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Korean J Child Stud > Volume 39(3); 2018 > Article
보육교사 소진이 보육교사-영유아 상호작용에 미치는 영향: 심리적 안녕감의 매개효과

Abstract

Objective

The purpose of this study was to examine the relationship among burnout of preschool teachers, psychological well-being, and teacher -child interaction.

Methods

The participants comprised 338 preschool teachers in Seoul, Incheon, and Gyeonggi Province. They were asked to complete questionnaires that consisted of the burnout of preschool teachers, psychological well-being, and teacher-child interaction. The data were measured by frequency analysis, calculation of Cronbach’s α, descriptive statistic analysis, Pearson's correlation coefficients, and multiple regression analysis. Data were analyzed using SPSS 23.0 program.

Results

First, burnout of preschool teachers had a negative effect on teacher- child interaction. Second, psychological well-being had a positive effect on teacher-child interaction. Third, burnout of preschool teachers had a negative effect on psychological well-being. Fourth, Psychological well-being (positive relations with others/personal growth/purpose in life) played a partial mediating role in the relationship between burnout of preschool teachers (emotional exhaustion) and teacher-child interaction. Psychological well-being (self-acceptance/environmental mastery) played a mediating role in the relationship between burnout of preschool teachers (emotional exhaustion) and teacher-child interaction. Moveover, psychological well-being (personal growth) played a partial mediating role in the relationship between burnout of preschool teachers (reduced personal accomplishment) and teacher-child interaction.

Conclusion

The psychological state of preschool teachers has a significant influence on the quality of the teacher-child interaction.

