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Korean J Child Stud > Volume 43(3); 2022 > Article
유아기 모-자녀 상호작용이 아동의 친사회적 행동과 행동문제에 미치는 종단적 영향에서 아동의 자아존중감의 매개효과

Abstract

Objectives

This study aims to examine the longitudinal effects of mother-preschooler interaction on a child’s prosocial behavior and behavior problem. Furthermore, it examines the mediating role of child’s self-esteem between mother-preschooler interaction and child’s prosocial behavior and behavior problem.

Methods

The participants were 882 children(452 boys and 430 girls) and their mothers from the 7th(T1) to 9th(T3) wave(2014~2016) of the Panel Study on Korean Children. Data were analyzed with a Structural Equation Model and a bootstrapping method was used to test the statistical significance of the mediation.

Results

First, the mother-preschooler interaction did not have a direct longitudinal effect on a child’s prosocial behavior, but had an indirect effect through self-esteem after controlling gender. The bootstrapping result suggested that the indirect effect is statistically significant. Second, mother-preschooler interaction did not have longitudinal effects on behavior problem, both directly and indirectly, through child’s self-esteem. Consequently, the more the interaction between mothers and preschoolers, the higher the child’s self-esteem, which led to a higher prosocial behavior.

Conclusion

The results of this study show the mediating effect of self-esteem on the relationship between mother-preschooler interaction and child’s prosocial behavior. These findings suggest that parents should provide children with experiences in various interactions. They also imply the importance of experience in interactions in meaningful social relations for positive behavior of children. These experiences could play a role improving confidence in one’s worth and, eventually, allow children to have positive behaviors in social relations. The limitations and other implications of this study are also discussed.

