AbstractObjectivesThis study investigated the validity and reliability of the Learning-To-Learn Scales (LTLS) for its use in Korea. The LTLS is a seven-factor, 48-item tool for assessing the learning behaviors of preschool children. All items are rated on a 3-point Likert assessment, and teachers select from “Most often applies,” “Sometimes applies,” and “Does not apply” based on what best describes the child’s typical learning behavior.
MethodsThe subjects in this study were 1,396 children (3-5 years old) who were evaluated by 585 teachers living in Seoul Metropolitan City, Busan Metropolitan City, Gwangju Metropolitan City, Gangwon Province, and Gyeonggi Province. The subjects were randomly divided into an exploratory (n = 681) and confirmatory subsample (n = 715).
ResultsForty-eight items of the LTLS were double-translated and revised. Exploratory factor analysis uncovered six factors of the Korean version of the Learning-To-Learn Scales (K-LTLS), and salience was found for 43 of the 48 items. Confirmatory factor analysis of the 43 items supported a 6-factor model comprising Strategic Planning, Effectiveness Motivation, Interpersonal Responsiveness in Learning, Sustained Focus in Learning, Acceptance of Novelty and Risk, and Group Learning. The six factors of the K-LTLS demonstrated criterion-related validity based on the assessment of School Readiness and proper internal consistency reliability. The analysis of differences in children’s learning behaviors based on their sex and age revealed that girls were more likely to exhibit higher learning behavior scores than boys. Additionally, 4- and 5-year-old children tended to display higher learning behavior scores than 3-year-old children.
Introduction학습행동(learning behaviors)은 성공적인 학업성취를 위해 필요한 행동이나 기술, 또는 접근방법을 의미하며, 학습과제에 임할 때 나타나는 동기 측면과 행동 측면 모두가 포함된 개념이다(Hyson, 2008). 아동들의 지능지수를 통제한 후, 교실 내 관찰된 학습 관련 행동수준이 학업성취에 영향을 미친다는 Swift와 Spivak의 연구(1969) 결과 발표 이후 지속적으로 이를 지지하는 학습행동 관련 연구결과들이 보고되고 있다(Birrell, Phillips, & Stott, 1985; Bustamante & Greenfield, 2019; Bustamante, White, & Greenfield, 2018; Halliday, Calkins, & Leerkes, 2018; Harper, Guidubaldi, & Kehle, 1978; McDermott & Beitman, 1984; McKinney, Mason, Perkerson, & Clifford, 1975; Sandilos, Whittaker, Vitiello, & Kinzie, 2019; Stott, 1981; Yen, Konold, & McDermott, 2004).
국내에서도 학습과제에 대한 주의집중, 스스로 새로운 것을 시도하려는 의지, 필요한 경우 도움을 허용하려는 의지, 주변 관계인들과의 의사소통 및 협동 등 학습과 관련된 기본 능력을 살펴본 연구 결과들이 지속적으로 발표되고 있다(Chung & Park, 2011; Jang & Cho, 2000; Jung & Ahn, 2006; M.-A. Kim & Lee, 2004; J. E. Lee, 2018; J. Sung, 2017). 선행연구들의 결과에 의하면 우리는 현재 유아의 학습행동 수준을 통해 유아의 학교준비도 수준을 예측할 수 있다고 한다(Barnett, Bauer, Ehrhardt, Lentz, & Stollar, 1996; Bustamante, White, & Greenfield, 2017; Green & Francis, 1988; Sung & Wickrama, 2018; Vitiello & Greenfield, 2017). 이처럼 유아의 학습행동은 학습태도 및 사회적 상호작용 발달에 중대한 영향을 미치며(Coolahan, Fantuzzo, Mendez, & McDermott, 2000), 그리고 유아의 학업성취 저하 및 사회적 위험요인을 억제함에 있어서 학습행동이 영향을 미친다고 한다(Domínguez, Vitiello, Fuccillo, Greenfield, & Bulotsky-Shearer, 2011; McWayne & Cheung, 2009).
