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Korean J Child Stud > Volume 37(2); 2016 > Article
걸음마기 아동의 어머니를 대상으로 한 부모존경-자녀존중 부모교육 프로그램의 효과

Abstract

Objective:

This study used a pre-test and post-test quasi-experimental design to evaluate the effectiveness of the Respected Parents & Respected Children parent education program developed for mothers of toddlers.

Methods:

A total of 40 mothers were assigned to two groups, an intervention group (n = 20) and a waiting group (n = 20). Mothers in the intervention group participated in six weekly sessions of the parent education program. After the termination of the program, differences between the pre- and post-test in terms of mothers’ parenting characteristics (i.e., parenting behaviors, parenting efficacy, and parenting stress) and toddlers’ social and emotional characteristics were compared in both groups.

Results:

Mothers in the intervention group showed significant improvement in their parenting behaviors and parenting efficacy and decreased parenting stress, whereas mothers in the waiting group did not show any significant differences between pre- and post-test scores. Mothers in the intervention group also reported a significant improvement in their toddlers’ level of imitation/play.

Conclusion:

These findings indicate that the Respected Parents & Respected Children parent education program is effective in bringing about positive changes in both mothers’ and toddlers’ characteristics, which can be crucial for the future developmental outcomes of children.

서론

부모의 양육행동은 아동의 건강한 발달에 중요한 영향을 미치는 요인으로, 부모-자녀관계에 주목한 많은 연구자들은 부모교육의 필요성을 강조해오고 있다(Bigner & Gerhardt, 2013; Doh, 2012; Han, 2007; Stehlik, 2003). 특히 생애 초기의 부모-자녀 간 상호작용의 질은 인간발달의 기초를 형성하므로 어린 시기의 부모역할은 더욱 중요하다(Shaw, Bell, & Gilliom, 2000). 그 중에서도 생후 18-36개월의 걸음마기는 활동성이 높아지고 언어 및 인지적 발달이 급속히 이루어지면서 자기주장이 강해지는 시기로(Erikson, 1950), 주변을 탐색하고자 하는 호기심이 확대되고 자율성을 획득하려는 발달과정을 겪는다(Larzelere, Amberson, & Martin, 1992). 이러한 걸음마기의 독특한 발달특성에 근거할 때, 걸음마기 부모는 자녀의 발달과정과 발달원리를 이해하고 그에 따른 실제적인 지도 방법이나 양육기술을 익혀 자녀의 발달을 도울 수 있는 적합한 부모역할을 수행해야 한다. 또한 걸음마기는 부모로 하여금 자녀양육의 기초를 다지게 하는 시기이므로 앞으로의 문제행동을 예방하는 차원에서 이 시기 자녀의 부모를 대상으로 한 부모교육 관련 연구는 시급하다.
부모교육 프로그램의 효과를 살펴본 국내외 선행 연구들은 부모교육이 부모의 양육행동과 자녀의 발달을 긍정적으로 변화시킨다고 보고해 왔다(Barlow & Stewart-Brown, 2000; Doh, Kim, Shin, Park, & Choi, 2013; Doh et al., 2003; First & Way, 1995; M. J. Kim, 2008). 예를 들면, 1960년대 미국에서 저소득층을 대상으로 이루어진 Early Head Start Program에 참가한 부모들은 자녀에게 정서적 지지를 더 많이 보이고 자녀를 체벌하는 빈도가 감소하였을 뿐만 아니라 아동의 신체 건강, 사회 및 정서 발달, 그리고 인지발달이 향상되는 등 긍정적 효과를 보고하였다(Love et al., 2005). 부모교육 프로그램으로 잘 알려진 Gordon의 부모효율성 훈련 프로그램(Parent Effectiveness Training [PET]), 효율적인 부모역할을 위한 체계적 프로그램(Systematic Trainig for Effective Parenting [STEP]), 그리고 적극적 부모역할 훈련 프로그램(Active Parenting Today [APT]) 등은 부모-자녀 간의 문제를 개선시키기 위한 효과적 방법과 기술을 부모에게 교육함으로써, 자녀의 자아존중감이 증진되고 부모효능감이 높아지는 결과를 보였다(Dinkmeyer & Mckay, 1976; Gordon, 1975; Popkin, 1983). 국내에서도 부모교육 프로그램의 긍정적 중재 효과를 발견한 연구들(Doh et al., 2013; M. J. Kim et al., 2015; Y. O. Kim & Park, 2011; Min, Kim, & Kim, 2011)이 보고되고 있다. 그 가운데 Doh (2012)의 ‘부모존경-자녀존중(이하, 부존자존) 부모교육 프로그램’은 1994년 유아기 자녀를 둔 부모를 대상으로 개발이 시작된 이래 20여년에 걸쳐 여러 연구들(Doh et al., 2008; Doh & Yoo, 1996; Doh et al., 2003; M. J. Kim, Doh, Hong, & Choi, 2011)을 통해 그 효과가 검증되었으며, 2012년 “첫 부모역할 책”이라는 저서(Doh, 2012)가 발간되면서 최종 완성되었다. 유아기 아동의 부모를 대상으로 한 부존자존 부모교육 프로그램은 상호존중적 부모-자녀관계에 초점을 둔 일상적 자녀양육 관련 내용으로 구성되어 있으며, 올바른 자녀양육 신념, 지식 및 기술을 습득하는 것, 즉 ‘자녀양육 능력의 향상’을 주요 목표로 한다. 이 프로그램은 그 효과가 보고된 바 있으며(Doh et al., 2013), 학령 초기 아동의 어머니를 대상으로 한 프로그램으로 확장되기도 하였다(M. J. Kim et al., 2015). 이에 이어, 본 연구는 유아기 아동의 부모를 대상으로 한 부존자존 부모교육 프로그램을 걸음마기 아동의 부모를 대상으로 한 프로그램으로 확장하고자 하였다.
걸음마기 자녀의 부모를 대상으로 한 부모교육 프로그램 연구는 매우 드물게 보고되고 있다. 그 가운데 한 연구(J. Y. Kim, 2013)에서는 Active Parenting Now (APN) 부모코칭 프로그램을 바탕으로 하여 부모들에게 효율적인 자녀훈육 방법을 지도함으로써 자녀와의 일관성 있는 상호작용을 통해 효과적인 부모역할을 수행하도록 하였다. 또 다른 연구(Y. O. Kim & Park, 2011)에서는 모-자 간 긍정적 상호작용을 위한 기본적인 양육기술(예: 바르게 칭찬하기, 놀이 따라가기, 일관성 있는 태도, 엄마도 즐거운 놀이 등)을 훈련하고, 걸음마기 발달을 위한 어머니의 역할(예: 심리적 유대감, 자율성 기르기, 감정조절 도와주기, 나는 이런 엄마다 등)에 초점을 두었다. 본 연구에서의 부모교육 프로그램은 유아기 자녀를 둔 부모를 대상으로 한 부존자존 부모교육 프로그램을 기초로 이를 걸음마기 아동의 발달특성과 부모역할에 적합한 내용으로 수정·보완하여 그 효과를 검증하였다. 즉, 기존의 부존자존 부모교육 프로그램에서 강조하고 있는 다정함과 단호감에 근거한 민주적 자녀양육, 자녀양육의 12가지 기본개념 등의 내용을 기본 토대로 하되, 걸음마기의 발달특성과 기본생활지도에 관한 내용을 포함시키고, 걸음마기의 특징적 문제행동(예: 떼쓰기)을 강조하였다. 예를 들면, 1회기에는 걸음마기의 신체, 인지, 사회·정서적 특성과 걸음마기 발달에 적합한 부모역할을 보완하였고, 5회기에는 바림직한 생활습관을 위한 올바른 배변훈련 방법과 함께, 식습관 지도, 의생활 지도 등 자율성을 기르기 위한 내용 등을 포함시켰다. 또한 6회기에는 수줍음, 거짓말과 같은 문제행동은 제외하고, 떼쓰기에 초점을 두었다. 부존자존 부모교육 프로그램은 걸음마기 자녀를 둔 부모가 걸음마기 아동의 발달과정과 문제행동을 이해하고, 그에 따른 실제적인 지도방법이나 기술을 훈련하는 데 초점을 두고 있다. 특히, 본 프로그램은 걸음마기 발달과업과 관련하여 요구되는 기본생활지도와 아동행동지도와 관련된 실제적인 내용을 담고 있어, 궁극적으로 올바른 양육신념, 양육지식 및 양육기술을 습득하도록 돕는다는 점에서 기존의 다른 부모교육 프로그램과 차별화 된다.