Introduction

아동은 유아기에서 학령기로의 전이를 통해 초등학교 환경에 적응해야 할 뿐 아니라 학업을 수행해야 하며, 이전보다 확장된 사회적 관계를 경험하게 된다. 특히 이 시기는 인지 능력과 사회정서 기술, 도덕성 등이 발달하게 되면서 사회적 관계가 보다 복잡하게 이루어진다(Eisenberg & Fabes, 1998). 이와 같이 확장되고 복잡해진 사회적 관계에서 아동은 다른 사람을 도와주고, 협력하고, 양보하고, 나누는 것과 같이 다른 사람을 이롭게 하는 친사회적 행동을 나타내기도 하고(Eisenberg, Fabes, & Spinrad, 2006), 친구들과 심하게 다투거나, 강렬하게 화를 내거나, 어른에게 순종적이지 않은 것과 같은 행동문제를 보이기도 한다(Goodman, 1997). 친사회적 행동은 다른 사람이나 집단을 돕거나 이롭게 하는 자발적 행동으로 정의되며, 아동의 정서적인 발달이나 긍정적인 사회화에 중요한 과정으로 간주된다(Eisenberg & Mussen, 1989). 한편 행동문제는 아동기에 나타나는 문제행동 중 외현화 문제로 분류되는데, 외현화 문제는 아동의 다양한 영역의 발달을 방해할 뿐 아니라 가족이나 또래 등 다른 사람에게 부정적인 영향을 미치며(Wenar & Kerig, 2000), 이후 청소년기나 성인기의 더 심각한 문제로 이어질 수 있어 외현화 문제의 예측요인을 파악하는 일이 선행되어야 한다(Campbell, Shaw, & Gilliom. 2000). 행동문제는 또다른 외현화 문제인 부주의와 달리 문제가 되는 행동을 함으로써 타인에게 직접적인 피해를 야기할 수 있다는 특징이 있다.
아동의 친사회적 행동이나 행동문제는 또래 수용 또는 거부와 관련되므로 또래관계를 형성하고 유지하는 데 중요한 역할을 하는 것으로 보고되고 있다(S. Lee, 2011; Sim, 2005). 더 나아가 친사회적 행동이 잘 발달한 아동은 사회적 관계에서 전반적으로 긍정적인 경험을 하게 되는 반면(Sebanc, 2003), 행동문제를 보이는 아동은 학업과 품행의 문제를 비롯하여 사회에 부적응하는 경향이 높은 것으로 보고되고 있다(Deater-Deckard & Dodge, 1997; Guttmannova, Szanyi, & Cali, 2008). 따라서 또래관계를 비롯한 사회적 적응이 중요해지는 초등학교 입학 이후 아동의 사회적 행동과 관련된 변인을 탐구해볼 필요가 있다.
아동의 사회화 과정에 있어서 부모 역할의 중요성은 널리 알려져 있다. Domitrovich와 Bierman (2001)은 부모가 아동의 사회적 적응에 영향을 미치는 경로를 크게 두 가지 이론적 근거로 설명하였다. 첫 번째는 사회학습모델로 부모는 자녀의 사회적 행동에 모델을 제공하거나 강화하고, 사회적 문제 해결 전략을 가르침으로써 아동의 사회관계에 영향을 미칠 수 있다. 두 번째는 표상 모델로 부모와의 관계는 자녀의 사회관계에 대한 인식이나 기대, 정서에 영향을 미침으로써 아동이 사회적 관계에 대한 내적 표상을 형성하도록 한다는 것이다. 부모는 자신의 특성이나 양육방식, 부모-자녀 관계 등을 통해 이와 같은 과정을 거쳐 자녀의 사회적 행동에 영향을 미칠 수 있다. 이와 관련하여 지금까지 수행된 연구들은 주로 부모의 양육방식에 초점을 두고 아동의 친사회적 행동이나 행동문제와 어떻게 관련되는지 탐구해왔다. 예를 들어 부모의 긍정적 양육은 친사회성과 관련이 높은 반면, 부정적 양육은 행동문제와 관련이 높았다는 연구결과(Doh, Kim, Park, & Hwang, 2005), 어머니가 신체적 체벌을 많이 할수록 자녀의 친사회성은 낮고, 행동문제가 높다는 연구결과(J. Kim, 2010) 등이 보고된 바 있다.
한편, 부모-자녀 상호작용에 기반하여 유아의 친사회적 행동의 발달과 행동문제를 설명할 수도 있다. 부모-자녀 상호작용은 일반적인 부모의 양육행동이나 양육태도와는 다른 점이 있다. 즉 부모-자녀 상호작용은 부모가 자녀와 함께 이야기를 나누거나 책보기, 게임하기, 학습지도 등의 함께 하는 활동을 포함하는 양육의 보다 실제적인 측면으로 구성되는 개념으로, 아동과 부모의 적극적인 상호교류적 활동과 의사소통이 추가된 개념이라 할 수 있다. 따라서 부모-자녀 상호작용 연구에서는 부모와 자녀가 상호작용을 통해 함께 관심을 공유하고, 협력하며, 긍정적인 정서를 갖고, 다양한 반응을 공유할 수 있다는 점을 강조한다(Deater & Petrill, 2004). 본 연구에서는 친사회적 행동과 행동문제와 같은 사회적 행동에 대한 초기 부모 영향력을 살펴보기 위해 사회적 관계에 초점을 두고 부모와 자녀 간의 상호작용을 살펴보고자 한다.
아동은 부모와 상호작용을 하는 과정에서 부모의 사고방식이나 행동, 정서표현 등을 경험하면서, 그러한 경험을 토대로 아동 자신의 태도와 습관을 형성하게 되므로 부모-자녀 상호작용은 아동의 성장과 발달에 중요한 영향을 미친다(Jang & Park, 2019; J.-M. Kim & Mahony, 2004). 특히 부모-자녀 상호작용은 유아의 사회적 유능감을 설명하는 강력한 변인으로 보고되었는데(Back & Kwon, 2017), 부모와 자녀가 상대방의 입장을 이해하고 반응하는 상호작용을 함으로써 유아에게 바람직한 행동의 내면화를 강화할 수 있기 때문인 것으로 설명된다(Moon, 2004). 부모-자녀 상호작용과 아동의 사회적 행동의 관련성을 다룬 선행연구들을 살펴보면, 부모-자녀 상호작용을 통해 어머니가 자녀의 의견을 존중하고, 정서적인 애정 표현을 적극적으로 할 때 유아의 친사회적 행동이 증가하는 한편(J. A. Lee, 2018), 행동문제는 감소하는 것으로 나타났다(E.-J. Choi & Kim, 2019; K. S. Kim & Park, 2016).
유아기는 학령기에 비해 부모와의 관계가 밀접하여 다른 사회적 관계보다 부모의 영향력이 더 크다고 할 수 있다. 또한 유아기에 경험한 부모와의 관계는 이후 또래관계가 확장되는 학령기의 친사회적 행동이나 행동문제와 같은 사회적 행동에 장기적인 영향을 미칠 수 있다. 이와 관련된 선행연구를 살펴보면, Morrison 등(2003)은 초등학교 입학 이전에 어머니와 질 높은 상호작용을 경험한 아동은 초등학교에서 행동문제를 덜 일으킨다는 연구결과를 통해 유아기의 모-자녀 상호작용은 이후 사회적 관계의 토대가 되므로 초등학교에서의 또래와 교사 관계를 포함한 성공적인 학교생활에 장기적인 영향을 미친다고 보았다. 국내 연구에서도 유아기에 어머니가 발달적 지지를 많이 하고, 자녀 돌보기와 지도, 자녀와 함께하는 활동을 많이 할수록 유아는 타인의 정서를 잘 인식하고 배려하여 친사회적 행동을 많이 나타내었으며, 이는 초등학교 입학 이후의 친사회적 행동으로까지 이어지는 것으로 보고되었다(Yeom & Moon, 2008). 이처럼 아동은 부모와의 상호작용 경험을 통해 사회적 관계에서 필요한 상호작용 양식을 학습하게 된다(Parke, Burks, Carson, Neville, & Boyum, 1994). 이와 유사한 맥락에서Rah와 Parke (2008)는 부모와 긍정적인 상호작용을 한 아동은 1년 후 부모와의 관계 또는 또래와의 관계 등 사회적 관계에 대한 정보 처리 과정에서 부정적인 목적이나 전략을 덜 나타내었으며, 이는 또래관계의 질에 영향을 미치는 것으로 나타났다. 따라서 부모-자녀 상호작용은 아동으로 하여금 사회적 관계에 대한 양식이나 신념을 형성하도록 함으로써 이후 또래관계를 비롯한 다양한 사회적 관계를 형성하고 유지하는 데 장기적인 영향을 미치는 것으로 볼 수 있다.
