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Korean J Child Stud > Volume 40(1); 2019 > Article
부모, 교사 및 또래와의 관계가 아동의 창의성에 미치는 영향: 자기결정성의 매개적 역할

Abstract

Objectives

The purpose of this study was to examine pathways from children’s relationships with parents, teachers, and peers to their creativity and to determine the mediating role of self-determination.

Methods

The sample of this study were 6,051 children (2,970 boys, 3,081 girls) who were 5th graders at elementary schools and participated in Wave 1 of the Korea Educational Longitudinal Study 2013. The data were analyzed using Pearson correlations and structural equation modeling with SPSS 22.0 and AMOS 22.0.

Results

Based on the research objectives, two important results were summarized. First, relationships with parents, teachers, and peers had significant direct effects on children’s creativity. Second, relationships with parents, teachers, and peers had significant indirect effects on children’s creativity through self-determination.

Conclusions

The results of this study highlight the significant roles of children’s important relationships on creativity, which have seldom been emphasized in previous studies on creativity. It is also notable that self-determination, which is known to be based on the fulfillment of basic psychological needs, played a significant mediating role between children’s relationships and their creativity. These findings can be used as an important contribution to further research and educational practices for promoting creativity in children.

Introduction

우리나라의 국가 교육과정은 초 · 중등교육이 추구해 나가가야 할 교육의 비전을 제시하고 있는데, 2015년 개정 교육과정은 ‘기초 능력의 바탕 위에 다양한 발상과 도전으로 새로운 것을 창출하는 창의적인 사람’을 교육적 인간상 중의 하나로 제시하며, 미래사회를 살아가기 위해서는 다양한 분야의 지식, 기술, 경험을 융합하여 의미있고 새로운 것을 산출하는 사고능력이 필요하다고 보았다(Ministry of Education, 2015). 창의성은 한 개인이 미래사회의 구성원으로서 직면하게 될 과제를 성공적으로 수행하는 데 필요한 미래핵심역량의 중요한 요소로 일찍이 지목된 바 있으며(OECD, 2005), 특히 기술과 사회의 급격한 변화를 예고하는 4차 산업혁명의 도래를 맞아 미래사회의 주역인 아동의 창의성을 증진할 필요성이 최근 지속적으로 제기되고 있다(Chung, Won, & Park, 2018; K. Lee, Baek, & Lee, 2017).
일반적으로 창의성은 새로우면서도 유용한 것을 창조해낼 수 있는 능력으로 정의된다(Sternberg & Lubart, 1999). 그러나 창의성의 구성요소에 대한 관점은 매우 다양하여 단일한 개념으로 정의내리기가 어려운 영역에 속한다. 문제를 찾고 새로운 방식으로 해결하는 능력과 같은 인지적 측면이 강조되는가 하면(Runco, 2017), 호기심과 상상력, 모험심 등을 포함하는 성격적 측면의 중요성을 강조하는 관점(Kirsch, Lubart, & Houssemand, 2015)도 찾아볼 수 있다. 한편, 전문가들이 각자의 영역에서 선도적 역할을 해내는 수준의 창의성(big-c)과 비전문가들이 일상적 환경에서 새로운 방식으로 문제를 해결하는 수준의 일상적 창의성(little-c)을 구분하며 이를 더욱 세분화하려는 시도(Kaufman & Beghetto, 2009)도 살펴볼 수 있다. 이와 같이 창의성의 다양한 측면에 대한 연구들이 이루어지고 있으나, 본 연구에서는 직면한 문제상황을 성공적으로 해결할 수 있도록 새로운 아이디어를 다양한 관점에서 제시하는 능력인 창의적 사고능력이 교육현장과 같은 일상적 환경에서 아동이 문제를 해결하고 학습을 수행함에 있어 중요한 역할을 할 뿐 아니라, 이후 자신의 전문 영역에서 사회에 기여하는 데도 중요한 역할을 한다는 점에서(Im, Kim, Shin, Shin, & Lee, 2011) 이에 주목해보고자 한다.
창의성에 대한 사회적, 학문적 관심에도 불구하고 아동의 창의성을 이해하기 위한 국내 선행연구들은 주제 및 연구대상의 범위가 아직 제한적인 편이다. 국내 선행연구들은 영재아의 특성(S. D. Lee & Joo, 2013; Park et al., 2011) 및 창의성 교육방법(K. Lee et al., 2009; Shin & Kang, 2009) 등에 주로 집중되어, 창의성에 영향을 미치는 다양한 변인들에 대한 기초연구들은 매우 부족하다고 볼 수 있다. 이는 창의성 이론과 아동의 발달을 연관지어 살펴보려는 노력이 국외에서도 지속적으로 이루어지지 못했으며, 관련 연구가 많지 않은 점(Sawyer, 2003)과 무관하지 않을 것이다. 특히 국내 선행연구들은 발달단계 중에서도 주로 유아를 대상으로 한 경향이 발견된다. 물론 유아기에는 인습적 사고에 제한되지 않으며(Runco, 2014), 창의적 사고 발달을 위해 유아기의 놀이에 주목할 필요가 있다는 관점(Russ, 1996) 등을 고려하였을 때 이와 같은 관심은 당연한 것으로 볼 수 있다. 그러나 규범적 행동을 학습하고 또래압력을 경험하는 아동기에도 창의성 발달은 지속적으로 일어나며(Lau & Cheung, 2010), 아동이 성장함에 따라 유아기와는 질적으로 다른 창의성을 발달시키게 된다는 관점(Runco, 2014) 또한 고려할 필요가 있다. 최근의 국내 연구에서도 유아에 비해 초등학교 고학년 아동의 창의적 사고능력 수준이 높은 것으로 나타나(Do, Park, Kim, & Cho, 2016), 유아기 이상의 아동 및 청소년의 창의성을 이해하기 위한 다양한 연구가 이루어질 필요성을 보여준다.