서론

여성의 사회경제적 활동 참여로 증가한 취업모와 전통적인 가족구조가 무너지며 등장한 다양한 가족형태는 영유아 자녀의 발달에 적합한 보육 및 교육에 관한 관심을 고조시키고 있다(S.-M. Lee & Pang, 2015). 정부에서도 과거 양적 확충 위주의 보육정책에서 벗어나 보육의 질적 향상에 초점을 둔 정책들을 중요한 논제로 다루게 되었고, 이를 위해 평가인증제나 표준보육과정, 3-5세 누리과정의 시행 등 질 높은 보육을 위한 다각적 접근을 시도하고 있다(H.-E. Lee, Kim, Woo, Kim, & Moon, 2012).
보육교사는 보육서비스의 질에 결정적 역할을 담당하는 중요한 환경으로 보육교사의 교육의 질은 영유아의 요구에 민감하게 반응하고 풍부한 정보를 제공하여 사회적 자극을 주는 상호작용과 밀접한 관계가 있다(M.-S. Lee, 2015). 상호작용의 질적 수준이 높은 교사는 긍정적 상호작용으로 유아에게 친절하고 반응적인 경우가 많으며(Jeon, 1989), 영유아의 발달을 돕는 다양한 경험을 제공하고 영유아에게 민감하게 반응한다(R. H. Kwon & Lee, 2015). 또한, 영유아들의 다양한 경험을 격려하여 자기중심적 사고에서 벗어나 타인의 입장이나 관점을 이해할 수 있도록 돕는다(Moon, 2015). 그러나 상호작용의 질적 수준이 낮은 교사는 영유아의 놀이에 적게 참여하거나 사회적 규칙만을 강조하는 부정적 상호작용을 하는 것으로 나타났다(Jeon, 1989). 즉 교사와 각 영유아가 어떻게 상호작용하는 가에 따라 유아와 유아, 유아와 환경, 유아와 교구의 상호작용 내용이 달라지고, 유아의 행복한 삶과 전인발달에 영향을 미칠 수 있다(Jung, 2013). 그러므로 교사들의 행동과 태도는 유아의 다양한 영역의 발달에 영향을 미치는 핵심이라 할 수 있다(S. J. Lee, Kong, & Sung, 2011).
이러한 보육교사-영유아 상호작용은 교사의 다양한 심리, 정서, 신체 상태와 관련이 깊은 것으로 조사되었다. 2017년 육아정책 Brief를 살펴보면 2016년 유치원과 어린이집 교사 1,543명을 대상으로 근무환경을 조사한 결과, 교사들의 근무시간은 매일 약 9.5시간이며, 이는 점심 및 휴식시간이 포함되지 않는 시간이었다(E. J. Kang, 2017). 대부분의 보육교사들은 주 40시간 이상 근무하는 상황 속에서 영유아 보호는 물론 보육활동 준비와 함께 교재·교구관리, 행정 사무, 차량 지도, 시설 관리 등에 이르기 까지 많은 직무를 수행한다(H.-E. Lee et al., 2012). 교사들은 업무 중 휴식시간이 없어 신체적 피로감을 느끼고 있으며, 담임교사 혼자 영유아들을 돌보는 경우 생리적 욕구를 해결할 틈도 없는 것으로 조사되었다(E. J. Kang, 2017). 또한 다른 연령대 아동을 지도하는 교사에 비해 요구되는 육체적 노동이 많고, 부모 및 영유아, 동료교사와의 높은 정서적 상호작용이 요구된다(Choe, 2015). 보육교사는 타 전문 분야에 비해 높은 강도의 업무를 수행하고 있음에도 불구하고 저임금, 열악한 근무환경, 상대적으로 낮은 사회적 지위와 사회적 인식 속에서 신체 . 심리적으로 직무에 대한 과도한 스트레스를 받아 소진상태를 경험하기 쉽다(J. H. Kim, 2013).
소진은 사람들을 상대하는 조력적 직업 종사자들에게 자주 나타나는 것으로(Maslach & Jackson, 1981) 지나친 직무스트레스로 인하여 생리적, 행동적 측면에 부정적 결과를 초래하여 생기는 신체적 정신적 고갈현상이다(Y. J. Choi & Kim, 2014). 소진은 갑자기 나타나는 것이 아니라 장시간 사람들과 밀접한 관계를 유지하는 직무 상황에서 지속적이고 반복적인 스트레스를 받는 결과 발생한다(K.-H. Hong & Jung, 2013). 소진의 증가는 직무 성과 감소, 직무만족도 감소, 이직률 증가, 건강관리비용 증가, 생산성 및 혁신의 감소 등과 같은 부정적 결과를 초래한다(J.-H. Oh, Kim, & Lee, 2011). 소진의 하위요인인 비인간화는 다른 사람에게 부정적인 태도를 보이며 감정을 드러내지 않고 무감각해지는 것으로(Chung, 2015), 영유아를 싫어하는 사물로 간주하여 부정적 대상으로 보고 냉담하게 대하며, 직무에 최소한으로 관여하도록 한다.
실제로 교사의 소진은 영유아와의 상호작용의 질을 낮추고, 보육교사 소진은 상호작용과 교사의 반응성에 부정적 영향을 미쳤다(S.-S. Choi, 2011). 또한, 업무과다로 인한 직무스트레스가 높을수록 교사-유아 간 상호작용의 질이 낮아졌고(Yu, 2013; Lim, 2014), 직무만족도가 클수록 교사-유아 상호작용은 증가하였다(S.-Y. Kim & Oh, 2014; Son & Sung, 2014). 결과적으로 보육교사의 소진은 교수행동의 질을 떨어뜨려 보육의 질을 낮추고, 궁극적으로 영유아의 발달과 학습에 부정적인 영향을 미치는 것을 예측할 수 있다. 보육교사는 보육의 질을 결정하는 가장 중요한 요소인 만큼 영유아의 건강한 성장과 발달을 위해 보육교사의 소진에 관한 관심과 함께 효과적인 관리 방법의 모색이 필요하다(J. E. Jeong & Park, 2015). 따라서 보육교사의 소진이 야기할 수 있는 영향에 관한 사회적 관심, 특히 영유아와의 관계에 미칠 측면을 고려하여 관련 변인을 조사할 필요가 있다
그 가운데에 어려운 상황 속에서도 자신을 보호하거나 지킬 수 있는 심리내적 변인으로 과다 업무로 소진되기 쉬운 보육교사의 심리적 안녕감이 주목된다. 삶의 질을 알려주는 심리적 안녕감은 교사 개인의 심리적 측면뿐만 아니라 가르치는 일에 대한 교사의 태도 및 실제와 연관이 있다. 또한 교사의 행복감 상태에 지극히 민감한 영유아들이 느끼게 되는 교사의 무관심· 차가움· 귀찮음과 같은 심리적 폭력은 영유아에게 평생 씻을 수 없는 커다란 상처가 된다(Kwark, 2011). 그러므로 교사가 정신적·심리적으로 건강하고 높은 삶의 질을 유지하는 것은 교사와 학습자의 행복한 생활을 위한 필수 조건이다(J. Y. Seo, 2012).
심리적 안녕감이 높은 교사는 자신을 긍정적으로 받아들이고 영유아들의 행복에 관심을 갖고 삶을 영위하도록 도울 수 있으며, 자신의 행동을 가치관에 따라 독립적으로 조절하고 교육의 목표와 방향성을 갖고 잠재력을 실현시키는 것으로 나타났다(Y.-K. Kim, 2014). 또한 영유아의 보육현장에서 교직 업무를 잘 수행하고, 함께 생활하는 영유아가 보다 정서적으로 긍정적인 환경에서 생활할 수 있도록 돕는다(S. J. Lee et al., 2011). 반면 심리적 안녕감이 낮은 교사는 영유아에게 긍정적 에너지를 적게 제공하며, 교사의 헌신의 정도가 낮아 보육교사-영유아 상호작용 정도가 감소했다(S. J. Lee et al., 2011). 실제로 보육교사의 행복감이 높을수록 정서적, 언어적, 행동적 상호작용이 증가하였고(Jung, 2013), 유아교사의 행복감이 높을수록 교사-유아 상호작용이 증가하였다(Kwark, 2011; S.-Y. Kim & Oh, 2014; Mo, 2014). 따라서 보육교사와 영유아의 상호작용을 위해 교사는 전문적인 지식뿐만 아니라 정서적인 부분도 건강하게 유지할 필요가 있다(Jung, 2013).
그러나 보육교사는 장시간의 보육, 원장 및 학부모와 소통의 어려움, 급속한 보육정책 변화에 적응해야하는 폭넓은 스트레스로 체력적으로나 심리적으로 소진을 겪기 쉽다. 적정수준의 스트레스는 자신과 조직의 발전을 위해 필요하지만 스트레스 수준이 너무 높으면 심리적 안녕감에 심각한 영향을 미칠 수 있으며, 교육 전반에 걸쳐 여러 가지 부작용을 초래한다(Cho & Kim, 2014). 실제로 교사가 심리적 소진을 경험하게 되면 교사 자신을 중요하지 않은 존재로 느낄 뿐만 아니라(Walters & Corey, 1980), 다양한 신체적 증상과 더불어 무력감과 절망감, 감정적 고갈, 도덕성 상실, 부정적인 자아개념과 삶에 대한 부정적 태도를 보였다(Stelling & Cherniss, 1982).
이상에서 살펴본 바와 같이 보육교사 소진, 보육교사-영유아 상호작용 및 심리적 안녕감 간의 상호 밀접한 관련성을 미루어 볼 때, 보육교사 소진과 심리적 안녕감간의 관계에서 심리적 안녕감의 매개적 역할을 가정할 수 있다. 본 연구와 동일한 변인들로 조사된 연구가 없어서 직접적인 비교는 힘들지만, 교수 효능감의 매개효과로 인하여 보육교사의 소진이 교사-영유아간 상호작용에 미치는 영향력이 감소하였으며(B.-J. Kang & Back, 2013), 교사의 소진이 낮고 효능감이 높을수록 교사의 긍정적 상호작용이 높게 나타났다(S.-S. Choi, 2011). 즉 보육교사의 소진은 영유아와의 상호작용에 부정적 영향을 미칠 뿐만 아니라 힘든 상황에 처해도 심리적 안정감을 가지고 침착하게 반응할 수 있는 교사의 심리적 안녕감을 약화시킬 것이다.
종합하면 직무스트레스로 인한 신체적 정신적 고갈현상을 뜻하는 보육교사의 소진과 교사의 심리적 상태의 하나인 심리적 안녕감은 영유아-교사의 상호작용과 서로 밀접한 관계가 있으리라 가정된다. 그러나 보육교사의 소진과 심리적 안녕감, 그리고 교사-영유아간 상호작용을 함께 고려한 연구는 찾아보기 어렵다. 이에 본 연구는 보육교사의 소진 및 심리적 안녕감과 보육교사-영유아 상호작용 간의 관계를 살펴보았다.
이와 동시에 보육교사의 소진과 보육교사-영유아 상호작용 간의 관계에서 심리적 안녕감의 매개효과를 조사했다. 이를 위해, 본 연구는 다음과 같은 연구문제를 설정하였다.

연구문제 1

보육교사의 소진 및 심리적 안녕감과 보육교사-영유아 상호작용은 어떠한 관계를 나타내는가?

연구문제 2

심리적 안녕감은 보육교사 소진과 보육교사-영유아 상호작용간의 관계를 매개하는가?