유아기 모-자녀 상호작용이 학령기 아동의 친사회적 행동의 발달이나 행동문제에 영향을 미치는 과정에서 아동의 자신에 대한 평가, 즉 자아존중감이 중요한 역할을 할 수 있다. 자아존중감(Rosenberg, 1965)은 자신에 대한 긍정적 또는 부정적 태도로 정의되며, 아동기는 자아존중감이 형성되는 중요한 시기이다. 일반적으로 영아기 후반에서 유아기 초반까지 자신에 대한 이미지를 형성하게 된 이후 신체적, 인지적 성숙과 사회적 관계를 경험하면서 유아기 후반에는 자아개념이 확고해지게 되고, 스스로에 대한 평가로서 자아존중감이 출현하는 것으로 알려져 있다(H. H. Kim & Kim, 1993). 자아존중감이 형성되기 시작하는 시기에는 스스로에 대한 평가가 비현실적으로 긍정적인 경향이 있기 때문에 자아존중감이 높게 나타나는 경향이 있으나, 초등학교 전이 과정에서 환경의 변화와 새로운 사회적 관계의 형성 등으로 인해 심리적 부담과 긴장을 경험하게 되므로 자아존중감이 다소 감소하는 것으로 보고되고 있다(Robins & Trzesniewski, 2005). 그럼에도 불구하고 이 시기에 자신을 가치 있는 존재로 여기는 것은 학교생활에 적응하는 데 큰 도움이 된다. 선행연구에 따르면 초등학교 입학 시기뿐만 아니라 아동기 전반에 걸쳐 높은 자아존중감을 갖는 것은 아동의 학습활동 참여와 학교규칙 준수, 또래 및 교사와의 원만한 관계 등 전반적인 학교생활 적응에 도움이 되는 것으로 나타났다(Jeon, 2021; Kwon & Sung, 2014; Suh & Rho, 2018).
자아존중감은 자신에 대한 다른 사람들의 반응을 관찰함으로써(Leary, 2005), 또는 다른 사람들에 의해 자신이 어떻게 평가되는지 인식함으로써 형성된다(Harter, 1999). 따라서 다른 사람으로부터 지지받고 수용되는 긍정적 경험이 자아존중감의 발달에 강력한 영향을 미치게 된다. 개인의 자아존중감 발달에 영향력을 발휘할 수 있는 의미 있는 타인은 생애주기에 따라 변화하며, 각 생애주기의 타인과의 경험은 생애 전반에 걸쳐 축적되어 자아존중감에 지속적으로 영향을 미치는 것으로 알려져 있다(Harris & Orth, 2020). 따라서 인생 초기에 부모가 자녀와 어떠한 상호작용을 해왔는지는 아동의 자아존중감의 발달에 장기적인 영향을 미칠 수 있다. 최근 수행된 Coulombe와 Yates (2022)의 연구에 따르면 4세 때 어머니의 민감한 상호작용이 취학 후 8세 때 자아존중감에 영향을 미치는 것으로 나타나, 초기 어머니와의 상호작용의 질이 초등학교 전이 시기 아동의 자아존중감을 설명할 수 있는 것으로 나타났다.
아동의 자아존중감은 친사회적 행동과 행동문제를 예측하는 요인으로도 보고되고 있다(S.-A. Chi & Kim, 2014). 자아존중감이 높은 아동은 스스로의 능력에 대한 확신을 갖게 되고, 또래와의 상호작용에서 사회적으로 기대되는 바람직한 행동을 하기 때문에 긍정적인 사회적 관계를 형성하는 것으로 알려져 있다(S.-A. Chi & Kim, 2010; Lim, 2018). 한편, 자아존중감의 장기적인 영향력에 대한 선행연구를 살펴보면. K. Lee와 Lee (2022)의 연구에서 초등학교 1학년 때 자아존중감이 높았던 아동은 이후 또래와 교사 관계를 포함한 학교적응을 더 잘 하는 것으로 나타나 초등학교 전이 이후 자아존중감의 종단적 영향력을 보고한 바 있다. 또한 자아존중감과 유사한 도덕적 자아개념이 친사회적 행동에 영향을 미치는 것으로 보고한 Kochanska 등(2020)의 연구에서 자신을 도덕적으로 좋은 사람으로 평가한 아동은 1년 후 부모와 교사로부터 친사회적 행동을 포함하여 사회적으로 유능한 것으로 평가되는 것으로 나타나, 아동의 자신에 대한 평가가 장기적으로 사회적 행동에 영향을 미치는 것을 알 수 있다. 반면 자아존중감이 낮은 아동은 스스로에 대한 확신과 자신감이 부족하여 또래관계에서 거부당하고 있다는 느낌을 해결하기 위해 문제행동을 선택할 가능성이 높아져 원만한 또래관계를 형성하는 데 어려움을 겪게 된다(Sung & Kim, 2019). 자아존중감이 행동문제에 미치는 장기적 영향에 대한 연구를 살펴보면, 청소년 대상의 연구에서 자아존중감은 장기적으로 행동문제의 보호요인이 되는 것으로 나타났다(Chung, 2012; DuBois & Silverthorn, 2004). 본 연구에서는 학령기 아동에서도 자아존중감이 행동문제에 장기적으로 영향을 미치는지 검증해 보고자 한다.
이와 같이 초기 부모-자녀관계와 상호작용 경험은 아동의 자아존중감에 영향을 미치는 중요한 요인으로 밝혀지고 있고, 아동의 자아존중감은 사회적 행동에 영향을 미치는 것으로 보고된 바 있으며, 이러한 과정이 장기적으로 이루어질 수 있음을 확인하였다. 본 연구에서는 이러한 변인들의 종단적인 인과적 관계를 살펴보기 위해 유아기 모-자녀 상호작용과 학령기 아동의 친사회적 행동과 행동문제의 관계에서 자아존중감이 매개 역할을 하는지 검증해 보고자 한다. 자아존중감의 발달은 아동이 양육되어 온 환경의 영향을 통해 형성되며, 이렇게 형성된 자아존중감은 이후 아동이 사회에 적응할 수 있도록 하는 원동력이 된다고 본 선행연구(Hosogi, Okada, Fujii, Noguchi, & Watanabe, 2012)에 근거해 볼 때 학령 초기 아동의 자아존중감은 유아기의 부모와의 경험과 이후의 사회적 적응을 연결해주는 중요한 변인이 될 수 있을 것으로 보인다.
본 연구는 다른 시기에 비해 상대적으로 부모와 놀이나 활동을 통한 상호작용을 더 많이 하는 취학 전 어머니와의 상호작용 경험이 초등학교 입학이라는 전이의 과정에서 아동이 경험하는 사회적 관계에서 나타나는 행동에 종단적으로 영향을 미치는지를 탐색해 보고자 한다. 선행연구에서 학령전기의 부모의 양육 또는 상호작용 경험이 학령기의 친사회적 행동과 행동문제에 종단적인 영향을 미치는 것으로 나타나고 있다(Pettit, Bates, & Dodge, 1997; Yeom & Moon, 2008). 즉 유아기의 부모와의 경험이 이후 시기까지 장기적인 영향력을 발휘하는 것을 알 수 있다. 본 연구에서는 취학 직전인 만 6세 유아가 어머니와 일상에서 경험하는 상호작용의 정도에 초점을 두고, 이러한 경험이 학령기의 친사회적 행동과 행동문제에 어떠한 영향을 미치는지 살펴보고자 하며, 이 과정에서 아동 자신에 대한 평가인 자아존중감의 매개효과를 검증해 보고자 한다. 이를 위해 만 6세 유아의 어머니와 자녀의 상호작용이 초등학교 1학년 시기 아동의 자아존중감을 통해 초등학교 2학년 시기 아동의 친사회적 행동과 행동문제에 영향을 미치는 경로를 분석하고자 한다. 본 연구를 통해 또래와의 관계가 중요해지는 초등학교 저학년 시기의 친사회적 행동과 행동문제 관련 요인을 살펴보고, 아동이 사회적 유능성을 가질 수 있도록 지원하기 위한 기초자료를 마련할 수 있을 것이다. 이와 같은 연구의 필요성 및 목적에 따라 본 연구에서는 다음과 같은 연구 문제를 설정하였다.