창의성 연구의 선구자인 Guilford (1950)는 창의적 잠재력과 발현된 창의성을 구분하였으며, 창의성 발달을 도울 수 있는 방법에 관심을 가질 필요가 있다고 한 바 있다. 그러나 국내의 경우, 창의성을 직접 발달시키기 위한 교육방법에 대해서는 많은 연구가 진행되었으나, 창의성을 간접적으로 증진할 수 있는 다양한 환경특성에 주목한 연구는 아직 부족하며, 그중에서도 부모, 교사와 같은 아동의 사회적 환경에 초점을 둔 연구는 소수에 불과하다는 문제가 제기되었다(S.-J. Kim & Choe, 2013). 이와 유사한 맥락에서 Csikszentmihalyi (1996)는 창의성의 맥락적 접근(system model of creativity)을 제안한 바 있다. 즉, 창의성을 이해하는 데 있어 사고, 정서, 동기와 같은 개인내적 특성의 영향력에만 집중하기보다는 개인이 소속된 사회적 환경 및 개인의 특성이 복합적으로 창의성에 미치는 영향력에 주목할 필요성을 강조하였다. 따라서, 성장함에 따라 점차 확장되는 아동의 사회적 환경과 더불어, 아동의 개인 내적 특성이 창의성에 미치는 영향을 함께 살펴보는 것은 의미있는 시도라고 볼 수 있을 것이다. 이에, 본 연구에서는 아동에게 있어 가장 밀접한 사회적 환경이라고 할 수 있는 부모, 교사 및 또래와의 관계에 더하여 아동 자신의 자기결정성에 초점을 두어 창의성에 미치는 영향을 살펴보고자 한다.
부모가 아동의 창의성에 미치는 영향은 지속적으로 관심을 받아왔다. 특히 국외연구를 중심으로 부모가 물리적, 심리적으로 아동의 창의성 발달을 위한 가정환경을 조성할 필요성이 지속적으로 주목되어, 창의성에 가치를 두고 학습적 자원을 충분히 제공하며, 호기심 표현과 새로운 사고를 격려하는 한편(Csikszentmihalyhi, 1996; Runco, 2014), 온정적인 태도로 아동과 친밀한 시간을 가지는 것(Amabile, 1996)과 같은 부모 역할의 다양한 측면들이 강조되었다. 특히 본 연구에서 주목하고자 하는 부모와의 관계는 부모가 아동에게 관심을 가지고 민감하게 반응하며 충분한 상호작용시간을 가지는 것과 같은 애정적 측면으로, 부모의 양육태도에 근거하여 종종 설명된다(Hyun, Lee, & Lee, 2003). 국내에서도 창의성 발달을 위해 부모가 인지적 자극을 제공함과 동시에 심리적 지지를 제공하는 가정환경의 필요성(Sung & Kaufman, 2012)이 제기되고 있기는 하나, 창의성을 위한 심리적 환경에 속하는 부모-자녀관계 또는 부모 양육태도의 영향력을 살펴본 연구들은 주로 유아기에 집중된 편이다(I. J. Choi & Choi, 2004; J. Lee & Lee, 2016). 초등학교에 재학 중인 아동을 대상으로 한 소수의 연구들만이 부모의 온정적이고 자율성을 부여하는 긍정적 양육태도와 창의성 간 관계를 보고하고 있다(Do et al., 2016; Jang & Choi, 2005; K. H. Lew & Kang, 2009). 부모와 같은 주변 인물들이 아동에게 관심을 가지고 이해하며 심리적 안정감을 제공하는 것이 창의성 발달에 중요한 역할을 한다고 한 Rogers (1954)의 관점 및 창의성 발달을 위한 심리적 과정에 주목할 필요(Sawyer, 2003)를 충분히 고려하여 창의성을 이해해 볼 필요가 있을 것이다.
한편 아동과 많은 시간을 보내며 발달과 교육에 있어 중요한 역할을 수행하는 교사의 역할에 관하여, 교사가 창의성에 대해 긍정적으로 인식하는 한편(Skiba, Tan, Sternberg, & Grigorenko, 2010), 아동에게 주의를 기울이고 독특한 능력을 발견하며 격려할 필요(Cropley, 1995) 등이 강조되어 왔다. 국내연구 중에서는 아동의 창의성에 영향을 미치는 변인으로 교사 자신의 성격특성 및 창의성(I. R. Lee & Kemple, 2014; S. A. Lee & Lee, 2014), 교수효능감(H. Kim, 2010) 및 교육방법(Cho, Choi, & Cho, 2012)을 살펴본 연구들을 주로 찾아볼 수 있다. 주로 국외연구들을 중심으로 아동의 창의성 증진을 위한 교사와 아동 간 긍정적 관계의 필요성이 제기되어 왔으며(Fasko, 2001; Torrance & Meyer, 1970), 교사가 아동에게 관심을 가지며 경청하고 존중할 필요성(Beghetto, 2007)이 강조되었다. 또한 교사가 친밀한 관계를 유지하며 아동의 능력을 믿어줄 때 창의성은 높다고 보고되었다(Halpin, Goldberg, & Halpin, 1973). 교사와의 관계와 아동의 창의성 간 관계를 살펴본 국내의 경험적 연구의 수는 제한적인 가운데, 교사와 유아 간 상호작용의 질이 창의성 수준에 유의한 영향을 미치거나(S. L. Kim & Park, 2017) 미치지 못한 결과(H. Choi & Yoon, 2015)가 모두 보고된다. 따라서 교사와의 관계가 창의성에 미치는 영향을 다양한 연령층의 아동을 대상으로 지속적으로 살펴볼 필요가 있다.
또래와의 관계가 아동의 창의성에 미치는 영향력을 살펴본 국내외 선행연구의 수는 적은 편이나, 양자 간 밀접한 관계를 보고하고 있다. 초등학교 고학년 아동을 대상으로 또래 간 지위와 창의성 간 관계를 살펴본 연구에서, 높은 인기도 집단의 아동들은 낮은 인기도 집단의 아동들에 비해 창의성 점수가 높았다(Lau & Li, 1996). 이와 유사하게, 다양한 연령의 초등학생을 대상으로 한 연구에서 창의성이 높은 아동들은 그렇지 않은 아동들보다 더 인기 있을 뿐 아니라 높은 사회성 점수를 받았고 사회적 자아개념도 높았다(Li, Poon, Tong, & Lau, 2013). 국내에서는, 유아의 놀이상호작용 수준이 높을수록 창의성이 높고(Lim &Choi, 2015) 초등학교 고학년 아동의 또래의 지지도가 높을수록 창의적 과제 수행 수준이 높다고(Back et al., 2007) 보고되었다. 그러나 아동의 연령이 증가함에 따라 또래가 발달에 미치는 영향력은 그 이전보다 증가함을 고려하였을 때(Steinberg, 2017), 아동기의 또래관계가 창의성에 미치는 영향력을 살펴보는 경험적 연구가 국내에서 보다 이루어질 필요가 있을 것이다.