연구방법

연구대상

본 연구의 대상은 서울특별시 S구, 인천광역시 G구, 경기도 A시에 위치한 어린이집에 재직하고 있는 보육교사 338명으로, 근무하고 있는 어린이집 유형은 국공립 172명(50.9%), 민간 80명(23.7%), 직장 50명(14.8%), 법인 30명(8.9%), 가정 6명(1.8%) 등이었다. 보육교사는 모두 여성으로 연령은 26-30세가 108명(32%), 40세 이상이 71명(21%), 31-35세가 69명(20.4%), 20-25세가 59명(17.5%), 36-40세가 31명(9.2%)으로 26-30세의 연령의 보육교사가 가장 많은 비율을 차지하였다. 결혼여부는 미혼이 223명(66%), 기혼이 115명(34%)이었으며, 학력은 전문대졸이 160명(47.3%), 대졸이 139명(41.1%), 대학원이상이 22명(6.5%), 고졸이 16명(4.7%), 무응답이 1명(0.3%)로 나타났다. 교사의 경력은 5-10년 미만이 105명(31.1%)으로 가장 많았으며, 그 다음으로 3-5년이 77명(22.8%), 1-3년 71명(21.0%), 10년 이상 51명(15.1%), 1년 미만 34명(10.1%) 순으로 나타났다. 보육시설 형태의 경우 일반 152명(45%), 시간연장 85명(25.1%), 장애아통합 38명(11.2%), 영아전담 33명(9.8%), 시간연장과 장애통합이 함께 이뤄지는 보육시설이 25명(7.4%), 24시간 2명(0.6%), 무응답이 3명(0.9%)으로 나타나 일반 어린이집에 근무하는 교사가 152명(45%)으로 가장 많은 것으로 나타났다. 직위는 일반교사 297명(87.6%), 주임교사 41명(12.1%) 이었다. 학급인원은 13-16명이 93명(27.5%)로 가장 많았으며, 그 다음으로는 5-8명이 78명(23.1%), 17-20명이 55명(16.3%), 9-12명이 42명(12.4%), 20명이상이 38명(11.2%), 1-4명이 30명(8.9%), 무응답이 2명(0.6%) 등으로 나타났다. 근무시간은 주 40시간 이상이 203명(60.1%), 주 40시간이 133명(39.3%), 무응답이 2명(0.6%) 순이었다.

연구도구

본 연구의 조사도구는 보육교사 소진을 비롯하여 심리적 안녕감 그리고 보육교사-영유아 상호작용을 측정하는 세 가지 척도로 구성되었고, 모든 척도는 보육교사 자신에 의해 보고되었다.

보육교사 소진

본 연구에서는 보육교사의 소진을 측정하기 위해 M. Lee (2015)이 사용한 소진 척도를 사용하였다. 이 도구는 Maslach Burnout Inventory (Maslach & Jackson, 1981)을 Oh (2001)가 보육교사에게 적합하게 수정한 것이다. 이 측정도구는 정서적 고갈, 비인간화, 성취감 감소 등 3개 하위요인을 포함하고 있으며 총 22문항으로 구성되어있다.
각 요인별 문항의 예로 정서적 고갈의 문항은 “나는 일 때문에 정서적으로 고갈된 느낌이 든다.”, “나는 매일 일이 끝나면 진이 빠진 느낌이다.”, “나는 아침에 일어나서 다시 이 일에 직면해야 한다는 것을 생각하면 피곤하다.”’ 등이고 비인간화의 문항은 “나는 어떤 영유아를 비인격적으로 대하고 있다”, “나는 이 일을 하게 된 후로 사람들에게 점점 더 무감각해져 간다.”, “나는 이 일이 나를 정서적으로 무디게 할까봐 걱정이다.” 등이며, 성취감 감소의 문항은 “나는 영유아의 감정을 쉽게 이해할 수 있다.”, “나는 영유아의 문제를 매우 효과적으로 다룬다.”, “나는 내 일을 통해 다른 사람들의 삶에 긍정적인 영향을 주고 있다.” 등이다.
내적합치도에 의한 신뢰도(Cronbach’s α)를 산출한 결과 보육교사의 정서적 고갈, 비인간화 및 성취감 감소는 각각 .90, .81, .88로 나타났다

심리적 안녕감

본 연구에서는 심리적 안녕감을 측정하기 위해 Y.-K. Kim (2014)이 사용한 심리적 안녕감 척도를 사용하였다. 이 도구는 Ryff (1989)가 개발한 심리적 안녕감 척도를 한국판으로 번안한 것으로 문항분석을 통해 선정한 46문항(M. S. Kim, Kim, & Cha, 2001)을 Y.-K. Kim (2014)이 예비조사를 통하여 수정, 보완한 것이다. 이 측정도구는 긍정적 대인관계, 자아수용, 환경에 대한 통제, 자율성, 개인적 성장, 삶의 목적 등 6개 하위 요인을 포함하고 있으며 총 46문항으로 구성되어있다. 이 중 신뢰도를 떨어뜨리는 환경에 대한 통제에서 1문항을 제외하였다.
각 요인별 문항의 예로 긍정적 대인관계는 “남들과 친밀한 인간관계를 유지하는 것이 어렵고 힘들다.”, “나의 고민을 털어놓을 만한 가까운 친구가 별로 없어 가끔 외로움을 느낀다.” 등이고, 환경에 대한 통제는 “나에게 주어진 상황은 나에게 책임이 있다고 생각한다.”, “매일 해야 하는 일들이 나에겐 힘겹다.” 이다. 자아수용은 “살아 온 내 인생을 돌이켜 볼 때 현재의 결과에 만족한다.”, “나 자신에 대해 자부심과 자신감을 갖고 있다.” 이다. 자율성의 문항은 “대다수의 사람들과 의견이 다를 경우에도 내 의견을 분명히 말하는 편이다.”, “나는 무슨 일을 결정하는 데 있어 다른 사람들의 영향을 받지 않는 편이다.” 이며, 개인적 성장의 문항은 “현재의 내 활동반경(생활영역)을 넓힐 계획이 없다.”, “나 자신과 내 인생에 자극을 줄만한 새로운 경험을 하는 것이 중요하다고 생각한다.” 등이다. 마지막으로 삶의 목적의 문항은 “그저 하루하루를 살아가고 있을 뿐 장래에 대해서는 생각하지 않는다.”, “과거에는 나 자신이 혼자 목표를 세우곤 했으나, 돌이켜 보면 그것이 시간낭비였던 것 같다.” 등이다.
내적합치도에 의한 신뢰도(Cronbach’s α)를 산출한 결과 긍정적 대인관계, 자아수용, 환경에 대한 통제, 자율성, 개인적 성장 및 삶의 목적은 각각 .88, .77, .68, .70, .70, .76으로 나타났다.

보육교사-영유아 상호작용

본 연구에서는 보육교사-영유아 상호작용을 측정하기 위해 S.-Y. Kim (2015)이 사용한 교사-유아 상호작용 도구를 사용하였다. 이 도구는 ‘교사-유아 상호작용’ 검사를 수정 보완하여 S.-Y. Kim (2015)이 내용타당도를 검정한 것으로 총 28문항으로 구성되었다. S.-Y. Kim (2015)H. J. Kim (2006)의 척도에서 유아대상 담임교사에게 해당되지 않는 일상적 양육요인을 제외하였다.
보육교사-영유아 상호작용의 문항은 “영유아에게 개별적으로 긍정적인 관심을 가지고 주의 깊게 관찰한다.”, “영유아의 사소한 이야기나 의사표현을 존중하며 들어준다.” 등으로 구성되어 있다.
내적합치도에 의한 신뢰도(Cronbach’s α)를 산출한 결과 보육교사-영유아 상호작용은 .95로 나타났다.