Cooper and Farran Behavioral Rating Scales (CFBRS)은 학습행동이 학교준비도에 미치는 영향을 분석하기 위한 척도이고(Cooper & Farran, 1991), Bridging이라는 측정도구의 경우 패턴블록 바람개비(pattern block pinwheel), 수세기 게임(counting game), 뺄셈(subtraction), 나누기(fair share), 추정하기(estimation), 음악에 맞추어 움직이기(moving to music)와 같이 교실 내 관찰되는 유아의 학습행동 종류를 측정하고자 개발된 도구(Chen & McNamee, 2007)이다. Work Habits Performance Assessment (WHPA)는 학습 관련 과제를 수행하는 유아를 평가하기 위해 개발된 척도이며(Fantuzzo, Rouse, McDermott, Sekino, Childs, & Weiss, 2005), The Behavior Strategy Rating Scale-II는 유아의 과제지향행동을 측정하는 교사용 보고 척도(Onatsu & Nurmi, 1995; Onatsu-Arilommi & Nurmi, 2000)이다. 반면, 유아 학습행동 척도 (Learning-to-Learn Scales [LTLS])의 경우 유아의 학습행동 수준을 내적동기 측면, 선생님(어른)과의 학습행동 관련 상호작용 측면, 유아가 그룹에 속해 있을 때 관찰되는 학습행동 수준 등 보다 다방면으로 세밀하게 평정이 가능하도록 개발한 척도이다. 이처럼 여러 상황에 걸쳐 유아 학습행동을 구체적으로 평정하는 척도가 필요한 이유는 무엇보다 교육 프로그램의 효과를 증명하기 위해서이며, LTLS는 현재 다양한 교육 프로그램 효과를 평가하는데 이용되고 있다(Bustamante & Greenfield, 2019; Bustamante, White, & Greenfield, 2018)
McDermott 등(2000)은 Preschool Learning Behaviors Scale (PLBS)이라는 29개 문항의 학습행동 척도를 개발하여, 학습행동 하위요인을 학습의욕행동, 주의지속행동, 학습태도로 나누어 유아와 아동을 대상으로 지속적으로 연구하고 있다. PLBS는 유아의 학습행동을 관찰하는 데 대표적으로 사용되는 측정 도구 중 하나이며(National Research Council, 2008), 국내에서도 유아의 학습행동 관련 선행연구들을 살펴봤을 때 주로 사용된 측정 도구는 PLBS이다(Jung & Ahn, 2006; K. S. Kim, 2015; J. E. Lee, 2018; J.-M. Lee, Cho, & Kim, 2014). 하지만 PLBS의 하위요인은 3개로 구성되어 있어 다양한 형태의 학습유형을 측정하는 데 제한적이며, 종단연구 등에 필요한 성장 변화를 탐지하는 정교함이 부족하다(McDermott et al., 2011).
LTLS는 위에서 언급된 제한점을 보강해서 개발된 척도이다(McDermott et al., 2011). 유아기 학습유형을 더 구체화하기 위해 하위요인 4개를 추가하여 총 7개의 하위요인(48개 문항)으로 구성하였고, 교사는 유아의 학습행동 수준에 대해 PLBS의 평정과 같이 그렇지 않다(1점), 가끔 그렇다(2점), 또는 항상 항상 그렇다(3점) 척도로 평정하게 되어 있다. 7개의 하위요인은 전략적계획(strategic planning), 대인간반응성(interpersonal responsiveness in learning), 학습동기(effectiveness motivation), 학습지속성(sustained focus in learning), 언어적참여(vocal engagement in learning), 그룹활동참여(group learning), 과제도전성(acceptance of novelty and risk)으로 구성하여 PLBS의 학습행동 영역을 더 구체화하였다. LTLS의 내적합치도 계수는 .97로 나타났으며, 해당 척도의 공인타당도를 알아보기 위해 준거척도로 사용된 Learning Express의 하위요인인 알파벳 지식(alphabet knowledge), 어휘(vocabulary), 듣기 이해(listening comprehension), 수학(mathematics)과 유아 학습행동 척도(LTLS)의 하위요인 간 정적 상관 계수가 유의수준 p < .0001에서 통계적으로 유의미하게 나타났다(McDermott et al., 2011).
4차 산업혁명 전후로 기존 영역 간 경계가 허물어지는 융합이 빠르게 진행되고 있다. 우리는 이러한 융합으로 인해 생성되는 대량의 신지식들을 자연스럽게 흡수하려면 무엇보다 자기주도적 학습태도를 지속적으로 유지해야 한다. 그리고 우리의 자기주도적 학습태도가 지속적으로 이루어지기 위해서는 유아기 때부터 성인기 이후까지 양질의 학습행동 수준을 오래도록 유지하는 것이 필요하다(Kangas & Lastikka, 2019). 또한 오늘날 사회가 필요로 하는 인재상과 영유아기의 인적 자원 투자 대비 회수 비율이 성인기에 비해 크게 높다는 연구결과(Heckman, 2006)를 종합해보면, 영유아들의 학습행동에 관한 연구의 필요성은 어느 때보다 중요해지고 있다.