한편 아동의 창의성을 이해하기 위한 방편 중 하나로 자기결정성 이론(self-determination theory; Ryan & Deci, 2000)에 근거하여 부모, 교사, 또래와의 관계 및 자기결정성이 아동의 창의성에 미치는 영향을 살펴볼 수 있다. 자기결정성이란 개인의 의지를 사용하는 과정이라고 볼 수 있다(A. Kim, 2010). 개인이 자신의 행동을 스스로 결정하는 것은 내재적 동기와 밀접한 관련이 있다는 점에서 자기결정성 이론은 인간의 동기에 대한 거시이론(macrotheory)으로 설명되며, 동기와 관련한 인간의 기본심리욕구, 사회적 환경, 발달적 결과 등을 중요하게 다루고 있다. 특히 동기를 내재적 동기, 네 가지 수준의 외재적 동기 및 무동기가 연속선을 이루는 것으로 세분화하였고, 이와 같은 동기의 유형 또는 질에 따라 창의적 문제해결 능력, 학습, 사회·정서발달 수준 등이 다를 수 있음을 강조하였다(Deci & Ryan, 2008). 특히 Ryan과 Deci (2000)는 어떤 일을 함에 있어 흥미, 즐거움 등에 의해 행동하는 내재적 동기가 학습 및 창의성에 대한 인간의 본래적 지향성을 잘 나타내며 일반적으로 긍정적인 발달적 결과와 연결된다고 설명하고 있다(Ryan & Deci, 2000). 그러나 네 가지 수준의 외재적 동기 중에서도 연속선상에서 내재적 동기와 가장 떨어져 있는 외적 조절 동기는 외부의 보상 또는 통제로 인해 행동함을 의미하며 내재적 동기에 비해 부정적인 발달적 결과를 이끌 수 있다(Deci & Ryan, 2008). 이와 같이 내재적 동기에 가깝고 그에 따라 자율적으로 자신의 행동을 조절할수록 자기결정성 수준은 높다고 설명된다(Ryan & Deci, 2002). 특히 아동을 대상으로 한 연구들에서, 자기결정성 이론은 아동의 사회·정서적 발달 뿐 아니라 학습상황에서의 동기 및 역량을 설명하는 데 유용하게 사용되어 왔다(A. Kim, 2010; Ryan & Connell, 1989; Vansteenkiste, Lens, & Deci, 2006).
자기결정성 이론은 자기결정성 또는 내재적 동기를 촉진하거나 저해하는 사회적 환경의 역할을 강조하고 있는데, 자율성(autonomy), 능력(competence), 관계성(relatedness)은 인간의 세 가지 기본심리욕구에 해당되어, 사회적 환경 내에서 이와 같은 욕구들이 충족될 때 비로소 내재적 동기를 비롯한 긍정적 발달결과가 나타날 수 있다고 하였다(Ryan & Deci, 2000). 세 가지 기본심리욕구 중 본 연구에서 주목하고자 하는 관계성의 역할은, 타인과의 관계에서 소속감을 느끼고자 하는 인간의 성향 및 가까운 관계를 통한 만족감이 아동의 주변탐색 능력 및 내재적 동기 수준에 영향을 미친다는 연구결과들(Baumeister & Leary, 1995; Frodi, Bridges, & Grolnick, 1985)에 근거하여 설명되어 왔다. 자기결정성 이론이 주목받은 이래, 실제로 다양한 경험적 연구들이 부모와의 관계(Field & Hoffman, 1999; Kang, 2017; S. Kim & Oh, 2014; Soenens & Vansteenkiste, 2005), 교사와의 관계(Kang, 2017; M. Kim, Shin, & Heo, 2012; Wentzel, 1998) 및 또래와의 관계(E. Y. Kim, 2015; Wentzel, 1999; Yune & Kang, 2012)가 아동의 자기결정성 또는 내재적 동기와 유의한 정적 관계를 나타냄을 보고하였다.
한편 자기결정성이 높을 경우 창의성을 저하시킬 수 있는 상황에 저항할 수 있는 능력은 크며 내재적 동기에 근거하여 창의성 발현에 필요한 내적 자원을 적극적으로 활용할 수 있다는 측면에서(Sheldon, 1995), 자기결정성과 창의성의 관계는 일찍이 주목된 바 있다. 국내에서 아동·청소년의 자기결정성 또는 내재적/외재적 동기와 창의성 간 관계를 살펴본 연구들은 대부분 학습상황에서의 자기결정성에 주목하여 양자 간 관계를 살펴보고 있다. 초등학생의 자기결정성 수준이 높을수록 창의성 수준은 높았고(K. Lew, 2009), 초등학생의 내재적 동기 수준이 높을수록 창의성 수준이 높은 반면, 외재적 동기 수준이 높을수록 창의성 수준은 낮았다(Bak, Kang, & Lee, 2006). 또한 영재교육원에 소속된 중학생을 대상으로 한 연구에서도 자기결정성이 높을수록 창의적 문제해결력은 높은 것으로 나타나(Jeon, 2017) 자기결정성과 창의성 간의 관계는 일관적으로 보고되고 있는 편이다. 그러나 자기결정성이 중학생의 창의적 사고능력을 거의 설명하지 못하며, 고등학생의 경우 자기결정성의 일부 하위요인만이 창의적 사고능력을 다소간 설명하였다는 결과(C. Kim, 2006) 또한 보고되어, 자기결정성과 창의성 간의 관계를 지속적으로 살펴볼 필요성이 있다.
이와 같이 창의성과 밀접한 관련이 있는 자기결정성이 타인과의 관계에서 소속감을 느끼고자하는 인간의 기본심리욕구에 근거한다는 측면(Deci & Ryan, 2008; Ryan & Deci, 2000), 그리고 부모, 교사 및 또래와의 관계와 자기결정성 간의 관계(Field & Hoffman, 1999; Soenens & Vansteenkiste, 2005; Wentzel, 1998) 및 자기결정성과 창의성 간의 관계(Bak et al., 2006; K. Lew, 2009; Sheldon, 1995)를 보여주는 이론적, 경험적 연구들을 통해, 부모, 교사 및 또래와의 관계와 아동의 창의성 간 관계에서 자기결정성이 매개적 역할을 할 가능성을 유추해볼 수 있다. 그러나 선행연구 중에서는, 창의성이 높은 아동을 대상으로 부모와의 관계의 질과 내재적 동기 간 관계를 살펴본 연구(Garn, Matthews, & Jolly, 2010) 및 통합적으로 측정된 아동의 환경이 자기결정성을 통해 창의성에 미치는 영향을 살펴본 연구(K. H. Lew & Kim, 2008) 정도가 발견되어, 아동기의 중요한 관계들에 초점을 두어 자기결정성 및 창의성과의 관계를 살펴본 연구는 찾아보기 힘들다. 따라서 학문적, 정책적 측면에서 창의성 발달의 필요성이 강조되는 현 시점에서, 본 연구에서는 초등학교 고학년에 해당하는 아동을 대상으로 부모, 교사 및 또래와의 관계와 자기결정성 및 창의성 간 관계를 살펴봄으로써 아동의 창의성에 대한 이해를 확장하고자 한다. 본 연구의 구체적 연구문제는 다음과 같다.