연구절차 및 자료분석

본 연구는 2016년 1월부터 2016년 2월까지 서울특별시 S구, 인천광역시 G구, 경기도 A시에 소재한 총 49개소의 어린이집에 근무하고 있는 보육교사를 대상으로 실시하였으며, 각 어린이집에 유선상으로 연구 협조를 요청한 후 연구대상과 연구의 내용 및 소요시간에 대해서 간략하게 소개하였다. 연구에 협조하기로 한 어린이집별로 우편을 통해 설문지 370부를 배부하였고, 보육교사의 익명성 보장을 위해 밀봉한 설문지를 동봉한 봉투에 넣어 발송할 수 있도록 하였다. 우편을 통해 총 349부가 회수되어 94.3%의 회수율을 보였다. 이 중 무성의하게 답변한 질문지 11부를 제외한 338부를 최종분석에 사용하였다.
수집된 자료의 처리를 위해 SPSS 23.0 (IBM Co., Armonk, NY) 통계 분석 프로그램을 사용하여 다음과 같은 방식으로 분석하였다. 첫째, 연구대상의 사회인구학적 특성을 살펴보기 위해 빈도분석을 실시하여 빈도와 백분율을 산출하였다. 둘째, 측정도구의 신뢰도를 알아보기 위해 내적 합치도 계수인 Cronbach’s α값을 산출하였다. 셋째, 보육교사 소진과 심리적 안녕감 및 보육교사-영유아 상호작용 간의 관계를 파악하기 위해 Pearson의 적률상관계수를 산출하였다. 넷째, 보육교사 소진과 보육교사-영유아 간 상호작용 간의 관계에서 심리적 안녕감의 매개효과를 알아보기 위하여 중다회귀분석을 실시하였다. 다섯째, 매개효과가 통계적으로 유의한지 알아보기 위하여 Sobel test를 실시하였다.

연구결과

기초분석

본 연구에 앞서 보육교사 소진, 심리적 안녕감 및 보육교사-영유아 상호작용의 전반적인 수준을 알아보고자 각 변인들의 평균, 표준편차를 산출하였다. 그 결과 보육교사 소진의 하위요인 중 정서적 고갈이 평균 2.63, 심리적 안녕감의 하위요인 중 긍정적 대인관계의 평균이 3.90로 가장 높게 나타났다. 보육교사-영유아 상호작용의 평균은 4.15인 것으로 나타나 S.-Y. Kim (2015) 연구의 상호작용의 평균 3.80보다 높게 나타났다(Table 1).

보육교사 소진 및 심리적 안녕감과 보육교사-영유아 상호작용 간의 관계

보육교사 소진 및 심리적 안녕감과 보육교사-영유아 상호작용을 살펴보기 위해 Pearson의 적률상관계수를 산출하였다(Table 2). 먼저 보육교사의 소진과 보육교사-영유아 상호작용 간의 상관관계를 살펴본 결과 보육교사 소진의 하위요인인 정서적 고갈, 비인간화, 성취감 감소가 보육교사-영유아 상호작용과 부적으로 유의한 상관을 나타냈다(r = -.25, p < .001; r = -.48, p < .001; r = -.47, p < .001). 다음으로 심리적 안녕감과 보육교사-영유아 상호작용을 살펴보니, 심리적 안녕감의 하위요인인 긍정적 대인관계, 자아수용, 환경에 대한 통제, 자율성, 개인적 성장과 삶의 목적은 보육교사-영유아 상호작용과 정적으로 유의한 상관을 보였다(r = .38, p < .001; r = .36, p < .001; r = .36, p < .001; r = .18, p < .01; r = .44, p < .001; r = .43, p < .001).
마지막으로 보육교과 소진과 심리적 안녕감의 관계를 알아보기 위해 Pearson의 적률상관계수를 산출한 결과, 보육교사 소진의 하위요인인 정서적 고갈은 심리적 안녕감의 하위요인인 긍정적 대인관계, 자아수용, 환경에 대한 통제, 자율성, 개인적 성장, 삶의 목적과 부적으로 유의한 상관을 보였다(r = -.41, p < .001; r = -.45, p < .001; r = -.48, p < .001; r = -.18, p < .01; r = -.30, p < .001; r = -.43, p < .001). 또한 보육교사 소진의 하위요인인 비인간화는 심리적 안녕감의 하위요인인 긍정적 대인관계, 자아수용, 환경에 대한 통제, 자율성, 개인적 성장, 삶의 목적과 부적으로 유의한 상관을 보였다(r = -.50, p < .001; r = -.44, p < .001; r = -.42, p < .001; r = -.12, p < .05; r = -.41, p < .01; r = -.52, p < .001). 끝으로, 보육교사 소진의 하위요인인 성취감감소는 심리적 안녕감의 하위요인인 긍정적 대인관계, 자아수용, 환경에 대한 통제, 자율성, 개인적 성장, 삶의 목적과 부적으로 유의한 상관을 보였다(r = -29, p < .001; r = -.47, p < .001; r = -.46, p < .001; r = -.24, p < .01; r = -.34, p < .001; r = -.36, p < .001).

보육교사 소진과 보육교사-영유아 상호작용 간의 관계에서 심리적 안녕감의 매개효과

보육교사 소진과 보육교사-영유아 상호작용의 관계에서 심리적 안녕감의 매개효과를 살펴보기 위해 Baron과 Kenny (1986)가 제안한 세 단계 접근 모델에 근거하여 회귀분석을 실시하였다. Baron과 Kenny에 의하면 첫째, 독립 변인이 종속 변인과 유의한 상관이 있어야 한다. 둘째, 독립변인은 매개변인과 유의한 상관이 있어야 한다. 셋째, 매개변인은 종속변인과 유의한 상관이 있어야 한다. 연구 변인들 간의 상관관계를 보면, 본 연구에서는 총 6가지 경우가 기본 조건에 충족되었다. 보육교사 소진(정서적 고갈)과 보육교사-영유아 상호작용, 심리적 안녕감(긍정적 대인관계/ 개인적 성장/ 삶의 목적/ 자아수용/ 환경에 대한 통제) 그리고 보육교사 소진(성취감 감소)과 보육교사-영유아 상호작용, 심리적 안녕감의 하위요인(개인적 성장) 간의 관계가 이에 해당하였다. 따라서 보육교사 소진과 보육교사-영유아 상호작용간의 관계에서 심리적 안녕감의 매개효과에 대한 회귀분석을 실시하였다. 분석에 앞서 회귀식의 기본과정인 다중공선성의 위반여부를 검토하기 위해 분산팽창계수(VIF) 및 공차한계(tolerance) 값을 확인한 결과, 각각 10이하(1.16∼2.89), 0.1이상(0.35∼0.87)으로 나타나 다중공선성문제가 없는 것으로 판단되었다(Berry &, Feldman, 1985).
심리적 안녕감의 매개효과를 확인하기 위해, 첫 번째 단순회귀분석에서는 독립변인이 매개변인에 미치는 영향력을 알아보았고, 두 번째 단순회귀분석에서는 독립변인이 종속변인에 미치는 영향력을 살펴보았으며, 세 번째 중다회귀분석에서는 독립변인과 매개변인을 동시에 투입하여 종속변인에 미치는 영향력을 살펴보았다. 다음은 그 결과를 부분매개와 완전 매개의 순으로 제시하였다.