연구문제 1

취학 전 모-자녀 상호작용이 아동의 친사회적 행동에 미치는 종단적 영향을 아동의 자아존중감이 매개하는가?

연구문제 2

취학 전 모-자녀 상호작용이 아동의 행동문제에 미치는 종단적 영향을 아동의 자아존중감이 매개하는가?

Methods

연구대상

본 연구는 육아정책연구소에서 매년 진행하고 있는 한국아동 패널의 7차년도(Panel Study on Korean Children [PSKC], 2014), 8차년도(PSKC, 2015), 9차년도(PSKC, 2016) 자료를 활용하였다. 7차년도(Time 1, 만 6세) 자료에서 모-자녀 상호작용을, 8차년도(Time 2, 초1) 자료에서 아동의 자아존중감을, 9차년도(Time 3, 초2) 자료에서 아동의 친사회적 행동과 행동문제 변인을 선택하였다. 7차∼9차년도 조사에 모두 참여한 가구 중 연구변인의 모든 문항에 응답한 882 가구의 자료를 분석하였다. 분석대상 아동의 성별은 남아 452명(51.2%), 여아 430명(48.8%)이며, 아동의 평균 월령은 75.05개월 (SD = 1.44)이었다. 7차년도 기준 어머니의 평균 연령은 36.8세 (SD = 3.74)였으며, 어머니의 최종학력은 대학교 졸업(4년제 이상)이 35.5%로 가장 높고, 전문대 졸업(3년제 이하 기능대학) 30.6%, 고등학교 졸업 28.9% 순으로 높았다.

연구도구

친사회적 행동

아동의 친사회적 행동은 한국아동패널에서 측정한 Goodman (1997)이 제작하였던 강점과 난점 질문지(strengths and difficulties questionnaire) 중 친사회적 행동에 관한 척도를 사용하였다. 아동이 지난 6개월 동안 보인 모습을 토대로 해당 행동을 아동이 얼마나 보이는지에 대하여 아동이 소속된 학급의 담임교사가 보고하였다. 총 5문항이며, 문항의 예로는 “다른 사람의 감정을 배려한다.”, “자신보다 어린 아동들에게 친절하다.” 등이 있다. 각 문항은 전혀 아니다(1점)부터 매우 그렇다(3점)의 3점 Likert식 척도로, 점수가 높을수록 아동이 친사회적 행동을 많이 보임을 의미한다. 본 연구에서 사용한 아동의 친사회적 행동 척도의 전체 신뢰도 계수 Cronbach’s α는 .858이다.

행동문제

아동의 행동문제는 한국아동패널에서 측정한 Goodman (1997)이 제작한 강점과 난점 질문지(strengths and difficulties questionnaire)의 하위요인 중 행동문제를 사용하였다. 아동이 지난 6개월 동안 보여준 모습을 토대로 해당 행동을 얼마나 보이는지를 아동이 소속된 학급의 담임교사가 보고하였다. 총 5문항이며, 문항의 예로는 “종종 거짓말을 하거나 속인다.”, “다른 아이들에게 종종 싸움을 걸거나 괴롭힌다.” 등이 있다. “일반적으로 순종적이고, 평소에 어른이 시키는 대로 한다.” 문항은 역채점 하였다. 확인적 요인분석에서 요인부하량이 낮은 “가정이나 학교 또는 어떤 곳에서 물건을 훔친다.” 문항은 제외하여, 총 4개 문항을 사용하였다. 각 문항은 전혀 아니다(1점)부터 매우 그렇다(3점)의 3점 Likert식 척도로, 점수가 높을수록 아동이 행동문제를 많이 보임을 의미한다. 본 연구에서 사용한 아동의 행동문제 척도의 전체 신뢰도 계수 Cronbach’s α는 .625이다.

모-자녀 상호작용

모-자녀 상호작용은 Early Childhood Longitudinal Study Kindergarten Cohort (ECLS-K)의 Home Environment, Activities, And Cognitive Stimulation에 해당하는 문항들을 토대로 하였다. 해당 문항 중 부모와 자녀의 상호작용에 관한 일부 문항을 한국아동패널에서 사용허가를 받은 후 패널 연구진이 번역하여 한국아동패널에서 측정한 척도이며, 어머니가 보고하였다. 한국아동패널에서 사용한 문항은 총 9문항이며, 문항의 예로는 “아이에게 책을 읽어준다.”, “아이와 함께 스포츠 또는 운동을 한다.” 등이 있다. 각 문항은 전혀 하지 않음(1점)부터 매일함(4점)의 4점 Likert식 척도로, 점수가 높을수록 어머니와 자녀가 상호작용을 많이 함을 의미한다. 본 연구에서 사용한 모-자녀 상호작용 척도의 전체 신뢰도 계수 Cronbach’s α는 .828이다.

자아존중감

아동의 자아존중감은 Millennium Cohort Study (MCS)에서 아동의 연령에 맞도록 수정한 Rosenberg (1965)의 자아존중감 문항을 한국아동패널조사 연구팀이 사용한 척도이다. 총 5문항이며, 문항의 예로는 “나는 자신에 대해 만족한다.”, “나는 소중한 사람이라고 생각한다.” 등이 있다. 각 문항은 전혀 그렇지 않다(1점)에서 매우 그렇다(4점)의 4점 Likert 척도로, 점수가 높을수록 아동의 자아존중감이 높음을 의미한다. 본 연구에서 사용한 자아존중감 척도의 전체 신뢰도 계수 Cronbach’s α는 .766이다.

자료분석

자료분석을 위해 SPSS 25.0 (IBM Co., Armonk, NY) 프로그램과 Amos 26.0 (IBM Co., Armonk, NY) 프로그램을 사용하였다. 먼저, 각 척도의 신뢰도를 검증하기 위하여 Cronbach’s α를 산출하였다. 연구변인들의 분포를 살펴보기 위하여 기술통계 수치와 연구변인들간의 관계를 파악하기 위하여 상관계수를 산출하였다. 잠재변인과 측정변인의 관계를 검증하기 위하여 확인적 요인분석을 실시하고, 친사회적 행동과 행동문제의 발달 경로를 알아보기 위하여 구조방정식모형(structural equation modeling)을 분석하였다. 이때 성별에 따라 친사회적 행동과 행동문제가 다르다는 선행연구들(K. N. Lee & Boo, 2013; Oh & Cho, 2015; Zahn-Waxler, Schiro, Robinson, Ernde, & Schmitz, 2001)을 참고하여 성별을 통제변수로 설정하였다. 또한 간접효과의 유의성을 검증하기 위하여 부트스트래핑(bootstrapping)을 실시하였다.