연구문제 1

부모, 교사 및 또래와의 관계는 아동의 창의성에 직접적 영향을 미치는가?

연구문제 2

부모, 교사 및 또래와의 관계는 자기결정성을 통해 아동의 창의성에 간접적 영향을 미치는가?

Methods

연구대상

본 연구는 한국교육개발원에서 수행하고 있는 한국교육종단연구2013 (Korea Educational Longitudinal Study 2013 [KELS 2013]) 패널자료를 사용하였다. 한국교육종단연구2013은 층화군집무선추출법을 적용하여, 2013년에 전국 242개 초등학교 5학년 아동들을 대상으로 자료를 수집한 것을 시작으로, 매년 조사대상을 추적하여 종단자료를 구축하고 있다. 본 연구는 1차년도(2013년) 조사에 참여한 초등학교 5학년 아동 총 7,324명 중 중복응답이나 응답오류 등 불성실한 응답을 제외한 총 6,051명을 대상으로 하였다. 연구대상자의 사회인구학적 배경을 살펴보면, 아동의 성별은 남아 2,970명(49.1%)과 여아 3,081명(50.9%)이었고, 가구소득은 월 평균 507.71만원(SD = 468.084)이었다. 아버지의 교육수준은 고등학교 졸업 2,167명(35.8%), 4년제 대학교 졸업 2,022명(33.4%), 2년제 대학 졸업 1,080명(17.8%) 순이며, 어머니의 교육수준은 고등학교 졸업 2,587명(42.8%), 4년제 이상 대학교 졸업 1,768명(29.2%), 2년제 졸업 1,308명(21.6%) 순이었다.

연구도구

본 연구는 교육과 관련된 아동의 개인적 특성을 파악하기 위한 한국교육종단연구2013의 학생설문지를 사용하였고, 모두 아동의 자기보고로 측정되었다.

부모와의 관계

부모와의 관계는 Hyun 등(2003)이 제작한 부모-자녀관계 척도를 사용하여 측정하였다. 총 4문항으로, 전혀 그렇지 않다(1점), 별로 그렇지 않다(2점), 보통이다(3점), 대체로 그렇다(4점), 매우 그렇다(5점)의 5점 Likert식 척도로 구성되어 있으며, “내가 학교생활을 어떻게 하는지 관심있게 물어보신다.”, “사소한 것도 여쭈어보면 잘 듣고 응답해주신다.” 등의 문항을 포함한다. 점수가 높을수록 부모가 아동에게 관심을 가지고 민감하게 반응하며, 아동이 부모와의 상호작용시간을 충분히 가지고 있다고 지각하는 등 부모와의 관계가 긍정적임을 의미하며, 신뢰도(Cronbach’s α)는 .788이었다.

교사와의 관계

교사와의 관계는 한국교육종단연구2005 연구진이 개발한 교사와의 관계 척도(Y. Kim et al., 2006)를 사용하여 측정하였다. 총 5문항으로, 전혀 그렇지 않다(1점), 별로 그렇지 않다(2점), 보통이다(3점), 대체로 그렇다(4점), 매우 그렇다(5점)의 범위 내에서 이루어지며, “나의 말을 잘 들어주신다.”, “나에 대해서 잘 알고 계신다.” 등의 문항을 포함한다. 점수가 높을수록 아동이 교사가 자신에게 관심을 가지고 다정하게 대하며 격려해준다고 지각하는 등 아동이 소속된 학급 담임교사와의 관계가 긍정적임을 의미하며, 신뢰도(Cronbach’s α)는 .926이었다.

또래와의 관계

또래와의 관계는 Min (1991)이 제작한 학교생활적응 척도를 한국아동 · 청소년패널조사 연구진이 교우관계의 원만성을 측정하기 위해 수정 · 보완한 척도(J. Kim, Baek, Im, & Lee, 2010)를 사용하여 측정하였다. 총 6문항으로, 전혀 그렇지 않다(1점), 별로 그렇지 않다(2점), 보통이다(3점), 대체로 그렇다(4점), 매우 그렇다(5점)의 5점 Likert식 척도로 구성되어 있으며, “내 친구들은 나를 잘 이해해준다.”, “나는 속마음을 털어놓고 싶을 때 친구들에게 말할 수 있다.” 등의 문항을 포함한다. 점수가 높을수록 또래와의 관계에서 존중 및 신뢰감 수준이 높으며 중요한 문제에 대해 친구와 이야기를 나눌 수 있다고 지각하는 등 또래와의 관계가 원만함을 의미하며, 신뢰도(Cronbach’s α)는 .914이었다.

자기결정성

자기결정성은 학습상황에서의 자기결정성을 측정하기 위해 개발된 Ryan과 Connell (1989)의 학업적 자기조절 설문지(Academic Self-Regulation Questionnaire [SRQ-A])와 Hayamizu (1997)의 척도를 통합 · 수정하고, Ryan과 Deci (2000)의 자기결정성 개념에 근거하여 새로운 문항을 보완하여 A. Kim (2002)이 제작한 한국형 학업 자기조절 설문지(Korean-Academic Self-Regulation Questionnaire [K-SRQ-A])의 문항을 사용하여 측정되었다. 한국교육종단연구2013 1차년도 조사에서는 동기유형 중, 외적 조절동기만 포함하여 조사되었다. 총 6문항으로, 전혀 그렇지 않다(1점), 그렇지 않다(2점), 그렇다(3점), 매우 그렇다(4점)의 4점 Likert식 척도로 구성되어 있으며, 문항의 예로는 “부모님이 상을 주시거나 칭찬을 하시므로 공부한다.”, “선생님이 하라고 시키므로 공부한다.” 등이 있다. 점수는 역채점하여 점수가 높을수록 부모, 교사와 같은 외부의 보상이나 통제에 의해 학습하고 있다고 지각하는 외적조절 동기가 낮음을 의미하도록 하였으며, 신뢰도(Cronbach’s α)는 .818이었다.

창의성

창의성은 Im 등(2011)이 개발한 미래핵심역량 진단검사의 창의역량 영역 중 창의적 사고 척도를 사용하여 측정하였다. 총 5문항으로, 전혀 그렇지 않다(1점), 별로 그렇지 않다(2점), 보통이다(3점), 대체로 그렇다(4점), 매우 그렇다(5점)의 5점 Likert식 척도로 구성되어 있으며, “나는 짧은 시간 안에 새로운 생각을 여러 가지 할 수 있다.”, “나는 다른 친구들이 생각하지 못하는 새로운 생각을 잘 한다.” 등의 문항을 포함한다. 점수가 높을수록 아동이 새로운 아이디어를 다양한 관점에서 제시하고 문제해결 과정에 연결시킬 수 있는 창의적 사고가 높음을 의미하며, 신뢰도(Cronbach’s α)는 .876이었다.