보육교사 소진(정서적 고갈)과 보육교사-영유아 상호작용 간의 관계에서 심리적 안녕감(긍정적 대인관계/ 개인적 성장/ 삶의 목적/ 자아수용/환경에 대한 통제)의 매개효과

보육교사 소진(정서적 고갈)과 보육교사-영유아 상호작용의 관계에서 심리적 안녕감(긍정적 대인관계/ 개인적 성장/ 삶의 목적)의 매개효과를 알아보았다. 첫 번째 단계에서 보육교사의 소진(정서적 고갈)은 심리적 안녕감(긍정적 대인관계/ 개인적 성장/ 삶의 목적)에 유의한 영향을 미쳤으며(β = -.41, p < .001; β = -.30, p < .001; β = -.43, p < .001), 두 번째 단계에서도 보육교사의 소진(정서적 고갈)은 보육교사-영유아 상호작용에 유의한 영향을 미쳤다(β = -.25, p < .001; β = -.25, p < .001; β = -.25, p < .001). 세 번째 단계에서 보육교사 소진(정서적 고갈)과 심리적 안녕감(긍정적 대인관계/ 개인적 성장/ 삶의 목적)을 동시에 투입하였을 때 심리적 안녕감(긍정적 대인관계/개인적 성장/ 삶의 목적)이 보육교사-영유아 상호작용에 미치는 영향은 유의하지만(β = .33, p < .001; β = .40, p < .001; β = .40, p < .001), 보육교사 소진(정서적 고갈)이 보육교사-영유아 상호작용에 미치는 영향은 유의도가 감소하였다(β = -.25, p < .001 → β = -.11, p < .05; β = -.25, p < .001 → β = -.13, p < .001; β = -.25, p < .001 → β = -.08, p < .05). 즉 심리적 안녕감(긍정적 대인관계/ 개인적 성장/ 삶의 목적)은 보육교사 소진(정서적 고갈)과 보육교사-영유아 상호작용 간의 관계에서 부분 매개를 하였다(Table 3).
심리적 안녕감(긍정적 대인관계/ 개인적 성장/ 삶의 목적)의 매개효과가 통계적으로 유의한지 알아보기 위하여 Sobel test를 실시한 결과 (z = -5.04, p < .001; z = -4.2, p < .001; z = -5.02, p < .001)로 유의하였다.
다음으로, 보육교사 소진(정서적 고갈)과 보육교사-영유아 상호작용의 관계에서 심리적 안녕감(자아수용/ 환경에 대한 통제)의 매개효과를 알아보았다. 첫 번째 단계에서 보육교사의 소진(정서적 고갈)은 심리적 안녕감(자아수용/ 환경에 대한 통제)에 유의한 영향을 미쳤으며(β = -.45, p < .001; β = -.48, p < .001), 두 번째 단계에서도 보육교사의 소진(정서적 고갈)은 보육교사-영유아 상호작용에 유의한 영향을 미쳤다(β = -.25, p < .001; β = -.25, p < .001). 세 번째 단계에서 보육교사 소진(정서적 고갈)과 심리적 안녕감(자아수용/ 환경에 대한 통제)을 동시에 투입하였을 때 심리적 안녕감(자아수용/ 환경에 대한 통제)만이 보육교사-영유아 상호작용에 유의한 영향을 미쳤으며(β = .31, p < .001; β = .31, p < .001), 보육교사의 소진(정서적 고갈)은 더 이상 유의한 영향을 미치지 않았다. 즉 심리적 안녕감(자아수용/ 환경에 대한 통제)은 보육교사 정서적 고갈과 보육교사-영유아 상호작용 간의 관계에서 완전 매개를 하였다(Table 4). 심리적 안녕감(자아수용/ 환경에 대한 통제)의 매개효과가 통계적으로 유의한지 알아보기 위하여 Sobel test를 실시한 결과 (z = -4.40, p < .001; z = -4.60, p < .001)로 유의하였다.

보육교사 소진(성취감 감소)와 보육교사-영유아 상호작용 간의 관계에서 심리적 안녕감(개인적 성장)의 매개효과

보육교사 소진(성취감 감소)와 보육교사-영유아 상호작용의 관계에서 심리적 안녕감(개인적 성장)의 매개효과를 알아보았다. 첫 번째 단계에서 보육교사 소진(성취감 감소)은 개인적 성장에 유의한 영향을 미쳤으며(β = -.34, p < .001), 두 번째 단계에서도 보육교사 소진(성취감 감소)는 보육교사-영유아 상호작용에 유의한 영향을 미쳤다(β = -.47, p < .001). 세 번째 단계에서 보육교사 소진(성취감 감소)와 심리적 안녕감(개인적 성장)을 동시에 투입하였을 때 심리적 안녕감(개인적 성장)이 보육교사-영유아 상호작용에 미치는 영향은 유의하지만(β = .32, p < .001), 보육교사 소진(성취감 감소)이 보육교사-영유아 상호작용에 미치는 영향은 유의도가 감소하였다(β = -.47, p < .001 → β = -.36, p < .05). 즉 심리적 안녕감(개인적 성장)은 보육교사 소진(성취감 감소)과 보육교사-영유아 상호작용 간의 관계에서 부분 매개를 하였다(Table 5). 심리적 안녕감(개인적 성장)의 매개효과가 통계적으로 유의한지 알아보기 위하여 Sobel test를 실시한 결과(z = -5.12, p < .001)로 유의하였다.