한편, 부모교육 프로그램의 효과를 살펴본 선행 연구들을 고찰해 보면, 부모의 양육행동, 양육효능감, 양육스트레스 등과 같은 자녀양육 관련 변인들을 주요 변인으로 다루고 있다(Doh et al., 2013; M. J. Kim, 2008; S. U. Kim, 2015; S. J. Moon & Kim, 2013). 먼저, 부모의 양육행동과 관련하여, 유아기 자녀의 어머니를 대상으로 한 부존자존 부모교육 프로그램에 참가한 어머니들의 부정적 양육행동이 감소하였으며(Doh et al., 2013) 학령 초기 자녀의 어머니를 대상으로 한 부존자존 부모교육 프로그램에 참가한 어머니들의 온정적 양육행동이 증가하고 개입, 강압과 같은 부정적 양육행동이 감소하였다(M. J. Kim et al., 2015). 이와 같이 부모교육에 참가한 중재집단 어머니들이 부모교육에 참가하지 않은 대기집단 어머니들에 비해서 긍정적 양육행동이 증가하고 부정적 양육행동이 감소하는 경향은 또 다른 연구들에서도 보고되고 있다(DeGarmo & Forgatch, 2005; J. Kim, 2005; S. U. Kim, 2015). 예를 들면, 부존자존 부모교육 프로그램이 개발되는 과정에서 발표된 또래괴롭힘 피해아의 어머니들을 대상으로 한 초창기 연구(Doh et al., 2003)에서 프로그램에 참가한 어머니들의 과보호적인 양육행동이 감소한 것으로 나타났다(Doh et al., 2003). 그 외에도, 걸음마기 아동을 대상으로 하여 부모교육 프로그램과 모-아 놀이 프로그램을 적용하여 어머니의 긍정적인 상호작용을 증진시키기 위한 연구(Y. O. Kim & Park, 2011)에서 두 가지 프로그램에 모두 참가한 중재집단은 모-아 놀이 프로그램에만 참가한 통제집단에 비해 어머니의 긍정적 정서표현, 긍정적 통제, 민감성이 증가하였으며, 화, 짜증, 분노와 같은 적대적 정서가 감소하였다.
부모교육의 효과를 살펴볼 수 있는 또 다른 자녀양육 관련 변인으로 양육효능감을 들 수 있다. 양육효능감은 자녀를 잘 양육하며 자녀양육과 관련된 어려움이나 문제에 대해 효과적으로 해결할 수 있는 부모로서 자신의 능력에 대한 지각을 의미하는 것으로(Johnson & Mash, 1989), 양육행동과 밀접하게 관련되는 것으로 알려져 있다(H. J. Ahn, 2005; H. M. Kim & Doh, 2004). 즉, 부모 스스로 양육효능감을 높게 지각할수록 일관적이고 온정적이며 문제 상황에서 자녀에게 적절한 해결책을 제시하는(H. J. Ahn, 2005; H. M. Kim & Doh, 2004) 반면, 양육효능감이 낮은 경우 자녀에게 강압적이고 훈육을 강조하는 양육을 수행하는 경향이 있다(Coleman & Karraker, 1998; M. J. Kim & Lee, 2011; J. O. Lee, 2008; B. Y. Lee, 2012). 양육효능감은 부모-자녀 간의 관계에 커다란 영향을 주는 변인으로, 실제로 부모교육 프로그램의 중재 효과를 밝힌 연구들은 부모교육에 참가한 부모들의 양육효능감이 증진되어 자녀를 위해 적극적이고 지지적인 환경을 제공해 준다고 보고하고 있다(K. J. Cho, 2010; J. Kim, 2005; S. J. Moon & Kim, 2013). 부존자존 부모교육 프로그램의 효과와 관련하여, 각각 유아기와 학령 초기 자녀를 대상으로 한 연구에서도 양육효능감의 중재 효과가 발견되었다. 동시에, 질적 연구를 통해 부존자존 부모교육 프로그램의 효과를 밝힌 연구(Song et al., 2014)에서도 부모교육에 참가하는 동안 어머니들은 좋은 부모가 되기 위해 부족한 부모라는 미안함과 죄책감에서 벗어나고자 노력하였으며, 어머니의 양육행동이 자녀에게 긍정적인 반응을 이끌어낼 때 자신감을 경험하는 것으로 나타났다(Song et al., 2014). 몇 안되는 걸음마기 자녀의 부모를 대상으로 한 부모교육 관련 연구 가운데 뇌 발달 이론에 근거하여 개발된 부모교육 프로그램에 참가한 걸음마기 아동의 어머니들은 자녀발달에 대한 이해가 높아지면서 자녀와의 상호작용에 자신감을 가지게 되었다고 보고하였다(Chung, Park, Kwon, & Yee, 2012). 그 외에도, 여러 종류의 부모교육 프로그램 내용을 우리나라의 사회·문화적 상황에 적합하게 재구성하여 유아의 부모를 대상으로 부모교육 프로그램을 실시한 연구(Koh & Shim, 2015)에서도 부모교육 프로그램에 참가한 어머니들의 부모효능감이 높게 향상된 것으로 보고되고 있다.
부모의 양육효능감과 더불어 양육스트레스 역시 부모교육 중재 연구에서 다루는 주요한 변인에 속한다. 양육스트레스는 부모가 자녀를 양육하면서 발생하는 스트레스에 대한 지각으로(Abidin, 1990), 가정생활의 과중한 일과에서 생기는 어려움과 성가심, 짜증 등의 일상적인 스트레스로 정의된다(Crnic & Greenberg, 1990). 양육스트레스와 관련하여, 아동의 특성이나 맥락 요인 자체보다는 어머니의 인지적 특성에 의한 스트레스가 양육행동에 영향을 미치는 것으로 보고되고 있다(S. H. Park, 2007). 즉, 어머니가 양육스트레스가 많다고 지각할수록 부모역할에 대한 어머니의 자신감이 저하되고, 우울 및 불안감이 높아지고, 자녀양육 시 위축된 행동을 보이며(Driessen, 2003), 어머니의 양육효능감이 낮아지게 되면서 이는 부정적인 양육행동을 초래하기 쉽다(H. M. Kim & Doh, 2004). 이러한 측면에서 부모교육 관련 연구들은 부모의 양육행동에서의 효과를 검증하기 위해 양육스트레스의 변화를 측정하는 경향이 있다(Doh et al., 2013; Y. O. Kim & Park, 2011; M. J. Kim et al., 2015). 예를 들면, 17-35개월의 걸음마기 자녀와 그들의 어머니 47쌍을 대상으로 한 부모교육 프로그램 효과 연구(Y.O. Kim & Park, 2011)에서, 부모교육에 참가한 어머니들은 역기능적인 상호작용이 감소하여 양육스트레스를 덜 경험하는 것으로 나타난 반면, 통제집단 어머니들은 고통, 역기능적 상호작용, 그리고 아동의 까다로움으로 인한 스트레스 요인 등 양육스트레스에서의 변화가 발견되지 않았다. 이러한 결과는 부존자존 프로그램의 효과 연구에서도 비슷하게 나타나, 부모교육에 참가한 유아기와 학령 초기 자녀의 어머니들은 고통을 포함한 전반적인 양육스트레스가 참가 이전보다 감소하였다(Doh et al., 2013; M. J. Kim et al., 2015; Song et al., 2013). 또한, 유아기를 대상으로 한 CUPEM (Counseling-Utilized Parent Education for Mothers) 부모교육 프로그램에 참가한 어머니들은 그렇지 않은 어머니들에 비해 디스트레스, 모-자 간 역기능적 상호작용, 그리고 자녀의 까다로운 기질에 대한 인식이 감소함으로써 부모교육 프로그램이 어머니의 양육스트레스를 해소하는 데 효과적임을 밝혔다(J. Kim, 2005).
한편, 부모교육의 효과를 검증하고자 한 일부 연구들은 아동의 행동특성의 변화에도 관심을 두고 있다. 관련 연구들을 고찰해 보면, 그러한 변화를 발견한 연구들이 보고되는가 하면, 그렇지 않은 연구들도 눈에 띈다. 예를 들면, 부모교육으로 인해 자녀의 정서가 안정되었고(K. J. Cho, 2010; Nam, 2004), 자아존중감이 높아졌으며(M. S. Lee, 2009), 사회성 발달이 촉진되었다(M. J. Kim et al., 2011). STEP 부모교육 프로그램이 유아의 행동에 미치는 영향을 살펴본 연구(D. S. Choi, 2009)에서도 부모교육에 참가한 부모의 자녀들은 프로그램 실시 후, 관심 끌기, 앙갚음, 무능함 보이기 등의 행동을 덜 보인 것으로 나타났다. 이와 달리, 부모가 부모교육 프로그램에 참가한 후 아동의 사회적 능력(M. J. Kim et al., 2015)이나 아동행동문제(Doh et al., 2013)에서 변화가 발견되지 않은 연구들도 보고되고 있다. 이와 같이 아동 행동특성의 변화에 대해 일관되지 않은 결과가 보고되고 있어, 본 연구는 부모교육 프로그램의 효과로서 아동의 사회·정서 발달에서의 변화를 확인하고자 하였다.
요약하면, 부모교육을 통해 어머니의 자녀양육 관련 특성과 아동 행동특성에서의 긍정적 효과를 밝힌 선행 연구들에 근거하여, 본 연구에서는 걸음마기 자녀를 둔 어머니들을 대상으로 한 부존자존 부모교육 프로그램 효과를 검증하고자 하였다. 즉, 본 연구는 부모교육 프로그램에 참가한 중재집단 어머니들의 양육행동, 양육효능감 및 양육스트레스가 프로그램에 참가한 후 프로그램에 참가하지 않은 대기집단 어머니들과 비교하여 긍정적으로 변화되었는지를 알아보았다. 이와 동시에, 아동의 사회·정서행동이 향상되었는지도 살펴보았다. 본 연구의 문제는 다음과 같다.
  • 연구문제 1