자료분석

본 연구는 먼저 부모, 교사 및 또래와의 관계, 자기결정성과 창의성 변인의 정규성을 살펴보기 위해 기술통계분석을 실시하고, 주요 변인들 간 관계를 분석하기 위해 Pearson 상관관계 분석을 실시하였다. 다음으로, 부모, 교사 및 또래와의 관계가 자기결정성을 통해 아동의 창의성에 미치는 영향을 살펴보기 위해 구조방정식모형(Structural Equation Modeling [SEM])을 검증하였다. 이 때, 모형이 실제 자료와 얼마나 잘 부합하는지를 평가하기 위해 절대적합지수(Root Mean Square Error of Approximation [RMSEA])와 모형간 상대적합지수(Comparative Fit Index [CFI], Tucker-Lewis Index [TLI])를 확인하여, CFI와 TLI는 .90 이상인지(Bentler, 1990), RMSEA는 .08 이하인지(Browne & Cudeck, 1993)를 살펴보았다. 또한, 부모, 교사 및 또래와의 관계와 아동의 창의성 간 관계에서 자기결정성의 매개효과 유의성을 검증하기 위해 부트스트래핑(bootstrapping) 방법을 사용하였다. 이러한 과정에서, 선행연구들(Lau & Cheung, 2010; Runco, 2014)을 기초로 연구변인들에 영향을 미칠 수 있으리라 가정되는 아동의 성별과 가구소득, 부모의 교육 수준을 통제하였으며, 자료 분석을 위해 SPSS 22.0 (IBM Co., Armonk, NY)과 Amos 22.0 (IBM Co., Armonk, NY)을 사용하였다.

Results

예비분석

본 분석에 앞서, 주요변인들의 왜도는 -.550∼-.074, 첨도는 -.356∼.036로 왜도의 절대값이 3 이하, 첨도의 절대값이 10 이하라는 정규성 가정의 기준(Kline, 2015)을 충족하였다. 다음으로, 부모, 교사 및 또래와의 관계, 자기결정성과 창의성 간 관계를 살펴보기 위해 Pearson 적률상관계수를 산출한 결과는 Table 1과 같다. 자기결정성은 부모, 교사 및 또래와의 관계와 모두 정적 상관(rs = .170∼.200, p < .001)을 보여 부모, 교사 및 또래와의 관계가 긍정적일수록 자기결정성도 높은 것으로 나타났다. 또한 창의성은 부모, 교사 및 또래와의 관계와 모두 정적 상관(rs = .330∼.407, p < .001)을, 자기결정성과도 정적 상관(r = .158, p < .001)을 보여, 부모, 교사 및 또래와의 관계가 긍정적이고 자기결정성이 높을수록 아동의 창의성이 높았다.

부모, 교사 및 또래와의 관계와 자기결정성이 아동의 창의성에 영향을 미치는 경로

먼저, 하위요인들이 잠재변인을 잘 설명하는지를 살펴보기 위해 확인적 요인분석을 실시한 결과, 측정모형의 적합도는 χ2 = 7798.986 (df = 289, p < .001), TLI = .918, CFI = .927, RMSEA = .061 (90% CI [.060, .063])로 적합도 기준을 충족하였다(Bentler, 1990; Browne & Cudeck, 1993). 표준화된 요인부하량의 경우 부모와의 관계의 측정변인들은 .579∼.764, 교사와의 관계의 측정변인들은 .802∼.880, 또래와의 관계의 측정변인들은 .714∼.880, 자기결정성의 측정변인들은 .458∼.812, 그리고 창의성의 측정변인들은 .707∼.801로 모두 α = .001 수준에서 유의하였다. 표준화된 요인부하량이 .30 이상이어야 한다는 근거에 따라(Heller, Robinson, Henry, & Plunkett, 2006), 본 연구모형의 측정변인들은 잠재변인의 개념을 적절히 구인하는 것으로 나타났다.
다음으로, 아동의 성별, 월 평균 가구소득, 부모의 교육수준을 통제하고, 부모, 교사 및 또래와의 관계와 자기결정성이 아동의 창의성에 미치는 영향을 살펴보기 위해 구조모형을 분석한 결과, χ2 = 7495.112 (df = 380, p < .001), TLI = .915, CFI = .925, RMSEA = .056 (90% CI [.055, .057])로 적합도 기준을 충족하였다(Bentler, 1990; Browne & Cudeck, 1993). 구체적으로 각 경로를 살펴보면, 직접 경로의 경우 부모와의 관계(β = .211, p < .001), 교사와의 관계(β = .096, p < .001), 또래와의 관계(β = .310, p < .001)는 각각 창의성에 정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 또한 간접 경로와 관련하여, 부모와의 관계(β = .184, p < .001), 교사와의 관계(β = .153, p < .001), 또래와의 관계(β = .061, p < .001)는 자기결정성에, 자기결정성은 창의성에(β = .044, p < .01) 정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다(Table 2, Figure 1).
마지막으로, 부모, 교사 및 또래와의 관계가 자기결정성을 통해 아동의 창의성에 영향을 미치는 간접효과의 유의성을 검증하기 위해 부트스트래핑을 실시하였다. 그 결과, 부모, 교사 및 또래와의 관계가 아동의 창의성에 영향을 미치는 직접효과와 자기결정성을 통한 간접효과가 모두 유의하게 나타났다(Table 3). 즉, 부모, 교사 및 또래와의 관계가 긍정적일수록 아동의 창의성은 높았을 뿐만 아니라, 긍정적인 부모, 교사 및 또래와의 관계는 자기결정성을 높여 결과적으로 아동의 창의성을 높였다. 마지막으로 내생변인이 외생변인에 의해 설명되는 정도인 다중상관자승(squared multiple correlations)을 살펴 본 결과, 부모, 교사 및 또래와의 관계는 자기결정성의 11.6%를 설명하였으며, 부모, 교사 및 또래와의 관계와 자기결정성은 아동의 창의성의 30.9%를 설명하는 것으로 나타났다.