Results

연구변인들의 기술통계 및 상관관계

연구변인들의 일반적인 경향과 정규성 확인을 위하여 평균, 표준편차, 왜도 및 첨도를 산출하였으며, 그 결과는 Table 1과 같다. 연구변인들은 모두 왜도의 절대값이 3 미만, 첨도의 절대값이 10 미만이어야 한다는 정규성 가정(Kline, 2015)을 충족하여 변인의 분포가 정상성을 보이는 것을 확인하였다. 상관분석 결과를 살펴보면, 취학 직전인 만 6세 시기의 모-자녀 상호작용은 초등학교 2학년 시기의 친사회적 행동 및 행동문제와 모두 유의하지 않게 나타났다. 취학 직전인 만 6세 시기의 모-자녀 상호작용은 초등학교 1학년 시기의 자아존중감은 유의한 정적상관(r = .09, p < .01)을 보였다. 초등학교 1학년 시기의 자아존중감의 2학년 시기의 친사회적 행동과 유의한 정적상관(r = .10, p < .01)을, 행동문제와 유의한 부적상관(r = -.08, p < .05)을 보였다. 초등학교 2학년 시기의 친사회적 행동과 행동문제는 유의한 부적상관(r = -.50, p < .001)을 보였다.
유아기 모-자녀 상호작용이 아동의 자아존중감을 매개로 친사회적 행동과 행동문제에 미치는 영향

측정모형 분석

구조모형분석에 앞서 모-자녀 상호작용, 자아존중감, 친사회적 행동 및 행동문제를 측정하는 요인이 잠재변인을 적절하게 측정하는지 살펴보기 위하여 확인적 요인분석을 실시하였다. 본 연구에서의 모형의 적합도를 평가하기 위해 적합도 지수 χ2, CFI, TLI, RMSEA를 사용하였다. χ2값은 일반적으로 p값이 .05 이상이어야 만족스러운 것으로 받아들여지지만, χ2는 표본의 크기에 민감하며 다른 적합도 지수를 함께 고려하는 것이 필요하다(Hong, 2000). CFI와 TLI는 .90이상, RMSEA는 .05 이하일 때 적합하다고 판단할 수 있다(Browne & Cudeck, 1993). 또한 잠재변인에게 측정변인으로의 요인부하량의 절댓값은 .40 이상이면 유의한 변수라 할 수 있으나(Song & Kim, 2012), 행동문제의 변수 중 절댓값이 .40 미만인 문항(가정이나 학교 또는 어떤 곳에서 물건을 훔친다)은 제외하고 분석하였다. 본 연구의 측정모형 적합도 지수는 χ2 = 763.940(df = 224, p < .001), χ2/df = 3.410, CFI = .938, TLI = .923, RMSEA = .033(90% CI[.031-.036])로 나타나 적합한 모형이라 할 수 있다. 또한 측정모델의 잠재변수들 간 상관계수를 확인한 결과 모든 상관계수가 .60 이하로 나타나 구조변인들 간 변별타당도 기준을 만족시키는 것으로 나타났다. 요인부하량의 절댓값은 .428∼.801로 모두 α = .001 수준에서 유의한 것으로 나타나(Table 2) 각 하위요인이 잠재변인을 적절하게 설명하고 있음을 확인하였다.

구조모형 분석

모-자녀의 상호작용이 아동의 자아존중감을 매개로 친사회적 행동과 행동문제에 영향을 미치는 경로를 확인하기 위해 구조모형을 분석하였다. 구조모형 모델 적합도는 Table 3에서 보듯이, 적합도 지수 χ2 = 672.581(df = 245, p < .001), χ2/df = 2.745, CFI = .930, TLI = .921, RMSEA = .045(90% CI [.041-.049])로 나타나 양호한 수준이라 할 수 있다.
아동의 성별을 통제한 연구모형의 변수 간 관계에 대한 결과는 Table 4Figure 1과 같이 나타났다. 취학 전 만 6세 시기의 모-자녀 상호작용은 초등학교 1학년 시기 아동의 자아존중감에 직접적인 정적 영향을 미치는 것으로 나타났다(β = .14, p < .01). 즉, 취학 직전 어머니와 자녀가 상호작용을 많이 할수록 1년 후 초등학교 1학년 때 아동의 자아존중감이 높았다. 초등학교 1학년 시기 자아존중감은 초등학교 2학년 시기 아동의 친사회적 행동에 직접적인 정적 영향을 미치는 것으로 나타났다(β = .08, p < .05). 즉, 초등학교 1학년 때 자아존중감이 높을수록 1년 후 2학년이 되었을 때 아동이 친사회적 행동을 더 많이 보인다. 그러나 초등학교 1학년 시기 자아존중감은 초등학교 2학년 시기 아동의 행동문제에는 유의한 영향을 미치지 않았다.
취학 전 만 6세 유아기 모-자녀 상호작용과 아동의 친사회적 행동의 관계에서 아동의 자아존중감의 간접효과가 유의한지를 확인하기 위하여 5,000개의 표본을 95% 신뢰구간 내에서 부트스트래핑을 실시하였다. 변인들의 직접효과, 간접효과, 총효과는 Table 5와 같다. 유아기 모-자녀 상호작용이 초등학교 1학년 시기 아동의 자아존중감을 통해 초등학교 2학년 시기 아동의 친사회적 행동에 미치는 영향에서 간접효과를 검증하였을 때(B = .02, p < .05), 95% 신뢰구간(CI)에서 하한값 .002, 상한값 .039로 0을 포함하지 않아 통계적으로 유의하게 나타났다. 따라서 취학전 만 6세 유아 시기의 모-자녀 상호작용이 아동의 친사회적 행동에 미치는 영향에서 아동의 자아존중감의 매개효과는 유의하다고 볼 수 있다.