  • 부모존경-자녀존중 부모교육 프로그램에 참가한 후, 어머니의 양육행동과 양육효능감이 긍정적으로 향상되었고, 어머니의 양육스트레스가 감소되었는가?

  • 연구문제 2

  • 부모존경-자녀존중 부모교육 프로그램에 참가한 후, 아동의 사회·정서행동이 향상되었는가?

연구방법

연구 설계 및 연구 대상

본 연구는 14-30개월 자녀를 둔 40명의 어머니들(중재집단 20명, 대기집단 20명)을 대상으로 부존자존 부모교육 프로그램의 효과를 검증하기 위해 준실험설계(quasi-experimental design)를 이용하였다. 즉, 중재집단 어머니들이 부모교육 프로그램에 참가함으로써 어머니의 자녀양육 관련 특성과 아동의 행동특성이 긍정적으로 향상되었는지를 살펴보고자 프로그램 실시 직전과 직후에 각각 사전조사와 사후조사를 실시하였다. 중재집단은 6회기에 걸쳐 실시된 부모교육 프로그램에 5회기 이상 참가하였으며, 대기집단은 아무런 처치도 이루어지지 않았다.
본 연구 참가자의 사회인구학적 특성을 간략히 살펴보면, 아동의 성별은 남아가 20명(50.0%), 여아가 20명(50.0%)이었고, 아동의 월령은 평균 21.7개월(SD = 5.41)이었다. 출생순위는 외동이가 22명(55.0%), 첫째가 1명(2.5%), 둘째가 15명(37.5%), 셋째 이상이 2명(5.0%)이었다. 아버지와 어머니 연령의 평균은 각각 36.8세(SD = 2.95)와 34.8세(SD = 3.28)이었다. 부모의 교육수준은 아버지의 경우 대학교 졸업이 24명(60%)으로 가장 많았고, 그 다음으로 대학원 졸업이 13명(32.5%)이었으며, 어머니는 대학교 졸업이 22명(55%)으로 가장 많았고, 대학원 졸업이 12명(30%)으로 그 다음 순이었다.

연구도구

본 연구의 도구는 어머니의 자녀양육 관련 특성과 아동의 행동특성을 측정하기 위한 척도로 구성되어 있다. 어머니 특성에는 양육행동, 양육효능감 및 양육스트레스가 포함되고, 아동 특성에는 사회·정서행동이 포함된다. 모든 척도는 어머니에 의해 평가되었다. 각 문항은 거의 그렇지 않다(1점), 그렇지 않은 편이다(2점), 그런 편이다(3점), 매우 그렇다(4점)의 Likert식 척도로 구성되며, 점수가 높을수록 각 변인의 특성이 높음을 나타낸다.