Discussion

4차 산업혁명의 도래와 함께 창의적 인재의 육성이 강조되면서 창의성을 증진시킬 수 있는 여러 방안에 대한 관심이 더욱 증가하고 있다. 이에 본 연구에서는 Csikszentmihalyi (1996)의 맥락적 접근과 더불어 Ryan과 Deci (2000)의 자기결정성 이론에 초점을 맞추어, 한국교육개발원에서 수행 중인 한국교육 종단연구2013의 1차년도 자료를 활용하여 초등학교 5학년에 재학 중인 6,051명을 대상으로 부모, 교사 및 또래와의 관계와 자기결정성이 아동의 창의성에 미치는 영향을 살펴보는 것을 주목적으로 하였다. 부모, 교사 및 또래와의 관계가 초등학교 고학년 아동의 창의성에 영향을 미치는 직접 경로와 더불어, 자기결정성을 통해 영향을 미치는 간접 경로를 분석한 결과를 요약·논의하면 다음과 같다.
첫째, 부모, 교사 및 또래와의 관계가 아동의 창의성에 미치는 직접 경로와 관련하여, 부모와의 관계가 긍정적일수록 아동의 창의성은 높은 것으로 나타났는데, 이러한 결과는 초등학교 고학년 아동을 대상으로 한 연구에서 격려하고 지지하는 가정환경일수록 아동의 창의인성 및 사고가 높다고 보고한 결과(K. H. Lew & Kang, 2009)와 더불어, 유아 및 초등학생을 대상으로 양육환경과 창의성 간의 관계를 살펴본 연구에서 통제적 양육태도를 적게 보이고 아동을 존중하는 양육환경을 조성하였을 때 자녀의 창의성이 높은 것으로 보고한 연구결과(Do et al., 2016)와 유사하다. 즉, 자녀에게 관심을 갖고 자녀를 지지하며 함께 시간을 보내는 등의 양육태도를 통해 형성된 긍정적 부모-자녀관계는, 자녀에게 새로운 발상이나 생각을 할 수 있도록 하는 자유로운 분위기를 형성하게 되며 결과적으로 교육적 맥락에서 아동의 창의적 사고를 발달시키는데 도움이 된다는 것을 알 수 있다. 다만 아버지 및 어머니의 양육태도를 구분하여 아동의 언어 및 도형 영역의 창의성과의 관계를 살펴본 연구(Jang & Choi, 2005)에서 아버지의 자율적 양육태도가 자녀의 언어·도형 창의성과 정적 상관이 있었던 반면, 어머니의 경우에는 애정적 양육태도가 자녀의 언어 창의성과 유의한 정적 관계를 가진 점에서 볼 때, 아버지 및 어머니와의 관계가 각기 다르게 자녀의 창의성에 영향을 미칠 수 있으므로, 추후 연구에서는 이를 구분하여 살펴볼 필요성도 있겠다.
또한 교사와의 관계가 아동의 창의성에 직접적인 정적 영향을 미친 본 연구결과는 유아를 대상으로 한 연구에서 유아와 교사 간의 상호작용이 애정적이고 지지적일수록 유아가 새로운 것을 탐색할 수 있는 개방성과 관련된 창의성이 높은 것으로 나타난 결과(S. L. Kim & Park, 2017)와 유사한 맥락으로, 초등학교 고학년의 경우에도 교사가 아동에게 이해와 관심을 보여주는 것이 아동의 창의적인 사고를 높일 수 있음을 보여준다. 일찍이 Torrance와 Myers (1970)는 학생의 창의성을 높일 수 있는 교사의 특성으로서 무엇보다 아동과 좋은 관계를 유지하는 능력이 필요함을 강조하였으며, Dacey (1989)는 학생들을 수용하고, 열려있는 태도를 보이는 교사의 특성이 학생의 창의성 발달에 있어 중요하다고 하였는데 본 연구결과는 이들의 관점을 실증적으로 확인하였다. 그러나 초등학교 6학년 아동을 대상으로 교실환경과 창의성 간의 관계를 살펴본 연구(N. N. Kim, 2003)에서 교실 내 상호작용에서 느끼는 온화한 분위기는 아동의 창의성에 유의한 영향을 미치지 않은 것으로 나타나 본 연구의 결과와는 다소 상이한데, 초등학교 고학년 아동을 대상으로 관련 경로를 살펴본 연구가 아직 많지 않으므로, 추후 연구에서 이를 재검증해볼 필요성도 있을 것이다.
아울러 또래와의 관계가 아동의 창의성에 영향을 미치는 직접경로도 유의한 것으로 나타나, 또래와의 관계가 적응적일수록 아동의 창의성이 높았다. 이러한 결과는 초등학교 5학년 아동을 대상으로 한 실험연구(Back et al., 2007)에서 또래의 지지가 아동의 창의적 과제수행에 긍정적인 영향을 미친 결과와 유사한 맥락으로, 또래에게 의지할 수 있고 지지받는 등의 경험은 아동으로 하여금 학습상황에서 창의적 사고를 할 수 있게 만드는 요인이 될 수 있음을 보여준다. 그러나 또래 및 집단 리더가 지각한 아동의 창의성과 또래 인기도 등을 살펴본 연구(Lau, Li, & Chu, 2004)의 경우, 또래가 싫어하는 아동의 창의성 수준이 높은 것으로 나타나 본 연구결과와는 다소 차이가 있었다. 비록 연구의 대상이나 측정변인의 차이가 있긴 하나, 이러한 연구결과의 상이함은 본인과 타인의 지각차이에서 기인한 것일 수 있기 때문에 추후 연구에서는 다양한 보고자를 활용하여 조사할 필요도 있을 것이다.
부모, 교사 및 또래와의 관계가 창의성에 미치는 직접적 영향력을 전체적으로 비교해볼 때, 또래와의 관계가 창의성에 미치는 직접적 영향력이 가장 큰 것으로 나타난 점은 흥미롭다. 이러한 결과는 성인인 부모 및 교사와는 다소 수직적인 관계를 가지는 반면 또래와는 상대적으로 수평적 관계를 가진다는 점(Moreno et al., 2009)과 관련지어 해석해볼 수 있다. 즉, 수평적 관계인 또래와의 관계에서는 대화 내용이나 행동방식이 더 유연하고 개방적일 수 있으므로, 이러한 분위기 속에서 창의적 사고를 할 수 있는 가능성이 더 높은 것으로 이해 가능하다. 따라서 교육현장에서 아동의 창의성을 증진시키기 위해서는 서로 지지하는 환경 속에서 또래와 함께하는 활동 혹은 또래멘토링 등의 방식을 활용할 필요도 있을 것이다.
둘째, 부모, 교사 및 또래와의 관계가 아동의 자기결정성을 통해 창의성에 영향을 미치는 간접경로는 유의한 것으로 나타났다. 이러한 결과는 초등학교 4학년 아동을 대상으로 한 연구(K. H. Lew & Kim, 2008)에서 부모의 양육태도 및 교실환경 등과 같은 환경적 변인이 자기결정성을 포함한 정의적 변인을 통해 창의성에 간접적인 영향을 미친다는 연구결과와 비슷한 맥락이다. 또한, 비록 청소년을 대상으로 한 연구이기는 하나, 창의적 가정환경 및 부모-자녀간의 개방적인 의사소통이 자기결정성을 통해 창의적 성향에 영향을 미치는 간접경로(Hwang, 2014) 및 부모의 행동적 통제가 자기결정성을 통해 창의성의 모든 하위요인들(유창성, 유연성, 독창성)에 간접적인 영향을 미치는 경로(Ren, Li, & Zhang, 2017)를 밝힌 국내외 선행연구결과들과 유사하다. 이러한 간접경로의 유의한 결과는, 아동을 둘러싼 환경으로서의 부모, 교사 및 또래와의 관계와 더불어, 개인적 특성으로서의 자기결정성의 요인이 복합적으로 작용하여 아동의 창의성이 발현될 수 있음을 보여준다. 다시 말해, 창의성을 발휘하기 위해서는 자기결정성이라고 하는 내면화되고 자신의 방식으로 통합된 자기조절을 할 수 있도록 하는 환경에 속하는 것이 중요하고, 부모, 교사 및 또래와의 긍정적 관계는 이러한 환경을 조성하는 데 중요한 역할을 함을 시사한다.