Discussion

본 연구는 취학 전 만 6세 유아의 모-자녀 상호작용이 초등학교 입학 시기의 아동의 자아존중감을 매개로 하여 초등학교 2학년 시기의 친사회적 행동과 행동문제에 영향을 미치는지 살펴보고자 하였다. 본 연구의 결과를 요약하고 논의하면 다음과 같다.
첫째, 취학 전 유아의 모-자녀 상호작용은 초등학교 입학 직후 자아존중감을 매개로 하여 초등학교 2학년 아동의 친사회적 행동에 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 부모의 온정적인 양육은 아동이 스스로 가치가 있고, 유능한 사람으로 여길 수 있도록 함으로써 긍정적인 내적인 변화를 일으키고, 이는 사회적 유능성으로 발현된다고 한 Rhee, Lee와 Park (2019)의 연구결과와 유사한 맥락에서 이해할 수 있다. 본 연구는 모-자녀 상호작용에 초점을 두었기 때문에 모-자녀 상호작용의 종단적 효과를 연구한 Jeong과 Noh의 연구 (2020)에서 유아기의 어머니와의 상호작용이 유아의 사회적 유능감을 매개로 초등학교 적응에 영향을 미친다는 결과도 고려해 볼 수 있다. 즉 본 연구의 결과는 아동이 수년간 경험해 온 어머니와의 관계가 초등학교 입학 후 스스로에 대한 긍정적 평가에 영향을 미치게 되고, 이는 타인과의 관계에서 친사회적 행동으로 나타나게 되는 것으로 해석할 수 있다.
이때 주목할 점은 취학 직전 시기의 모-자녀 상호작용은 초등학교 2학년 시기의 친사회적 행동과 직접적인 관련이 없었고, 초등학교 1학년 시기의 자아존중감을 매개로 하여 친사회적 행동에 영향을 미쳤다는 것이다. 이는 유아기에 어머니와 민감한 상호작용을 했던 8세 아동은 자신을 가치 있는 존재로 여기는 것으로 나타난 Paulus 등(2018)의 연구결과에 근거해 볼 때 이전에 경험한 모-자녀 관계가 아동의 자아존중감 발달에 장기적인 영향을 미친다는 것을 알 수 있다. Orth (2018)의 연구에서도 부모의 온정성과 지지는 아동기뿐만 아니라 그 이후까지 자아존중감을 갖도록 하는 데 영향을 미치는 것으로 보고되었다. 이와 같이 초기의 부모와의 경험을 통해 자신을 긍정적으로 평가하는 아동은 이후 다른 사람과의 관계에서도 친사회적인 행동 등 긍정적인 방식으로 상호작용하게 되는 것으로 볼 수 있다. 즉 부모-자녀 관계는 아동으로 하여금 자신은 물론 다른 사람과의 관계에 대한 원형을 형성하도록 하므로(Sroufe, Egeland, Carlson, & Collins, 2005), 부모와의 상호작용에서 긍정적인 경험이 축적되면 아동은 자신을 긍정적으로 평가할 것이고, 이러한 평가는 이후 사회적 관계가 확장되는 초등학교 저학년 시기의 또래관계에서 나타나는 행동에 이르기까지 긍정적으로 작용하게 되는 것으로 볼 수 있다. 본 연구에서는 가정이라는 맥락에서 초기의 부모와의 경험은 향후 사회에서 타인과의 관계 형성에 영향을 미치게 되는데 그 과정에 자아존중감의 발달이 중요한 역할을 한다는 것을 입증하였다.
둘째, 취학 전 만 6세 유아의 모-자녀의 상호작용이 취학 후 아동의 행동문제에 영향을 미치는 과정에서는 아동의 자아존중감의 매개효과가 나타나지 않았다. 이러한 결과는 아동의 낮은 자아존중감과 행동문제 간의 관계를 보고한 선행연구(Chang & Chung, 2013; D. K. Park & Lee, 2010)와는 상반된 결과이나 본 연구는 종단연구로 수행되었기 때문에 선행연구와는 다르게 해석되어야 할 것이다. 한편, 모-자녀 상호작용의 아동 행동문제에 대한 종단적 영향과 관련된 연구들을 참고해보면 다음과 같다. 우선 어머니의 양육행동이 2년 후 아동의 외현화 및 내재화 행동문제에 영향을 미치지 않았으나 양육행동과 행동문제 간에 아동의 실행기능의 매개효과가 나타났다는 결과(B. Park & Noh, 2020)를 주목해 볼 만하다. 또한 부모의 양육행동이 아동의 행동문제에 영향을 미치는 과정에서 냉담-무정서 특질(S. J. Kim, Jeon, Kim, Oh, & Lee, 2018)이나 정서통제와 부정적 정서(J. E. Choi & Lee, 2017)의 매개효과를 밝힌 연구들을 고려해 보면, 아동의 행동문제에는 아동의 자아존중감 외에도 인지적, 정서적 요인들의 영향이 중요한 역할을 할 수 있다는 것을 추측해 볼 수 있다.
모-자녀 상호작용이 이후 행동문제를 예측하는 데 있어서 자아존중감의 매개역할이 나타나지 않은 또 다른 가능성에 대해 논의하면 다음과 같다. 자아존중감은 자신에 대한 평가로 타인과의 관계의 영향을 받는다. 유아기 동안 주로 부모와의 상호적 관계를 통해 자신을 평가하지만, 초등학교 1학년 시기는 자신을 평가하는 데 있어서 또래 및 교사와의 관계가 추가되어 사회적 관계가 확장되며, 학업적 측면과 사회, 정서, 신체 등 평가를 하게 되는 영역도 확장된다(Shavelson, Hubner, & Stanton, 1976). 어머니와의 상호작용 경험이 이후 자아존중감의 발달의 토대를 마련하는 것은 분명하지만 초등학교 입학 후에 아동이 경험하는 다양한 변화가 아동의 자아존중감에 영향을 미칠 수 있음이 고려되어야 할 것이다. 한편, Deater-Deckard와 Petrill (2004)은 자녀의 유전적 특성이 어머니와의 상호성 수준에 영향을 미칠 가능성을 고려해야 한다고 보았다. 즉 모-자녀 상호작용은 상호성의 관점에서 이해해야 하므로 어머니의 상호작용 노력뿐만 아니라 자녀의 특성도 반영되어야 한다는 것을 알 수 있다. 즉 아동의 기질적 특성 등이 부모-자녀 상호작용에 영향을 미칠 수 있기 때문에 부모가 자녀에게 제공하는 상호작용만으로는 아동의 행동을 모두 설명하기 어렵다는 것이다. 예를 들어 같은 부모에게서 성장하여 유사한 부모와의 상호작용을 경험한 형제자매라도 서로 다른 사회적 행동을 나타낼 수도 있고, 아동의 기질적 특성에 따라 부모가 형제자매에게 서로 다른 상호작용을 하게 될 수 있다(Deater-Deckard & Petrill, 2004). 본 연구에서는 모-자녀 상호작용에 영향을 미칠 수 있는 자녀의 특성을 고려하지 않았으므로 추후 모-자녀 상호작용과 관련된 자녀의 특성을 반영한 체계적인 연구가 필요하다.