어머니의 양육행동

어머니의 양육행동은 선행 연구들(Doh, 1994; Roberts, Block & Block, 1984)을 근거로 J. Y. Ahn (2000)이 수정·번안한 척도를 사용하여 측정하였다. 이 척도는 2-3세 자녀를 둔 어머니의 양육행동으로 적절하다고 판단되는 자율/격려(8문항), 적극적 참여(8문항), 방임적 허용(6문항), 통제(3문항)의 네 가지 하위요인(총 25문항)으로 구성되어 있다. 각 요인별 문항의 예로는 자율/격려의 경우 “아이가 무엇을 가지고 놀다가 부서지더라도 마음대로 가지고 놀게 한다”, “아이에게 무엇을 하면 안 된다고 금지하기보다는 될 수 있는 대로 해보게 하는 편이다” 등이, 적극적 참여의 경우 “아이의 발달에 유익하도록 가능한 한 좋은 환경을 만들어주려고 최선을 다한다”, “다양한 친구를 사귀는 기회를 만들어주려고 노력한다” 등이, 방임적 허용의 경우 “아이의 잘못된 행동을 지적하지 않고 내버려두는 편이다”, “아이의 바람직하지 않은 행동을 못 본 체 할 때가 있다” 등이, 통제의 경우 “아이가 부모에게 화내는 것을 용납하지 않는다”, “나에게 버릇없이 행동하면 심하게 야단친다” 등을 예로 들 수 있다. 각 요인별 사전조사와 사후조사의 내적합치도계수(Cronbach's α)는 다음과 같다. 자율/격려는 .86과 .76, 적극적 참여는 .70과 .77, 허용은 .60과 .63, 통제는 .61과 .68이었다. 전체 문항의 내적합치도 계수는 사전조사와 사후조사의 경우 각각 .71과 .80이었다.

어머니의 양육효능감

어머니의 양육효능감은 Gibaud-Wallston과 Wandersman (1978)의 양육효능감 척도(Parenting Sense of Competence [PSOC])를 M. J. Kim (2008)이 수정·번안한 척도를 사용하여 측정하였다. 이 척도는 인지적 측면인 부모로서의 효능감(8문항)과 정서적 측면인 부모로서의 불만족감(9문항)의 두 가지 요인(총 17문항)으로 구성되어 있다. 문항의 예로는, 부모로서의 효능감의 경우 “나는 아이를 잘 돌보는 것에 대한 내 개인적인 기대에 부합하고 있다”, “나는 우리 아이를 힘들게 하는 것이 무엇인지 알고 있다” 등이, 부모로서의 불만족감의 경우 “부모역할은 보상을 주는 행동이기는 하지만, 나는 우리 아이의 현재 연령 수준에서는 좌절감을 느낀다”, “부모로서 어려움을 느낄 때는 내가 현재 잘하고 있는지에 대한 확신이 없을 때이다” 등이 포함된다. 각 요인별 사전조사와 사후조사의 내적합치도계수(Cronbach's α)는 다음과 같다. 부모로서의 효능감은 .85와 .80, 부모로서의 불만족감은 .79와 .75이었다. 전체 문항의 내적합치도 계수는 사전조사와 사후조사의 경우 각각 .90과 .85이었다.

어머니의 양육스트레스

어머니의 양육스트레스는 Abidin (1995)의 양육스트레스 척도(Parenting Stress Index [PSI])를 M. J. Kim (2008)이 수정·번안한 척도를 사용하여 측정하였다. 본 척도는 부모의 고통(12문항), 부모-자녀 간 역기능적 상호작용(12문항) 및 아동의 까다로운 기질(12문항)의 세 가지 하위요인(총 36문항)으로 구성된다. 각 문항의 예로는, 부모의 고통의 경우 “아이의 욕구를 충족시켜주기 위해, 나는 나의 삶을 내가 예상했던 것보다 더 많이 포기한다”, “아이를 가진 이후로 내가 하고 싶은 일을 거의 할 수 없다고 느낀다” 등이, 부모-자녀 간 역기능적 상호작용의 경우 “우리 아이는 나를 기분 좋게 하는 일들을 거의 하지 않는다”, “대부분의 경우, 나는 우리 아이가 나를 좋아하지 않고 나와 가까이 있기를 원하지 않는다고 느낀다” 등이 포함된다. 아동의 까다로운 기질의 문항의 예로는 “나는 우리 아이가 매우 시무룩해하고 쉽게 속상해한다고 느낀다”, “우리 아이는 대부분의 아이들보다 내게 요구하는 것이 많다” 등을 들 수 있다. 각 요인별 사전조사와 사후조사의 내적합치도 계수(Cronbach's α)는 다음과 같다. 부모의 고통은 .86과 .82, 부모-자녀 간 역기능적 상호작용은 .86과 .89, 그리고 아동의 까다로운 기질은 .81과 .83이었다. 전체 문항의 내적합치도 계수는 사전조사와 사후조사의 경우 각각 .92와 .92이었다.

아동의 사회·정서행동

아동의 사회·정서행동은 Carter와 Briggs-Gowan (2000)이 개발한 영아기 사회·정서 척도(Infant Toddler Social and Emotional Assessment [ITSEA])를 Shin (2004)이 수정·번안한 척도를 사용하여 측정하였다. ITSEA는 12-36개월 아동의 사회·정서 긍정행동(어머니용)과 문제행동(교사용)을 측정하는 도구로서, 본 연구에서는 어머니용을 사용하였다. 이 척도는 순종(8문항), 주의집중(4문항), 모방/놀이(6문항), 동기(6문항), 감정이입(7문항) 그리고 친사회적 또래관계(5문항)의 여섯 가지 하위요인(총 36문항)으로 구성되어 있다. 각 요인별 문항의 예를 들면, 순종의 경우 “규칙을 따른다”, “엄마가 요구하는 것을 따르려고 애쓴다” 등이, 주의집중의 경우 “오랜 시간 동안 집중할 수 있다(TV보기 제외)”, “새로운 것을 배울 때 주의집중을 잘한다” 등이, 모방/놀이의 경우 “공을 엄마에게로 굴려 보낼 수 있다(또는 다른 아이에게도)”, “어른들이 하는 행동을 흉내 낸다” 등을, 동기의 경우 “무엇이든 스스로 하길 원한다”, “도전적인 활동들을 좋아한다” 등의 문항이 포함된다. 감정이입의 경우는 “다른 이의 감정을 알아차린다”, “다른 사람의 감정에 대해 이야기한다” 등을, 친사회적 또래관계의 경우 “다른 친구들과 놀이할 때 놀잇감 등을 친절히 요구한다”, “다른 친구들과 잘 어울려 잘 논다” 등을 예로 들 수 있다. 각 요인별 사전조사와 사후조사의 내적합치도 계수(Cronbach's α)는 다음과 같다. 순종은 .75와 .80, 주의집중은 신뢰도를 .60 이하로 낮추는 한 문항을 제외한 후 .79와 .68, 모방/놀이는 .72와 .77, 동기는 .69와 .77, 감정이입은 .85와 .87, 친사회적 또래관계는 .79와 .77이었다. 전체 문항의 내적합치도 계수는 사전조사와 사후조사의 경우 각각 .93과 .94이었다.

연구절차

본 연구는 온라인 자녀양육 관련 카페를 이용하여 두 학기 동안 총 네 차례에 걸쳐 부모교육 참가대상자를 모집하였으며, 1학기에 1집단, 2학기에 3집단, 총 네 집단을 대상으로 부모교육을 실시하였다. 대기집단은 서울시에 소재한 5곳의 어린이집에 재원 중인 원아 중 걸음마기 아동의 어머니들을 대상으로 총 53명이 무선 선정되었다. 중재집단의 경우, 사전조사, 부모교육 프로그램 실시, 그리고 사후조사의 세 가지 단계로 연구가 진행되었다. 사전조사는 부모교육 프로그램을 시작하는 1회기 직전에 이루어졌으며, 사후조사는 부모교육 프로그램을 마치는 6회기 직후에 진행되었다. 대기집단의 경우, 자료수집에 동의한 기관장에게 중재집단의 사전조사 및 사후조사 시점에 맞춰 질문지를 우편으로 발송한 후 2주일 이내에 회수하였다. 대기집단 어머니에게는 사전조사와 사후조사 각각 1만원 상당의 상품권을 제공하였으며, 프로그램 참가를 희망하는 어머니들을 대상으로 본 연구를 종료한 후 부모교육 프로그램을 실시할 예정이다.