이러한 간접경로를 두 가지 경로로 나누어 논의해보면 다음과 같다. 먼저 부모, 교사 및 또래와의 관계가 초등학생의 자기결정성에 미치는 경로의 경우 부모, 교사 및 또래와의 관계가 긍정적일수록 자기결정성이 높은 것으로 나타났다. 부모와의 관계가 자기결정성에 정적인 영향을 미친 본 연구결과는 초등학교 고학년 아동 대상 연구에서 어머니와의 애착이 자기결정성에 정적인 영향을 미침을 보고한 선행연구(C. K. Kim & Cho, 2014)와 유사한 것으로, 부모가 자녀에게 관심을 가지고 함께 하는 시간을 보내는 등 지지적이고 애정적인 부모-자녀관계를 유지할 때, 아동은 외부의 요구나 명령에서 벗어나 자신의 관심이나 즐거움 그 자체로 학습상황에서 활동을 결정하여 행동할 수 있음을 보여준다. 또한 교사와의 관계가 아동의 자기결정성에 정적인 영향을 미친 본 연구결과는 초등학생이 교사와의 애착이 높을수록 자기결정성 중 내적 조절동기가 높음을 밝힌 연구(Kang, 2017) 및 교사의 지원은 중학교 2학년 청소년의 외적 조절동기에 부적인 영향을 미치고, 내재적 조절 동기에는 정적인 영향을 미치는 연구결과(S. Kim & Oh, 2014)와 유사하다. 학교상황에서 교사가 아동에게 관심을 보이고 지지적인 환경을 제공하는 것은 아동으로 하여금 자율성을 발휘할 수 있는 분위기, 즉 타인이 아닌 자신 스스로의 흥미와 관심에 따라 결정하고 행동할 수 있도록 하는 중요한 요인이 될 수 있음을 알 수 있다. 마지막으로, 아동이 지각한 또래와의 관계가 긍정적일수록 자기결정성이 높은 것으로 나타났는데, 이러한 결과는 중학생을 대상으로 한 연구들에서 또래와의 긍정적 관계가 자기결정성을 높이는 경로를 밝힌 결과(Yune & Kang, 2012) 및 또래애착이 높을수록 자기결정성에 정적인 영향을 미침을 보고한 연구결과(E. Y. Kim, 2015)와 유사하다. 즉, 본 연구는 또래와의 관계의 중요성이 점차 강조되는 청소년기뿐만 아니라, 청소년기로 접어드는 과도기로서의 초등학교 고학년 아동의 경우에도 자기결정성을 높이는데 있어 또래와의 지지적이고 신뢰로운 관계가 중요함을 확인하였다.
특히 본 연구에서 살펴본 자기결정성에 영향을 미치는 세 가지 사회적 관계 가운데서도 부모와의 관계는 가장 큰 영향력을 가지는 겻으로 나타났는데, 이러한 결과는 부모애착, 교사애착 및 또래애착을 모두 고려하여 자기결정성에 미치는 경로를 다룬 연구에서 특히 모애착이 자기결정성 하위요인들에 높은 영향력을 미친 결과(Kang, 2017) 및 교사의 지지보다는 부모의 지지가 자기결정성의 여러 하위요인들에 더 큰 영향력을 미친 결과(S. Kim & Oh, 2014)와 같은 맥락이다. 즉, 기존의 연구자들이 부모가 아동을 사회화시키는 가장 주요한 인물이라는 점에서(Grolnick & Apostoleris, 2002) 아동의 자기결정성에 중요한 영향을 미친다고 밝힌 것과 마찬가지로, 본 연구에서도 초등학생의 자기결정성에 있어 타인과의 관계성 중에서도 부모와의 관계가 매우 중요하며, 부모와의 긍정적인 관계 형성이 자녀의 자기결정성 발달을 촉진할 수 있음을 확인하였다. 최근 자기주도적 학습의 중요성이 주목받고 있는 만큼 자기결정성에 대한 관심 또한 높아지고 있는데, 자녀의 자기결정성을 충분히 발휘할 수 있도록 돕기 위해서는 교사나 또래와의 관계도 중요하지만 부모와 자녀가 상호작용 시간을 충분히 가지고 부모가 자녀에게 관심을 갖고 민감하게 반응하는 등 긍정적인 부모-자녀관계를 유지하는 것이 특히 중요함을 강조할 필요가 있을 것이다.
한편 아동의 자기결정성은 창의성에 유의한 영향을 미쳐, 외적 보상이나 통제에 의해 행동하는 수준이 낮을수록 창의적 사고의 수준이 높은 것으로 나타났다. 이러한 결과는 아동기의 내재적 동기가 성인기의 창의적 사고능력에 영향을 미치는 주요한 변인이라고 밝힌 선행연구(Y. E. Kim & Yang, 2008) 및 초등학생을 대상으로 한 연구에서 자기결정성이 높을수록 창의적 성향이 높다고 보고한 결과(K. Lew, 2009)와 맥락을 같이하며, 중등 영재학생의 자기결정성과 창의적 문제해결력 간의 관계를 살펴본 연구(Jeon, 2017)에서 높은 자기결정성이 창의적 문제해결력에 정적인 영향을 미친다고 밝힌 점과 유사하다. 본 연구결과는 아동기의 창의성은 타인의 평가나 인정보다는 스스로의 호기심, 만족 등에 의한 자기결정성을 통해 강화될 수 있음을 보여주는 것으로, 자신이 하고 있는 일에 흥미를 느끼거나 좋아하지 않으면 보상이 주어지더라도 창의적인 작업을 하기는 매우 어렵다는 점(Amabile, 1983)과 비슷한 맥락에서 이해 가능하다. 우리나라의 경우 과도한 입시위주의 경쟁적 교육환경에서 아동의 자율성을 지지하기보다는 아동을 통제하려는 시도들이 많다는 점에서(Yune & Kang, 2012), 아동 자신의 자기결정성이 발현되기는 다소 어려운 환경이다. 자기결정성이 창의성에 영향을 미친다는 본 연구결과는, 초등학교 고학년 아동의 창의성을 증진시키기 위해서는 먼저 스스로 관심을 가지고 흥미를 느껴 자기결정성이 발현될 수 있도록 하는 분위기 조성과 관련 활동이 전제되어야 함을 시사한다.
본 연구의 제한점과 후속연구를 위한 제언을 해보면 다음과 같다. 첫째, 본 연구에서 사용한 한국교육종단연구2013 패널자료의 경우 교육과 관련된 학생 개인의 특성을 파악하고자 하는 목적을 가지고 있으므로, 교육적 맥락에서의 자기결정성과 창의적 사고를 측정하는 척도를 사용하여 조사가 이루어졌다. 즉, 앞서 언급했듯이 대부분의 국내 연구들이 특히 학습상황에 주목하여 아동의 자기결정성과 창의성을 다루어 온 것과 마찬가지로, 본 연구에서도 교육적 맥락에서의 자기결정성과 창의성을 다루고 있다. 그러나 이러한 특정 맥락에서 자기결정성 혹은 창의성이 높거나 낮은 것이 다른 맥락에서도 적용될 것인가에 대해서는 의문이 제기되는 부분이다. Vallerand와 Ratelle (2002)는 자기결정성이 교육, 여가, 관계 등의 다양한 맥락에서 비교적 일관성있게 나타나긴 하지만 각 맥락 내 특정한 사회적 요인들의 영향을 받을 수 있다고 지적한 바 있다. 창의성 또한 Sternberg (2009)가 언급한대로, 어떤 환경(예: 가정)에서는 창의적 사고가 격려될 수 있으나, 정해진 규범을 꼭 따라야 하는 환경(예: 학교나 직장 등 조직사회)에서는 창의적 사고에 너그럽지 못한 분위기를 조성할 수 있으므로, 상황마다 창의성이 다르게 표현될 수도 있다. 이러한 점을 고려하여 추후 연구에서는 다양한 맥락을 반영할 수 있는 척도를 활용하여 자기결정성과 창의성을 살펴볼 필요도 있겠다. 둘째, 본 연구에서는 횡단적 시점에서 변인들 간의 구조적 관계를 살펴보았기 때문에 인과관계를 단정 짓기에는 무리가 있다. 따라서 추후 연구에서는 종단적 연구설계를 통해 변인들 간의 인과관계를 명확히 살펴볼 필요가 있겠다.
이러한 제한점에도 불구하고 본 연구는 전국단위로 조사된 대규모 패널자료를 활용하여, 연구에서 다소 소외되어왔던 초등학교 고학년 아동을 대상으로 이들의 창의성 발달에 대한 경로를 탐색하였다는 점에서 의의가 있다. 특히 그동안의 창의성 관련 연구들이 주로 창의성에 영향을 미칠 수 있는 물리적 환경에 관심을 가져왔던 반면 사회적 관계에 의해 조성될 수 있는 심리적 환경에 대한 관심이 상대적으로 부족했던 만큼, 본 연구가 심리적 환경에 초점을 두고 부모, 교사, 또래 등의 다양한 사회적 관계들을 동시에 다루어 아동의 창의성에 미치는 영향을 살펴보았다는 점은 의미있는 시도라고 볼 수 있다. 우리나라의 경우 개정된 교육과정에서 ‘창의적인 사람’을 교육적 인간상 중 하나로 제시할 만큼 창의성에 큰 가치를 두고 있는 반면, 학습상황에서 다양한 생각들을 장려하기보다는 정답만을 추구하고, 사회적 관계의 측면보다는 학업적 수행을 잘하는 것이 더 강조되는 등 창의적 사고를 증진시킬 수 있는 심리적 환경조성은 미흡한 편이다. 이러한 측면에서, 부모, 교사 및 또래와의 관계와 아동의 자기결정성이 창의성에 있어 중요한 영향을 미친다는 점을 밝힌 본 연구결과는 발달적 측면에서 아동의 창의성에 대한 이해의 폭을 넓혔으며, 교육적 맥락에서 아동의 창의성을 증진시키기 위해 어떠한 노력을 기울여야 할지에 대한 시사점을 제공하였다. 본 연구는 향후 아동의 창의성 증진 프로그램 개발을 위한 기초자료로 활용될 수 있으리라 기대한다.