또한 본 연구에서는 연구대상 아동들의 행동문제의 정도가 낮게 나온 경향이 있어, 행동문제의 발현정도가 낮아 아동의 행동문제에 대한 자아존중감의 매개효과가 유의미하게 나오지 않았을 가능성도 있다. 뿐만 아니라 부모의 부정적인 상호작용 행동은 아동의 또래관계에서의 사회적 행동에 영향을 미치지만, 부모의 민감성과 같은 긍정적 상호작용 행동은 아동의 또래관계 행동과 유의한 관련이 나타나지 않았다고 보고한 선행연구(Ringoot et al., 2022)와 부모의 긍정적 양육행동은 부정적 양육행동에 비해 공격성과 같은 행동문제에 대한 영향력이 적다고 한 선행연구(Lereya, Samara, & Wolke, 2013)를 고려해 볼 수 있다. 본 연구에서는 어머니의 상호작용이 긍정적인가 또는 부정적인가 하는 상호작용의 질적 측면을 조사한 것이 아니라 어머니의 상호작용의 양적 측면을 조사하였기 때문에 아동의 부정적 행동문제를 잘 예측하지 못하였을 수 있다. 따라서 추후 부모가 자녀와 상호작용을 얼마나 많이 하는지 외에 부모와 자녀의 역기능적 상호작용과 같이 아동의 행동문제를 보다 잘 설명할 수 있는 부모 요인이 포함된 연구가 수행될 필요가 있다.
결론적으로 본 연구에서는 초등학교 전이 전후의 과정을 통해 아동의 자아존중감이 어떻게 형성되고, 어떠한 역할을 하는지 입증하였다. 특히 취학 직전 어머니와의 상호작용은 초등학교 2학년의 친사회적 행동과 행동문제에 직접적인 영향을 미치지 않았다. 그러나 친사회적 행동의 경우 자아존중감의 매개효과가 나타났는데, 이러한 결과를 통해 모-자녀 상호작용이 2년 후 아동의 친사회적 행동에 직접적인 영향을 미친다기보다 아동의 자신에 대한 평가와 같은 과정을 통해 간접적인 영향을 미칠 수 있음을 알 수 있다. 그러나 아동의 행동문제에 있어서는 모-자녀 상호작용의 직접적인 영향뿐만 아니라 자아존중감의 매개효과가 나타나지 않았다. 이와 같은 결과는 아동의 친사회적 행동과 행동문제는 서로 다른 경로를 통해 발달할 수 있음을 보여주므로 아동의 사회적 행동을 설명하기 위한 다양한 경로를 탐색하는 연구가 지속적으로 이루어져야 할 것이다.
그리고 본 연구의 결과를 통해 아동의 사회적 행동을 설명하는 데 있어서 초기 부모-자녀 상호작용 경험의 중요성을 입증하였다. 부모와 자녀가 상호작용하는 과정에서 아동은 부모와 온정적인 정서를 공유하고, 서로 반응을 교환하고, 협력하게 되며, 행동과 정서를 함께 조절하게 되는데 이는 이후 사회적 행동의 토대가 된다(Deater-Deckard & Petrill, 2004). 또한 아동의 자아존중감 역시 유아기의 어머니와의 상호작용으로부터 토대가 마련된다는 것을 알 수 있었다. 즉 아동기의 자아존중감은 그동안 축적된 어머니와의 상호작용 경험을 통해 형성되므로 영유아기부터 부모가 긍정적인 상호작용을 하여 자아존중감을 잘 형성할 수 있도록 지원해야 한다(Suh & Rho, 2018). 특히 취학 전에는 자아존중감이 높은 경향이 있다가 초등학교에 입학하는 시기에 자아존중감이 다소 감소하지만(Robins & Trzesniewski, 2005), 이후 초등학교 3학년까지 자아존중감이 증가하는 것으로 나타났다는 연구결과(S. Kim, 2020)에 비추어 볼 때 유아기에서 초등학교 전이를 거쳐 저학년에 이르는 시기는 자아존중감의 발달에 있어서 많은 변화가 나타날 수 있다는 것을 알 수 있다. 따라서 이 시기의 아동이 자아존중감을 형성할 수 있도록 유아기부터 가정에서 부모와의 긍정적인 경험을 통해 자신을 긍정적으로 평가할 수 있는 환경을 조성하는 것이 중요하다. 부모와 긍정적인 상호작용을 많이 하면 자녀가 부모로부터 존중받고 수용되고 있다고 지각하게 하며(Yeon & Choi, 2022), 부모와 의사소통을 많이 한 자녀는 다양한 상황에서의 대처 능력이 높은 경향이 있다(Gentzler, Contreras-Grau, Kerns, & Weimer, 2005). 따라서 자녀와 함께 하는 활동의 종류를 다양화하고 함께 보내는 시간을 되도록 많이 가지면서 열린 대화를 통하여 자녀가 부모와 긍정적인 상호작용 경험을 할 수 있도록 도와주는 것이 필요하다. 본 연구의 결과를 근거로 하여 부모들이 자녀와의 일상적 활동에서 적극적으로 상호작용을 하고, 긍정적인 양육을 제공할 수 있도록 유아교육기관 등을 통한 부모 교육이 활발히 이루어지기를 기대한다.
본 연구의 제한점 및 후속연구를 위한 제언은 다음과 같다. 첫째, 본 연구에서는 모-자녀 상호작용을 취학 직전인 만 6세에 측정하였다. 취학 전 모-자녀 상호작용이 취학 후 사회적 행동에 미치는 영향을 살펴보기 위해 취학 직전 시기의 모-자녀 상호작용을 측정하였지만, 후속연구에서는 부모와 자녀의 관계는 지속적으로 축적된다는 점을 고려하여 유아기 전반의 상호작용을 측정하는 것도 의미가 있을 것이다. 둘째, 본 연구에서는 아동의 친사회적 행동과 행동문제를 설명하기 위한 요인으로 유아기 모-자녀 상호작용에 초점을 두었으나, 초등학교 입학 후 또래관계의 영향력이 증가하고 교사와의 관계도 고려되어야 하므로 후속연구에서는 아동의 사회적 행동을 설명하기 위해 다양한 맥락에서의 관계 및 상호작용을 살펴볼 수 있을 것이다. 셋째, 본 연구는 패널데이터를 활용하였기 때문에 측정도구 사용에 제한이 있었다. 행동문제 척도는 4개 문항만 분석에 사용되어 행동문제를 충분히 측정하지 못했을 가능성이 있다. 모-자녀 상호작용은 양적인 측면만 보고하여 모-자녀 상호작용의 질적인 측면을 측정하지 못하였으며, 어머니의 자녀에 대한 상호작용으로 측정되었다. 그러나 상호작용은 양방향으로 이루어짐을 고려하여 후속연구에서는 자녀가 어머니에게 시도하는 상호작용을 포함하여 상호작용의 질적인 측면을 포함한다면 이후 아동의 사회적 행동을 보다 다양한 관점에서 설명할 수 있을 것이다. 마지막으로 본 연구에서는 취학 전부터 1년 단위로 모-자녀 상호작용, 자아존중감, 친사회적 행동과 행동문제를 측정하였다. 각 변인들의 변화 양상과 변인들 간의 동시적 관계 및 종단적 관계를 파악하기 위해서 매 시점마다 각 변인들을 모두 측정한다면 의미있는 분석이 이루어질 수 있을 것이다.
이러한 제한점에도 불구하고, 본 연구는 가정에서 경험한 초기 모-자녀 상호작용이 이후 사회에서의 또래관계 맥락으로 이어지는 과정을 초등학교 전이 시기 전후에 종단적으로 연구하였다는 데 의의가 있다. 특히 이러한 과정에서 아동의 자아존중감의 매개효과를 살펴봄으로써 아동의 사회적 행동을 설명할 수 있는 경로를 입증하였다. 이를 통해 또래와의 사회적 관계가 확장되는 초등학교 저학년 시기에 사회적 능력을 발달시키기 위해서는 취학 전 어린 시기부터 어머니와의 긍정적 상호작용이 이루어져야하며, 이를 통해 아동이 스스로에 대해 가치 있는 사람으로 평가할 수 있도록 해야 함을 알 수 있었다. 본 연구의 결과는 아동이 타인과의 의미있는 사회적 관계를 형성하고 유지하여 긍정적인 발달을 이룰 수 있도록 부모와 아동을 지원하기 위한 기초자료로 활용될 수 있을 것이다.