1단계: 사전조사

사전조사는 2015년 4-5월과 10-12월에 각각 한 집단과 세 집단을 대상으로 실시되었다. 중재집단의 경우, 각 집단별 프로그램 참가자 수는 5-11명(평균 8명)으로 총 31명이었다. 대기집단의 경우, 부모교육 첫 회기가 시작한 시점에 조사를 실시하였으며, 배부된 53부 가운데 43부가 회수되었다.

2단계: 부모교육 프로그램 실시

부모교육 프로그램은 중재집단 어머니들을 대상으로 주 1회 2시간씩 6주에 걸쳐 평일 오전 10:30∼오후 12:30에 진행되었다. 집단별 부모교육 일정은 집단 1은 2015년 4월 24일∼6월 5일, 집단 2와 집단 3은 10월 27일∼12월 1일, 집단 4는 11월 11일∼12월 16일이었다. 총 6회기 중에 5회기 이상 참가한 인원은 4-9명(평균 6명), 총 22명이었다. 네 집단의 강사는 세 명의 아동학 박사와 한 명의 아동학 박사학위과정생으로 구성되었다. 본 연구에서의 부모교육 프로그램은 6회기로 구성되며, 회기별 주제 및 내용은 Table 1에 제시되어 있다.

3단계: 사후조사

사후조사는 사전조사와 동일한 질문지를 사용하여, 중재집단은 6회기 부모교육 프로그램이 종료된 직후에, 대기집단은 사전조사 후 5주 만에 실시하였다. 사전조사에 응답한 어머니들 가운데 사후조사에 응답한 어머니들은 중재집단과 대기집단 각각 28명과 40명이었다(각 집단별 응답률: 90.3%와 93.0%). 중재집단의 경우 사전조사에 응답한 어머니 중 3명이 개인적 사정으로 프로그램 종료 시 불참하여 사후조사에 참여하지 않았다. 28명의 어머니들 가운데 22명이 사후조사에 참여함과 동시에 부모교육 프로그램에 총 5회기 이상 참가하였으며, 이 가운데 불성실하게 응답한 2명을 제외한 20명을 본 연구의 최종 중재집단으로 선정하였다. 대기집단의 경우 사전조사에서 회수된 43부 가운데 개인적 사정으로 사후조사에 참여하지 않은 경우(3부)와 불성실하게 응답한 경우(2부)를 분석에서 제외하였다. 중재집단과 대기집단을 동수로 배정하기 위해, 38부 가운데 20부를 무선으로 선정하여 최종 대기집단에 포함시켰다.

자료분석

본 연구에서 수집된 자료는 SPSS 18.0 (IBM Co., Armonk, NY) 프로그램을 이용하여 분석하였다. 연구 참가자의 사회인구학적 특성을 살펴보기 위해 평균 및 표준편차를 산출하였으며, 연구도구의 내적 합치도를 알아보기 위해 Cronbach's α 값을 산출하였다. 중재집단과 대기집단의 동질성을 확보하기 위하여 독립표본 t검정을 사용하여 두 집단 간에 연구변인들에서의 차이를 살펴보았다. 또한, 중재집단과 대기집단 각각에서 부모교육 프로그램 실시 전후에 차이가 있는지를 살펴보기 위하여 집단별로 대응표본 t검정을 실시하였다.

연구결과

본 연구는 어머니가 지각한 양육행동과 양육효능감 및 양육스트레스를 포함한 어머니의 자녀양육 관련 특성과 걸음마기 아동의 사회정서행동에서의 변화를 살펴보기 위해 부모존경-자녀존중 부모교육 프로그램의 실시 전후의 점수, 즉 사전조사와 사후조사에서의 점수를 비교하였다. 이에 앞서, 중재집단 및 대기집단의 사회인구학적 변인과 연구변인에서의 사전 동질성 확보를 위해 모든 변인들의 양 집단 간 차이를 살펴본 결과, 모든 변인들에서 양 집단 간에 통계적으로 유의한 차이가 나타나지 않았다.

어머니의 자녀양육 관련 특성

어머니의 양육행동

어머니 양육행동의 사전조사와 사후조사 점수를 비교한 결과, 중재집단에서 적극적 참여가 유의하게 증가되었고(t = -2.33, p < .05), 전체 양육행동 역시 유의하게 긍정적으로 증가한 반면(t = -2.45, p < .05), 대기집단에서는 유의한 차이가 발견되지 않았다. 즉, 부모교육 프로그램 참가 후, 참가자들은 참가 전과 비교하여 자신의 적극적 참여 정도를 더 높게, 전체적 양육행동을 더 긍정적으로 지각하였다. 자율/격려 및 방임적 허용, 통제에서는 양 집단 모두에서 사전조사와 사후조사 간에 어떠한 유의한 차이도 발견되지 않았다(Table 2).

어머니의 양육효능감

어머니의 양육효능감의 경우, 사후조사에서 중재집단에서만 부모로서의 효능감이 유의한 증가를 보였고(t = -4.98, p < .001), 전체 양육효능감 역시 유의하게 증가하였다(t = -3.11, p < .01). 즉, 부모교육에 참가한 어머니들은 프로그램 참가 후, 부모로서의 효능감과 전체적인 양육효능감을 더 높게 보고하였다. 부모로서의 불만족감은 중재집단과 대기집단 모두에서 사전조사와 사후조사 간에 유의한 차이가 발견되지 않았다(Table 3).

어머니의 양육스트레스

어머니 양육스트레스의 경우, 중재집단에서만 부모의 고통이 유의하게 감소되었고(t = 2.34, p < .05), 대기집단에서는 유의한 차이가 발견되지 않았다. 즉, 부모교육 프로그램에 참가 후, 어머니들은 부모로서 경험하는 고통의 정도를 프로그램 실시 전보다 더 낮게 보고하였다. 부모-자녀 간 역기능적 상호작용, 아동의 까다로운 기질 및 전체 양육스트레스에서는 중재집단과 대기집단 모두에서 사전-사후조사 간에 유의한 차이가 나타나지 않았다(Table 4).

아동의 사회·정서행동

중재집단과 대기집단 모두 사전조사와 사후조사에서 측정된 걸음마기 아동의 사회정서행동에서 차이가 나타나는지 살펴보았다. 그 결과, 중재집단에서만 모방/놀이의 점수가 유의하게 상승하였다(t = -2.11, p < .05). 즉, 부모교육 프로그램 참가 후, 어머니들은 아동의 모방행동 및 놀이의 정도를 프로그램 참가 전 보다 더 높게 평가하였다. 그 밖에 순종, 주의집중, 동기, 감정이입, 친사회적 또래관계 및 전체 사회정서행동은 양 집단 모두에서 사전-사후조사 간 차이가 유의하지 않았다(Table 5).