논의 및 결론

본 연구는 서울, 경기도, 인천 지역에 근무하고 있는 보육교사들을 대상으로 보육교사의 소진 및 심리적 안녕감과 보육교사-영유아 상호작용의 관계를 탐색하고, 심리적 안녕감이 보육교사 소진과 보육교사-영유아 상호작용의 관계에서 매개효과를 나타내는지 살펴보았다. 본 연구의 결과를 중심으로 논의하면 다음과 같다.
첫째, 보육교사 소진과 보육교사-영유아 상호작용 간의 관계를 살펴본 결과 보육교사의 소진과 보육교사- 영유아 상호작용은 부적으로 유의한 상관을 나타냈다. 이러한 결과는 보육교사가 정서적 고갈, 비인간화, 성취감 감소를 많이 경험할수록 보육교사-영유아 상호작용의 질이 낮아진다는 기존의 연구 결과와 일치한다(B.-J. Kang & Back, 2013; N.-Y. Lee, Kook, & Kim, 2014; S.-S. Choi, 2011). 또한 유아교사들이 업무과다로 인한 직무스트레스를 많이 겪을수록 교사-유아 간 상호작용이 질이 낮아진다는 연구(Yu, 2013; Lim, 2014), 직무만족도가 클수록 교사-유아 상호작용 역시 증가한다는 연구(S.-Y. Kim & Oh, 2014; H.-J. Son & Sung, 2014), 직무만족도가 클수록 유아체육교사-유아 상호작용 역시 증가한다는 연구(Min, 2012)와 일맥상통한다. 그리고 교사-유아 상호작용이 증가할수록 직무만족도가 높다는 연구(R.-H. Kwon & Lee, 2015), 정서노동이 높을수록 보육교사- 유아 상호작용의 질이 높다는 연구(N.-Y. Lee et al., 2014; Park, Cho, & Jung, 2011)와도 유사한 맥락으로 이해할 수 있다.
보육교사의 소진이 높으면 영유아를 정서적으로 환대할 수 있는 에너지 부족으로(B.-J. Kang & Back, 2013) 싫어하는 사물처럼 정서적 거리를 두게 되고, 영유아를 보육하는 자신의 직무에 대한 실패감, 능력 상실감을 경험하여 영유아에 대한 일을 귀찮게 생각하거나 교직을 떠나려는 생각을 하게 된다(N.-Y. Lee et al., 2014). 그리고 안내자로서 끊임없는 상호작용을 통해 영유아를 교수하고, 영유아들이 학습자로서 안정감을 갖도록 도와주는 역할 수행이 어려워(S.-S. Choi, 2011) 보육의 안정성과 질을 저하시키는 원인으로 이어지게 된다. 본 연구결과에 따르면 과반 수 이상의 교사들이 주 40시간 이상 근무를 하는 비율이 높게 나타났다. 주 40시간 근무를 위한 효율적인 업무분장 뿐만 아니라 서류의 간소화 및 충분한 인력 지원을 통해 교사들이 영유아와의 관계에 더욱 집중할 수 있는 환경을 제공하는 것이 필요할 것이다.
둘째, 심리적 안녕감과 보육교사-영유아 상호작용 간의 관계를 살펴본 결과 심리적 안녕감이 높을수록 보육교사-영유아 상호작용은 정적으로 유의한 상관을 보였다. 이러한 결과는 교사의 행복감이 높을수록 교사-유아 상호작용 역시 증가한다는 연구(Jung, 2013; S.-Y. Kim & Oh, 2014; Kwark, 2011; Min, 2012; Mo, 2014)와 일치한다. 또한 교사-유아 간 상호작용이 많을수록 행복감도 높다는 연구(J. H. Kim, 2013), 교사의 행복감이 높을수록 교사의 헌신이 증가한다는 연구(S. J. Lee, Kong, & Sung, 2011), 유아교사가 행복할수록 역할수행능력이 증가한다는 연구(K. -M. Lee, Choi & Lee, 2012)와도 일맥상통한다고 볼 수 있다.
장시간 영유아들과 함께 생활하는 근무환경 속에서 보육교사의 심리적 안녕감이 높을수록 정신적· 육체적 건강을 유지하고, 자신의 역할수행 능력을 증대시킬 수 있다. 또한 능률적이고 효과적인 목표를 설정하고, 교육 활동에 관한 다양한 접근 및 지원을 통해 영유아의 활동을 적극적으로 지지하고 영유아의 발달을 도울 수 있다. 교사의 심리적 안녕감은 영유아와의 지속적인 상호작용에 필요한 사회적 수행능력 및 자기신뢰와 건강 측면을 포함하는 개념으로 보육교사의 인성교육이 강조되는 최근의 상황에 비추어 볼 때 중요한 의미를 갖는다(K. Jeong & Yoon, 2016). 현재 서울시 아동학대 방지대책(행정 1부 시장 방침 제50호)에 의거하여 아동학대 예방사업의 일환으로 각 구의 육아종합지원센터를 중심으로 보육교직원의 잠재된 스트레스를 관리하여 정서적 안정 및 질 높은 보육서비스를 제공하고자 상담프로그램을 진행하고 있다. 이러한 상담프로그램 뿐만 아니라 근본적인 대책의 하나로 교사의 심리적 안녕감 향상을 위한 지속적이고, 체계적인 프로그램 실시가 요구된다. 또한 보육교사의 직무교육이나 승급 교육 시, 보육에 관한 기초 영역, 발달 및 지도에 관한 영역, 영유아 교육에 관한 영역, 가족 및 지역 사회 협력에 관한 영역, 보육 사업의 운영에 관한 영역 등으로 다양한 내용의 교육이 이뤄지고 있지만, 보육교사 자신에 대한 이해를 도울 수 있는 교육은 전무한 편이다. 보육교사의 경우 승급교육이나 직무교육 이수가 필수적이므로 연수 시간을 통해 교사 스스로 자신의 심리상태를 점검하고 자신에 대한 긍정적 인식을 통해 개인적 성장을 이룰 수 있는 교육의 기회를 제공하는 것도 필요할 것이다.
셋째, 보육교사 소진과 심리적 안녕감 간의 관계를 살펴본 결과 보육교사 소진과 심리적 안녕감은 부적으로 유의한 상관을 나타냈다. 이러한 결과는 영아반 보육교사의 소진이 높을수록 심리적 안녕감이 감소한다는 연구(Y. J. Choi & Kim, 2014), 소진이 높을수록 삶의 만족도가 낮아진다는 연구(Cha & Lee, 2015; H. S. Kwon, 2012)와 유사하다. 그리고 고등학교 교사의 소진이 높을수록 주관적 안녕감은 낮아진다는 연구(J.-H. Lee, 2010), 상담가의 심리적 안녕감이 낮을수록 소진은 높아진다는 연구(A. R. Choi, 2014; M. Seo, 2011), 삶의 만족도가 높을수록 직무스트레스가 낮아진다는 연구(E.-S. Kim & Yoo, 2012)와 일맥상통한다고 볼 수 있다. 그러므로 보육교사의 소진을 낮추고 심리적 안녕감을 높이는 일은 매우 중요하다고 볼 수 있다.
보육교사는 어린이집에서 영유아에게 직접적인 영향을 미치는 중요한 존재로서 보육교사의 소진을 낮추고 심리적 안녕감을 높이는 일은 매우 중요하다고 볼 수 있다. 보육교사로서 자부심과 긍지를 가질 수 있도록 보육교사의 역할과 중요성에 대한 교사교육 뿐만 아니라, 보육교사에 대한 사회적 인식 전환이 필요할 것으로 보인다. 또한, 적은 인원이 근무하는 어린이집의 특성상 보육교사는 과중한 업무를 수행해야하고, 장시간 근무를 하는 경우가 많은 편이므로 행정적 지원의 증대가 요구된다. 또한, 교사의 심리상태에 따라 지원을 받을 수 있는 다양한 상담프로그램 개발과 이를 실생활에 쉽게 적용할 수 있도록 돕는 지원 시스템을 갖추는 것도 효과적일 것으로 여겨진다.