Notes

This article was presented as a the 2022 Annual Spring Academic Conference of the Korean Association of Child Studies.

Conflict of Interest

No potential conflict of interest relevant to this article was reported.

Figure 1
Figure 1
Paths of mother-preschooler interaction on child’s prosocial behavior and behavior problem though child’s self-esteem.
kjcs-43-3-275f1.jpg
Table 1
Descriptive Statistics and Correlations among Variables
Variables 1 2 3 4
1. Mother-preschool interaction (T1)
2. Self-esteem (T2) .09**
3. Prosocial behavior (T3) -.02 .10**
4. Behavior problem (T3) .00 -.08* -.50***
M 2.33 3.48 2.36 1.34
SD .64 .59 .50 .36
Skewness .30 -1.28 -.37 1.52
Kurtosis -.08 1.74 -.57 2.62

Note. N = 882.

* p < .05.

** p < .01.

*** p < .001.

Table 2
Factor Loading in the Measurement
Latent variable Observed variable B β SE CR
Mother-preschooler interaction (T1) Interaction 1 1.000 .468
Interaction 2 1.169 .556 .078 14.905***
Interaction 3 1.316 .645 .082 16.063***
Interaction 4 .941 .612 .072 15.667***
Interaction 5 1.200 .504 .067 14.103***
Interaction 6 1.080 .698 .072 16.622***
Interaction 7 1.246 .668 .066 16.314***
Interaction 8 1.047 .659 .077 16.214***
Interaction 9 1.000 .577 .069 15.206***
Self-esteem (T2) Self-esteem 1 1.000 .700
Self-esteem 2 .815 .655 .040 20.558***
Self-esteem 3 .920 .553 .051 17.988***
Self-esteem 4 .983 .609 .050 19.480***
Self-esteem 5 .991 .650 .048 20.452***
Prosocial behavior (T3) Prosocial behavior 1 1.000 .801
Prosocial behavior 2 .886 .746 .038 23.294***
Prosocial behavior 3 .936 .779 .038 24.469***
Prosocial behavior 4 .799 .652 .040 19.956***
Prosocial behavior 5 .956 .726 .042 22.574***
Behavior problem (T3) Behavior problem 1 1.000 .632
Behavior problem 2 1.307 .794 .083 15.793***
Behavior problem 3 .935 .591 .067 13.939***
Behavior problem 4 1.049 .428 .098 10.728***

Note. N = 882.

*** p < .001.

Table 3
Model Fit
χ2 df χ2/df CFI TLI RMSEA
672.581*** 245 2.745 .930 .921 .045 (.041~.049)

*** p < .001.

Table 4
Path Coefficients for the Structural Equation Model
Pathway B β SE CR
Mother-preschooler interaction (T1) Self-esteem (T2) .17 .14 .05 3.28**
Mother-preschooler interaction (T1) Prosocial behavior (T3) .02 .02 .05 .49
Mother-preschooler interaction (T1) Behavior problem (T3) -.02 -.04 .03 -.82
Self-esteem (T2) Prosocial behavior (T3) .09 .08 .04 2.06*
Self-esteem (T2) Behavior problem (T3) -.02 -.04 .03 -.89

Note. N = 882.

* p < .05.

** p < .01.

Table 5
Standardized Direct, Indirect, and Total Effect
Pathway Direct Indirect Indirect effect Total effect
Mother-preschooler interaction (T1) Self-esteem (T2) .14** - .14**
Self-esteem (T2) Prosocial behavior (T3) .08* - .08
Self-esteem (T2) Behavior problem (T3) -.04 - -.04
Mother-preschooler interaction (T1) Prosocial behavior (T3) .02 .01* .03*
Mother-preschooler interaction (T1) Behavior problem (T3) -.04 -.01 -.04

Note. N = 882.

* p < .05.

** p < .01.

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