논의 및 결론

본 연구는 걸음마기 자녀를 둔 어머니들을 대상으로 6회기로 구성된 부존자존 부모교육 프로그램의 효과를 살펴보았다. 이를 위해 중재집단과 대기집단 각각에서 부모교육 프로그램 실시 전후에 어머니가 지각한 양육행동, 양육효능감 및 양육스트레스를 포함한 어머니의 자녀양육 관련 특성과 아동의 사회·정서행동이 사전조사와 사후조사 간에 차이가 있는지를 살펴보았다. 본 연구의 결과를 요약하고 논의하면 다음과 같다.
첫째, 부존자존 부모교육 프로그램은 어머니의 양육행동을 긍정적으로 변화시키는 데 효과적이었다. 즉, 중재집단의 경우 부모교육 이후 전반적인 양육행동이 긍정적으로 변화하였으며, 그 중에서도 자녀의 발달을 위해 어머니가 보다 많이 양육행동에 참여하는 점에서 긍정적이었다. 반면에, 대기집단에서는 이러한 변화가 발견되지 않았다. 본 연구결과는 부모교육 프로그램 참가 후 어머니의 양육행동이 개선되었다고 보고하는 선행 연구결과들(Doh et al., 2003; Y. A. Lee & Kim, 2009; J. S. Lee, 2011)과 일치한다. 걸음마기 자녀의 부모를 대상으로 한 연구들이 드물어 유아기나 학령기 자녀의 어머니들을 대상으로 한 연구결과들과 비교해 보면, 효율적인 부모역할훈련과 현실요법을 접목한 부모교육 프로그램에 참가한 어머니들의 양육태도가 애정적이며, 긍정적으로 변화하였다는 연구결과(H. J. Kim, 2007)와 애니어그램을 활용한 부모교육 프로그램을 경험한 어머니들의 양육태도가 애정적이며 자율적으로 변화하였다는 연구결과(Hwang, 2005)와도 비슷한 맥락이다. 또한, 부모교육 프로그램을 통해 어머니들의 양육태도가 전반적으로 긍정적으로 변화했으며(Y. G. Cho & Kim, 2006; Jung & Kim, 2014; J. O. Kim & Goo, 2007), 자녀에 대한 태도가 개선되었다는 국외 연구결과(Watkins, 1990)와도 유사하다. 무엇보다도 본 연구결과를 통해, 각각 유아기 자녀의 어머니들과 학령 초기 자녀의 어머니들을 대상으로 부존자존 부모교육 프로그램의 효과를 검증한 Doh 등(2013)M. J. Kim 등(2015)의 연구에 이어 부존자존 부모교육 프로그램이 걸음마기 자녀를 둔 부모들에게도 유사하게 효과적임을 확인할 수 있다.
이러한 결과는 본 프로그램에 참가한 어머니들의 경우, 올바른 자녀양육에 대한 신념을 가지고, 자녀를 이해하고 존중하는 긍정적 양육행동의 지식과 기술을 습득함으로써 어머니의 양육행동이 긍정적으로 변화된 것으로 해석된다. 특히, 본 프로그램은 자율성이 급속히 발달하는 결음마기 자녀를 둔 어머니들이 이 시기의 독특한 발달특성 및 적절한 양육기술 등에 대한 지식을 습득하는 데 기여한 것으로 보인다. 부모의 양육행동은 초기 부모-자녀관계의 질을 결정하며 유아의 성격, 정서, 자아개념 등 발달 전반에 중대한 영향을 주므로(Y. Y. Kim, 2014; Woo, 2014), 다정함과 단호함에 근거한 민주적 양육행동을 실천하는 것은 발달적으로 더욱 성숙하는 유아기에 진입하기 전인 걸음마기 자녀를 둔 부모에게 매우 중요한 양육역량 중 하나라고 볼 수 있다. 특히, 첫 자녀가 거의 60%를 차지하는 본 연구대상의 사회인구학적 특성에 기초하건대, 자녀양육의 경험이 부족한, 첫 부모기를 경험하는 부모들에게 자녀의 긍정적인 발달을 도울 수 있는 올바른 양육행동을 배우고 훈련하는 부모교육의 중요성을 확인할 수 있다.
둘째, 본 부모교육 프로그램에 참가한 중재집단 어머니들은 프로그램에 참가한 후 부모로서의 효능감이 증가하고 전반적인 양육효능감이 향상하였다. 반면에, 대기집단 어머니들의 경우 사전-사후조사 점수 간에 차이가 발견되지 않았다. 어머니의 양육효능감과 관련된 본 연구결과는 부모교육 프로그램이 부모 자신의 자녀양육에 대한 부모효능감의 증진과 밀접한 관련이 있다는 선행 연구결과들(H. S. Choi, 2002; Go, 2009; S. H. Park, 2007)과 유사하다. 이는 유아기 자녀의 어머니를 대상으로 한 부모교육이 부모효능감, 자녀양육에 대한 자신감 혹은 부모 자신에 대한 긍정적 감정을 증진시켰다는 국내외 연구결과들(E. S. Kim, 2012; Wei et al., 2012)과도 유사한 맥락이다. 이러한 결과는 본 부모교육 프로그램이 그 주요 목표인 양육행동 개선에 직접적인 영향을 미칠 수 있는 양육효능감에도 긍정적인 영향을 미칠 수 있다는 점에서 주목할 만하다. 즉, 부모가 스스로 부모로서의 역할을 효율적으로 수행할 수 있다고 기대하는 양육효능감은 어머니의 인지와 양육행동 간의 관계를 설명하는 데 중요한 역할을 하는 변인으로 부모의 양육효능감이 높을수록 보다 적절하고 융통성 있으며 일관된 양육행동을 수행한다는 연구결과들(Mondell & Tyler, 1981; H. J. Moon, 1999)뿐만 아니라 자녀의 정서조절력에도 직적접인 영향을 미칠 수 있어(Yoon & Sung, 2014) 아동발달적 측면에서도 매우 중요한 의미를 지닌다고 볼 수 있다. 특히 유아기 및 학령기 자녀를 둔 어머니를 대상으로 부존자존 부모교육 프로그램의 효과를 밝힌 연구결과들(Doh et al., 2013; M. J. Kim et al., 2015; S. R. Lee & Park, 2010)과 마찬가지로, 본 연구에서도 양육효능감이 향상된 점은 매우 고무적이다. 중재집단 어머니들은 소집단으로 운영되는 부존자존 부모교육 프로그램에 참가함으로써 바람직한 자녀양육에 대한 지식뿐만 아니라 걸음마기 자녀를 양육하는 데 어려움을 함께 나누고 긍정적인 수용과 공감을 경험하면서 어머니 스스로를 인식하고 자녀를 이해할 수 있게 됨으로써 본인과 자녀를 긍정적으로 바라볼 수 있게 되고, 올바른 양육기술을 익히고 훈련함으로써 자녀양육에 대한 자신감이 향상된 것으로 보인다. 따라서 자율성과 자립심이 발달하고 자기주장 행동이 증가하는 걸음마기 아동의 특성에 기초하건대(Doh et al., 2011), 이 시기 자녀를 둔 부모들을 대상으로 한 부모교육이 보다 더 활성화되어야 할 것이다.