보육교사 소진과 보육교사-영유아 상호작용 간의 관계에서 심리적 안녕감의 매개효과를 살펴본 결과 첫째, 심리적 안녕감(긍정적 대인관계/ 개인적 성장/ 삶의 목적)은 보육교사 소진의 하위요인인 정서적 고갈과 보육교사-영유아 상호작용 간의 관계에서 부분매개를 하였다. 즉 정서적 고갈은 보육교사-영유아 상호작용 관계에 직접적인 영향을 미치기도 하지만 심리적 안녕감(긍정적 대인관계/ 개인적 성장/ 삶의 목적)을 매개로 하여 간접적으로 영향을 미치는 것으로 나타났다. 다시 말해, 정서적 고갈이 높을수록 심리적 안녕감(긍정적 대인관계/ 개인적 성장/ 삶의 목적)은 낮아지고, 이는 보육교사-영유아 상호작용에 부정적인 영향을 미쳤다. 또한, 심리적 안녕감(자아수용/ 환경에 대한 통제)은 보육교사 소진의 하위요인인 정서적 고갈과 보육교사-영유아 상호작용 간의 관계에서 완전매개를 하였다. 즉 정서적 고갈은 심리적 안녕감(자아수용/ 환경에 대한 통제)을 통해 보육교사-영유아 상호작용에 영향을 미쳤다. 이러한 결과는 보육교사의 정서적 고갈이 심할수록 심리적 안녕감(교사의 자아수용/ 환경에 대한 통제)이 낮아지고, 이러한 교사의 정서적, 심리적 상태는 보육교사-영유아 상호작용의 질을 낮춘다는 것을 의미한다.
둘째 심리적 안녕감(개인적 성장)은 보육교사 소진의 하위요인인 성취감 감소와 보육교사-영유아 상호작용 간의 관계에서 부분매개를 하였다. 즉, 성취감 감소는 보육교사-영유아 상호작용에 직접적으로 영향을 미치기도 하지만 개인적 성장을 매개로 하여 간접적으로 영향을 미치는 것으로 나타났다. 다시 말해, 성취감 감소가 높을수록 심리적 안녕감(개인적 성장)은 낮아지고, 이는 보육교사-영유아 상호작용에 부정적인 영향을 미치게 됨을 의미한다. 이는 보육교사와 영유아 상호작용에서 심리적 안녕감이 중요한 역할을 하고 있음을 의미하는 것으로, 이는 심리적 안녕감이 높을수록 소진 전체와 하위변인인 정서적 고갈, 비인간화, 개인적 성취감 감소가 낮아진다는 연구와 유사하다(Y. J. Choi & Kim, 2014).
종합하면 보육교사-영유아 상호작용이 보육교사 소진에 직접적인 영향을 받기도 하지만, 심리적 안녕감을 통해 간접적으로도 영향을 받았다. 본 연구와 동일한 하위변인들로 조사된 연구가 없어서 직접적인 비교는 힘들지만 보육교사의 소진이 교수 효능감에 영향을 미치고, 이를 통해 교사-영유아간 상호작용을 감소시켰다는 연구(B.-J. Kang & Back, 2013), 교사의 소진과 효능감이 교사-영유아간 상호작용에 미치는 영향에서는 교사의 소진이 낮고 효능감이 높을수록 교사의 긍정적 상호작용이 높게 나타난 연구(S.-S. Choi, 2011)와 유사한 맥락으로 이해해 볼 수 있다. 즉, 보육교사의 소진은 교사의 심리적 안녕감에 영향을 미칠 뿐만 아니라, 이는 교사의 보육의 질과 깊은 관련을 가지고 있다고 할 수 있다. 하지만, 보육교사의 소진이 교사-영유아간 상호작용에 직접적으로 미치는 영향도 무시할 수 없다. 정서적 고갈은 정서적인 측면의 에너지가 낮은 상태에서 발생하는 것이므로 보육교사가 자신의 심리적 건강을 관리하는 것이 필수적이다. 그러므로 정서적 고갈을 방지하기 위한 교사 개인차원의 정서관리 뿐만 아니라, 보육교사의 심리와 정신건강을 관리할 수 있는 다양한 정신건강 프로그램의 지원이 필요할 것이다. 더불어 교사의 가족 뿐만 아니라 교사가 근무하고 있는 조직이나 기관차원에서의 사회적 지지 및 협력적 관계를 형성하는 분위기도 요구된다.
성취감 감소는 세상이 모두 공모하여 자신의 진보를 위한 노력을 방해하는 것으로 느끼고 전문적인 성취에 대한 자신의 능력을 믿지 못하는 것으로 영유아를 보육하는 직무에 대한 실패감, 능력 상실감을 의미한다(N.-Y. Lee et al., 2014). 성취감 감소를 예방하기 위해 보육교사 스스로 반성적 저널을 통해 자신을 돌아보고 성찰할 수 있는 기회를 갖고, 교사로서의 성장을 위한 다양한 주제의 연수를 통해 자신의 능력을 개발하고 발전할 수 있도록 노력하는 자세가 필요할 것이다. 그리고 어린이집 원장을 대상으로 한 직무교육 시 보육교사의 멘토로서 원장의 역할을 위한 프로그램을 계획하고 교육하여, 어린이집 원장이 각 교사가 가지고 있는 잠재력을 파악하여 지지해 주는 것도 좋은 방안이라고 생각된다.
마지막으로 본 연구의 제한점과 후속 연구를 위한 제언을 제시하면 다음과 같다. 첫째, 본 연구의 자료 수집 방법에서 모든 변인을 보육교사의 자기 보고에만 의존하였다는 점에서 동일평가자로 인한 문제를 배제할 수 없으며, 응답자의 주관이나 편견이 작용했을 수 있다. 특히 보육교사-영유아 상호작용의 경우 평균 4.15로 높은 점수로 나타났다. 본 연구의 결과는 보육교사가 자신의 상호작용에 관해 높은 점수를 부여했을 가능성을 배제할 수 없다. 하지만 평가인증제를 비롯한 보육기관의 질에 대한 평가에 있어 보육을 수행하는 보육교사-영유아간 상호작용을 강조하여, 상호작용에 관한 교육 및 교사 장학이 이뤄져 보육교사의 상호작용에 관한 의식 수준이 높아지고 상호작용의 질 또한 향상되었기 때문이라고도 볼 수 있다. 추후의 연구에서 상호작용에 관한 객관화된 검증을 위해 보육교사에 의한 자기보고 보다는 교차 측정이나 직접 관찰을 통한 방식을 사용한 연구가 필요할 것으로 보인다. 둘째, 본 연구의 보육교사 상호작용 측정도구는 단일변인으로 구성되었다. 연구를 통하여 보육교사 소진과 보육교사-영유아 간 상호작용 관계에서 심리적 안녕감의 매개효과를 규명하였으나, 보육교사 소진이 심리적 안녕감을 매개로 보육교사-영유아 간 상호작용의 다양한 측면에 어떻게 영향을 미치는 지는 구체적으로 밝힐 수 없었다. 추후 연구에서는 보육교사의 상호작용을 정서적, 행동적, 언어적인 측면으로 세분화하여 살펴볼 수 있는 척도를 사용하는 것이 필요할 것이다. 셋째, 연구대상에 있어 국공립 어린이집에 근무하고 있는 보육교사가 50.9%로 구성되어 있고, 서울과 경인지역에 근무하고 있는 보육교사만을 대상으로 하여 연구결과를 전체 보육교사로 일반화시키기에는 어려움이 있다. 추후 연구에서는 인구통계학적 변인에 대한 통제를 통하여 시설 유형에 따른 비교 연구 뿐만 아니라 폭 넓은 지역의 보육교사를 대상으로 한 연구가 필요할 것으로 보인다.
이러한 제한점에서 불구하고 본 연구는 다음과 같은 몇 가지 의의를 갖는다. 첫째, 보육교사 소진 및 심리적 안녕감과 보육교사-영유아간 상호작용의 세 변인을 모두 고려한 연구가 거의 이루어지지 않은 상황에서 세 변인의 관련성을 밝혔다. 나아가, 여러 원인에 의해 교사의 소진이 발생함에도 그 하위변인을 구분하지 않고 조사한 연구가 대다수인 상황에서 하위변인을 구별하여 조사하였다는 점에 의의가 있다. 둘째 보육교사의 정서적 고갈 및 성취감 감소와 보유교사-영유아 간 상호작용 간의 관계에서 심리적 안녕감의 매개효과를 확인하였다는데 의의가 있다. 보육교사가 소진으로 인하여 정서적 고갈이나 성취감 감소를 겪는 상황에 직면하면 자신의 발전과 잠재력을 개발하기 위해 도전하는 개인적 성장을 위한 노력이 감소하게 된다. 이런 보육교사의 경우, 영유아들에게 양질의 상호작용을 제공하는데 어려움이 있을 것이다. 본 연구는 급격한 발달과정에 있는 영유아들에게 큰 영향을 미치는 보육교사의 정신적, 심리적 건강의 중요성을 규명하여 보육교사를 도울 수 있는 환경의 필요성을 제기하였다는 점에 큰 의의가 있다. 끝으로, 본 연구 결과는 보육교사의 소진과 심리적 안녕감에 대한 이해도를 높여, 보육의 질 향상을 위한 보육교사의 근무환경 개선 및 보육교사의 심리적 안녕감을 향상하는 프로그램 개발과 긍정적인 직업의식 확립에 도움을 줄 수 있을 것으로 기대한다.