Acknowledgements

This study was supported by the Ministry of Education of the Republic of Korea and the National Research Foundation of Korea (NRF-2016S1A3A2924375).

Notes

This article was presented at the 2018 Annual Fall Conference of the Korean Association of Child Studies.

Conflict of Interest

No potential conflict of interest relevant to this article was reported.

Figure 1
Figure 1
Final model with coefficients. Numbers on paths are standardized regression coefficients. Measurement variables were omitted owing to a lack of space.
**p < .01. ***p < .001.
kjcs-40-1-85f1.jpg
Table 1
Correlations Among Variables
1 2 3 4 5
1. Relationships with parents
2. Relationships with teachers .353***
3. Relationships with peers .376*** .452***
4. Self-determination .200*** .199*** .170***
5. Creativity .350*** .330*** .407*** .158***
M 3.529 3.932 3.784 3.257 3.522
SD 0.882 0.846 0.838 0.613 0.770
Skewness -.207 -.550 -.448 -.515 -.074
Kurtosis -.343 .036 -.023 -.356 -.067

Note. N = 6,051.

*** p < .001.

Table 2
Path Estimates of Latent Variables
Paths B β SE C.R
Relationships with parents Self-determination .131 .184*** .013 10.163
Relationships with teachers Self-determination .103 .153*** .012 8.948
Relationships with peers Self-determination .046 .061*** .013 3.498
Self-determination Creativity .053 .044** .017 3.199
Relationships with parents Creativity .180 .211*** .014 12.659
Relationships with teachers Creativity .078 .096*** .012 6.233
Relationships with peers Creativity .283 .310*** .015 18.828

Note. N = 6,051.

** p < .01.

*** p < .001.

Table 3
Direct, Indirect, and Total Effect Results in the Final Model
Paths Bootstrapping
SMC
Direct Indirect Total
Relationships with parents Self-determination .184** .184**
Relationships with teachers Self-determination .153** .153** .116
Relationships with peers Self-determination .061** .061**
Self-determination Creativity .044** .044**
Relationships with parents Creativity .211** .008** .219**
Relationships with teachers Creativity .096** .007** .102** .309
Relationships with peers Creativity .310** .003** .313**

Note. N = 6,051.

** p < .01.

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