셋째, 어머니의 양육스트레스의 경우, 부모교육 프로그램에 참가한 후 중재집단 어머니들은 부모로서 경험하는 고통의 정도가 감소하였으나, 부모-자녀 간 역기능적 상호작용 및 아동의 까다로운 기질로 인한 양육스트레스와 전체 양육스트레스에는 중재집단과 대기집단 모두에서 변화가 발견되지 않았다. 이러한 결과는 유아기 자녀를 둔 어머니들이 적극적 부모역할 훈련을 통해 부모-자녀 간 전반적인 양육스트레스가 감소했다는 연구결과(Jang & Yu, 2008)와 독서치료적 접근에 의한 부모교육 프로그램에 참가한 부모들의 양육스트레스가 감소되었다는 연구결과(S. H. Park, 2007)와 부분적으로 일치한다. 또한, 본 연구결과는 유아기와 학령 초기 자녀의 어머니들을 대상으로 하여 부존자존 부모교육 프로그램의 효과를 밝힌 선행 연구결과들(Doh et al., 2013; M. J. Kim et al., 2015)에서 부모로서의 고통 요인뿐만 아니라 전체 양육스트레스의 감소를 발견한 점과도 부분적으로 일치한다. 이러한 결과는 앞서 양육효능감과 관련하여 언급한 바와 같이 부모교육이 양육행동과 직 . 간접적으로 관련 있는 양육스트레스에도 긍정적인 영향을 미칠 수 있음을 시사하는 것으로, 중재집단 어머니들은 본 프로그램에 참가함으로써 올바른 부모역할과 걸음마기 자녀에 대한 이해가 증진되면서 부모로서 겪게 되는 양육 상의 어려움이나 스트레스가 감소된 것으로 보인다. 그러나 선행 연구들과 비교하여 자녀의 발달단계가 더 어린 걸음마기에 속하는 본 연구에서 전체 스트레스에 차이가 발견되지 않은 점은 흥미롭다. 이는 걸음마기의 발달특성과 관련하여 이해할 만하다. 즉, 2-3세의 걸음마기 아동은 자율성과 자아개념, 일상생활에서의 자조능력이 급속히 발달하는 시기로 부모는 보호자로서의 새로운 역할이 요구되어 자녀양육에서 많은 갈등과 어려움을 겪게 되는 시기이다(Gross, Conrad, Fogg, & Wothke, 1994). 그럼에도 불구하고 6회기라는 짧은 기간 동안 양육스트레스가 감소된 점은 어느 정도 의미 있는 결과로 보인다. 중재집단 어머니들에게서 부모로서 경험하는 고통의 정도가 감소된 점은, 본 부모교육 과정을 통해 자녀의 발달을 이해하고, 같은 시기의 자녀를 양육하는 어머니들이 함께 문제를 해결하는 시간을 가지면서 현재 자신들이 처한 환경에 대해 수용하고 이해하는 능력이 향상된 점에 기인할 수도 있다. 또한 본 프로그램이 자녀가 영아기 때 경험하지 못한 어려움들을 해결할 수 있도록 구체적이고 실제적인 내용을 다루고 있어, 궁극적으로 양육스트레스를 감소시키는 데 긍정적인 영향을 미친 것으로 보인다. 반면에, 부모-자녀 간의 역기능적 상호작용으로 인한 스트레스와 관련한 본 연구결과는 부모교육 프로그램에 참가함으로써 긍정적인 부모-자녀관계를 형성하고자 노력함에도 불구하고 자녀와의 갈등상황에 여전히 인내심과 자기통제의 어려움이 과제로 남기 때문인 것으로 해석된다. 또한 까다로운 기질로 인한 스트레스의 경우, 유전적 기초를 둔 정서적, 행동적 반응특성인 기질(Kagan, Snidman, Arcus, & Reznick, 1994)을 비롯해 자녀의 기질에 대한 어머니의 스트레스가 6회기라는 단기간의 교육을 통해 감소되기는 쉽지 않았을 것이다. 이 외에도, 자녀를 올바르게 양육하기 위한 새로운 기술을 지속적으로 학습한 어머니들이 자녀의 까다로운 기질로 인해 이러한 내용을 실제로 적용하는 데 어려움을 겪었을 가능성도 유추해 볼 수 있다.
마지막으로, 앞서 서술한 어머니의 자녀양육 관련 특성에서의 변화와 달리, 아동의 행동특성으로 살펴본 사회·정서행동의 경우에는 모방/놀이 요인을 제외하고 순종, 주의집중, 동기, 감정이입 및 친사회적 또래관계 요인과 전체 사회정서행동에서 본 프로그램의 효과가 발견되지 않았다. 이처럼 아동행동특성에서 미미하게나마 변화가 나타난 것은 본 연구의 참가자가 이후 발달단계에 비해 상대적으로 유연성이 좀 더 높은 어린 자녀의 부모라는 점에 기인할 수도 있다. 그러나 전반적인 결과를 보건대, 본 연구결과는 유아기와 학령 초기 자녀의 어머니들을 대상으로 한 부존자존 부모교육 연구들(Doh et al., 2013; M. J. Kim et al., 2015)에서 각각 아동의 공격성과 사회적 능력에서의 차이를 발견하지 못한 점과 유사하다고 볼 수 있다. 다시 말하면, 이러한 연구결과들과 유사하게, 짧은 교육기간 동안 어머니만을 대상으로 진행된 부모교육을 통해 자녀의 행동변화를 이끌어내기에는 부족한 것으로 해석할 수 있다. 그럼에도 불구하고, 모방/놀이에서 긍정적 변화가 발견된 결과는 어머니들이 본 프로그램에 참가하는 과정에서 규칙적으로 질적인 시간을 가짐으로써 어머니-자녀 간 긍정적 상호작용 기회가 증가하였을 가능성을 내포한다.
결론적으로, 걸음마기 자녀의 어머니를 대상으로 실시한 부존자존 부모교육 프로그램은 어머니의 긍정적인 양육행동 및 양육효능감을 증진시킬 뿐만 아니라 양육스트레스를 어느 정도 감소시키는 데 효과적이었다. 이러한 결과는 본 프로그램의 주요 목표인 ‘자녀양육능력의 향상’(Doh, 2012)을 어느 정도 달성하였음을 의미한다. 아동의 사회·정서행동에서의 변화는 발견하지 못하였으나 아동발달에 미치는 부모의 영향력에 기초하건대(Deković & Janssens, 1992; J. E. Kim, Doh, Kim, & Kim, 2013), 본 프로그램이 부모의 자녀양육 관련 특성에 미친 효과는 이후 발달단계에서 보일 사회·정서행동의 긍정적 변화로 연결될 수도 있으리라 기대된다.
본 연구의 몇 가지 제한점과 더불어 후속 연구를 위한 제언을 하면 다음과 같다. 먼저, 부존자존 부모교육 프로그램의 효과 검증과 관련해서, 본 연구에서는 사전-사후 조사 간의 차이만을 살펴봄으로써 프로그램의 지속적인 효과를 확인하지 못하였다. 따라서 이를 보완하기 위해 후속 연구에서는 프로그램 종료 후 일정 기간이 지난 다음 추후조사를 실시함으로써 사전-사후-추후조사 결과를 비교하는 것이 바람직할 것이다. 또한 사전조사 점수를 고려한 중재집단과 대기집단 간 비교분석을 통해 프로그램 실시에 따른 집단 간의 차이를 추가적으로 확인할 수도 있을 것이다. 이 외에도, 여성의 사회진출이 보편화되는 현대사회에서 부모공동양육이 점차 늘어나는 현실을 감안할 때, 후속 연구에서는 어머니와 아버지 모두를 포함하여 실시된 프로그램의 효과를 확인할 필요가 있다. 마지막으로, 본 연구에서는 어머니 보고에만 의존했다는 점에 그 한계가 있다. 어머니의 양육행동과 아동의 사회정서행동에 대한 측정에 있어서는 자료의 객관성과 신뢰성 확보를 위해 부모-자녀 간 및 또래 간 상호작용 관찰방법 등이 병행될 필요가 있다.
이러한 제한점에도 불구하고 본 연구는 다음과 같은 의의가 있다. 첫째, 본 연구는 유아기 자녀의 부모를 대상으로 한 부존자존 부모교육 프로그램을 걸음마기 자녀의 부모를 대상으로 한 프로그램으로 확장하여 그 효과를 확인함으로써 본 프로그램이 또 다른 증거 기반(evidence-based) 프로그램임을 확인하였다. 둘째, 걸음마기 부모들의 부모교육에 대한 요구가 매우 높은 점에도 불구하고(Doh et al., 2009) 유아기 자녀의 부모를 대상으로 한 연구가 주를 차지하는 시점에(J. J. Lee & Lee, 2014), 걸음마기 자녀의 부모를 대상으로 한 본 연구는 그 의미가 크다. 마지막으로, 본 연구는 걸음마기 아동의 발달적 특성과 이 시기 자녀를 둔 부모들의 요구에 부합하는 내용을 포함함으로써 이론에 근거한 부모교육 프로그램의 개발 및 보급을 가능케 하였다는 데 그 의의가 있다. 본 프로그램은 걸음마기 자녀를 둔 부모의 양육행동을 긍정적으로 변화시키고 나아가 상호존중적인 부모-자녀관계 형성을 돕는 데 기여할 수 있을 것이다. 아울러 이러한 긍정적 부모-자녀관계는 자녀의 이후 발달에 영향을 미칠 수 있다는 점에서 예방적 의미가 크다. 본 프로그램은 가정이나 아동보육시설, 지역사회 등에서 부모를 대상으로 한 부모교육 프로그램과 교사나 아동 관련 종사자들을 대상으로 한 부모교육 전문가 훈련 프로그램의 실제적인 자료로 활용될 수 있으리라 기대된다.