Acknowledgements

This study was supported by the 2018 research grant of Duksung Women’s University

Notes

This article was presented at the 8th International Conference of the Panel Study on Korean Children.

Conflict of Interest

No potential conflict of interest relevant to this article was reported.

Table 1
Mean, Standard Deviation of Variables
Variables M SD
Burnout of preschool teachers
 Emotional exhaustion 2.63 .70
 Depersonalization 1.65 .59
 Reduced personal accomplishment 2.23 .57
Psychological well-being
 Positive relations with others 3.90 .57
 Self-acceptance 3.51 .51
 Environmental mastery 3.53 .43
 Autonomy 3.21 .46
 Personal growth 3.61 .48
 Purpose in life 3.79 .51
Teacher-child Interaction
 Teacher-child interaction 4.15 .42

Note. N = 338.

Table 2
Correlations Among Burnout of Preschool teachers, Teacher-Child Interaction and Psychological Well-being
Variable 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Burnout of preschool teachers
 1. Emotional exhaustion
 2. Depersonalization .60***
 3. Reduced personal accomplishment .28*** .35***
Psychological well-being
 4. Positive relations with others -.41*** -.50*** -.29***
 5. Self-acceptance -.45*** -.44*** -.47*** .55***
 6. Environmental mastery -.48*** -.42*** -.46*** .54*** .72***
 7. Autonomy -.18** -.12* -.24*** .27*** .41*** .39***
 8. Personal growth -.30*** -.41** -.34*** .55*** .57*** .52*** .28***
 9. Purpose in life -.43*** -.52*** -.36*** .60*** .67*** .66*** .36*** .71***
Teacher-child interaction
 10. Teacher-child interaction -.25*** -.48*** -.47*** .38*** .36*** 36*** .18** .44*** .43***

M 2.63 1.65 2.23 3.9 3.5 3.53 3.2 3.61 3.8 4.15
SD .70 .59 .57 .57 .50 .43 .46 .48 .51 .42

Note. N = 338.

* p < .05.

** p < .01.

*** p < .001.

Table 3
Mediating Effects of Psychological Well-being (Positive Relations with Others/ Personal Growth/ Purpose in Life) Between Burnout of Preschool Teachers (Emotional Exhaustion) and Teacher-Child Interaction
Variables B β R2 F
Emotional exhaustion
 1. Emotional exhaustion Positive relations with others -.34 - 41*** .17 68.93***
 2. Emotional exhaustion Teacher-child interaction -.15 -.25*** .06 23.13***
 3. Emotional exhaustion Teacher-child interaction -.17 -.11* .15 30.56***
  Positive relations with others .25 .33***
Emotional exhaustion
 1. Emotional exhaustion Personal growth -.21 -.30*** .09 34.13***
 2. Emotional exhaustion Teacher-child interaction -.15 -.25*** .06 22.13***
 3. Emotional exhaustion Teacher-child interaction -.08 - 13*** .21 44.41***
  Personal growth -.35 .40***
Emotional exhaustion
 1. Emotional exhaustion Purpose in life -.31 -.43*** .18 74.12***
 2. Emotional exhaustion Teacher-child interaction -.15 -.25*** .06 22.13***
 3. Emotional exhaustion Teacher-child interaction -.05 -.08* .20 39.40***
  Purpose in life .33 .40*** .20

Note. N = 338.

* p < .05.

*** p < .001.

Table 4
Mediating Effects of Psychological Well-being (Self-Acceptance/ Environmental Mastery) Between Burnout of Preschool Teachers (Emotional Exhaustion) and Teacher-Child Interaction
Variables B β R2 F
Emotional exhaustion
 1. Emotional exhaustion Self-acceptance -.33 - 45*** .20 85.51***
 2. Emotional exhaustion Teacher-child interaction -.15 -.25*** .06 23.13***
 3. Emotional exhaustion Teacher-child interaction -.07 -.11 .14 26.76***
  Self-acceptance .26 -.31***
Emotional exhaustion
 1. Emotional exhaustion Environmental mastery -.29 - 48*** .23 98.00***
 2. Emotional exhaustion Teacher-child interaction -.15 -.25*** .06 23.13***
 3. Emotional exhaustion Teacher-child interaction -.06 -.10 .14 27.27***
  Environmental mastery .31 .31***

Note. N = 338.

*** p < .001.

Table 5
Mediating Effects of Psychological Well-being (Personal Growth) Between Burnout of Preschool Teachers (Reduced Personal Accomplishment) and Teacher-Child Interaction
Variables B β R2 F
Reduced personal accomplishment
 1. Reduced personal accomplishment Personal growth -.29 -.34*** .12 44.07***
 2. Reduced personal accomplishment Teacher-child interaction -.35 -.47*** .22 96.39***
 3. Reduced personal accomplishment Teacher-child interaction -.27 -.36* .31 76.04***
  Personal growth .28 .32***

Note. N = 338.

* p < .05.

*** p < .001.

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