Acknowledgements

This study was supported by the National Research Foundation of Korea Grant funded by the Korean Government (NRF-2013S1A3A2055259).

Notes

No potential conflict of interest relevant to this article was reported.

Table 1
Themes and Contents of the Respected Parents & Respected Children [RPRC] Parent Education Program for Parents of Toddlers
Session Stage Theme Content
1 Introduction Toddlers and their parents • Self as a parent
• Who is the child?
• Individual differences in temperament
• The concept of child development
Toddlers development and the role of parents • The principles of development
• Parenting appropriate to toddlers’ developmental characteristics
2 Development Basic concepts of RPRC Parenting • Parenting styles based on warmth and firmness
• Basic concepts of mutually respectful parenting
• Sibling relationship
3 Skills of RPRC Parenting (1): Prevention • Understanding children’s misbehavior
• Quality time
• Appropriate praise
4 Skills of RPRC Parenting (2): Solutions • Cooling-off time
• Problem-solving through communication
• Punishment appropriate for children: Choicegiving
5 Practices of RPRC Parenting (1): Basic living guidance • Toilet training
• Wake-up time and bedtime
• Eating/clothing habits
• Household chores
6 Closing Practices of RPRC Parenting (2): Guiding toddlers’ behavior • Characteristics, causes, prevention andsolutions of maladjusted behaviors(e.g., temper tantrum, aggression)
• Recommendations for improvingparent-child relationships

Note. RPRC means Respected Parents & Respected Children.

Table 2
Differences in Maternal Parenting Behaviors Between Pre-Test and Post-Test for Intervention and Waiting Groups
Pre-test
Post-test
Variable Group M SD M SD t
Active participation Intervention 2.93 .38 3.04 .40 -2.33*
Waiting 2.93 .38 2.81 .37 2.02
Autonomy/encouragement Intervention 2.60 .34 2.71 .29 -1.65
Waiting 2.72 .49 2.66 .37 1.05
Neglecting/permissive Intervention 1.89 .34 1.98 .33 -1.30
Waiting 1.84 .26 1.88 .32 -.81
Control Intervention 2.23 .41 2.08 .34 1.48
Waiting 2.38 .55 2.51 .45 -1.48
Total Intervention 2.81 .22 2.91 .21 -2.45*
Waiting 2.82 .25 2.78 .27 1.57

Note. N = 40.

* p < .05.

Table 3
Differences in Maternal Parenting Efficacy Between Pre-Test and Post-Test for Intervention and Waiting Groups
Pre-test
Post-test
Variable Group M SD M SD t
Efficacy Intervention 2.72 .44 2.93 .37 -4.98***
Waiting 2.81 .50 2.88 .42 -.97
Dissatisfaction Intervention 2.21 .45 2.11 .40 1.30
Waiting 2.05 .44 2.04 .38 .13
Total Intervention 2.78 .45 2.95 .35 -3.11**
Waiting 2.89 .44 2.92 .37 -.45

Note. N = 40.

** p < .01.

*** p < .001.

Table 4
Differences in Maternal Parenting Stress Between Pre-Test and Post-Test for Intervention and Waiting Groups
Pre-test
Post-test
Variable Group M SD M SD t
Parental distress Intervention 2.31 .39 2.21 .40 2.34*
Waiting 2.20 .51 2.25 .42 -.50
Parent-child dysfunctonal Intervention 1.53 .34 1.59 .42 -.86
Interaction Waiting 1.48 .40 1.41 .35 .85
Difficult child Intervention 1.72 .37 1.82 .35 -1.26
Waiting 1.63 .36 1.69 .35 -.86
Total Intervention 1.96 .26 1.99 .29 -.48
Waiting 1.77 .37 1.78 .30 -.18

Note. N = 40.

* p < .05.

Table 5
Differences in Toddlers’ Social and Emotional Characteristics Between Pre-Test and Post-Test for Intervention and Waiting Groups
Pre-test
Post-test
Variable Group M SD M SD t
Compliance Intervention 2.75 .38 2.84 .38 -2.05
Waiting 2.91 .32 2.88 .31 .49
Attention Intervention 3.03 .40 3.02 .34 .15
Waiting 3.09 .52 3.35 1.40 -.83
Imitation/Play Intervention 3.25 .33 3.35 .37 -2.11*
Waiting 3.46 .36 3.38 .42 1.06
Mastery motivation Intervention 3.10 .36 3.08 .42 .22
Waiting 3.28 .36 3.20 .37 1.56
Empathy Intervention 2.84 .36 2.91 .40 -.68
Waiting 3.13 .46 3.04 .50 .68
Pro-social peer relation Intervention 2.56 .43 2.63 .39 -.73
Waiting 2.94 .49 2.94 .45 -.03
Total Intervention 2.91 .40 2.97 .33 -1.80
Waiting 3.11 .34 3.10 .32 .21

Note. N = 40.

* p < .05.

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