학교준비도는 유아가 초등학교 환경과 생활 전반에 적응하기 위해 필요한 기초적 능력이다(Murphey & Burns, 2002). 초등학교 입학을 계기로 유아는 학교에서 새로운 사회생활을 시작하면서 다양한 변화를 경험하게 된다. 이때 유아가 학교생활에 대비한 준비가 잘 되어 있지 않은 경우, 추후 청소년기까지 학업문제와 부적응 문제를 지속적으로 보일 확률이 높다(Burgess, 2005; Domínguez Escalón, & Greenfield, 2009; Entwisle, Alexander & Olson, 2005; Lewit & Baker, 1995; Rouse, Brooks-Gunn, & McLanahan, 2005). 학교준비도를 구성하는 요인에 관한 선행연구를 살펴본 결과, 공통적으로 인지적 관련 요인, 의사소통 관련 요인, 기술 관련 요인, 그리고 사회정서적 관련 요인이 포함되어 있는 것을 확인할 수 있다(J.-M. Kim. & Hong, 2017).
유아의 학습행동은 유아의 학교준비도의 개념을 구성하는 주요 요인 중 하나이며(Fantuzzo et. al., 2007), 학교준비도에 긍정적인 영향을 주는 변인으로 밝혀졌다(Domínguez, Vitiello, Maier & Greenfield, 2010). 유아기에 형성된 유아의 학습행동 수준은 이후의 학교생활에 필요한 학교준비도를 형성하는 데 영향을 주는 것이 확인됨에 따라, 본 연구에서는 학습행동 척도를 한국에서 사용하기 위한 타당성을 검토하면서 기존에 많이 사용되어온 학교준비도 검사를 함께 측정하여 한국판 유아 학습행동 척도 (K-LTLS)의 공인타당도를 살펴보고자 한다.
유아의 학습행동은 다양한 학습 관련 기술의 수준을 예측할 수 있는 주요한 변인임으로 이에 관한 지속적인 연구가 필요하다. 하지만 국내 경우 유아와 관련된 다른 변인들에 비해 상대적으로 유아의 학습행동과 관련된 연구의 수는 많지 않다(J. E. Lee, 2018). 유아의 학습행동에 대한 연구가 활성화되기 위해서는 무엇보다 유아의 학습행동 수준을 정확히 측정할 수 있는 척도가 필수임으로, 이에 본 연구에서는 한국 유아를 대상으로 한국판 유아 학습행동 척도 (K-LTLS)로서의 국내 적용타당성을 검증하고자 하였다. 본 연구에서 검증한 한국판 학습행동 척도는 한국 유아들의 학습행동의 개념과 요인구조를 확인하고 학습행동의 정확한 측정과 그의 역할을 밝혀나가는 데 도움이 될 것이다.
연구대상본 연구의 표본은 2023년 1월부터 2023년 2월까지 서울특별시 · 부산광역시 · 광주광역시 · 강원도 · 경기도 지역 내 74개의 유치원에 재원 중인 3-5세 유아들을 연구대상으로 편의표집하였다. 본 연구를 위해 각 유치원에 직접 방문하거나 우편을 통해 연구 참여 동의서를 전달하였고, 이 중 본 연구를 이해하고 참여에 동의한 유치원 교사들이 교사 자신이 담당하는 유아의 학습행동 수준을 평정하였다. 이때 유아의 학습행동을 평정해야 하는 교사의 부담을 고려하여, 교사 1명이 평정에 소요하는 시간이 30분이 넘지 않도록 하기 위해 교사당 평정하는 유아의 수를 최대 5명으로 제한했다.
그 결과 585명의 교사가 본 연구에 참여했으며, 총 1,575명의 유아에 대한 교사의 설문지가 회수되었고, 이 중 미흡하게 응답된 설문지 179부를 제외하여 최종적으로 1,396부의 설문지가 분석에 사용되었다. 이렇게 수집된 표본은 무선 난수를 생성하여 두 집단으로 나누었고, 한 집단은 탐색적 요인분석(n = 681)에, 다른 집단(n = 715)은 확인적 요인분석과 공인타당도를 검정하는 데 활용하였다. 탐색적 요인분석에 참여한 연구대상 유아의 지역별 표집 사례수는 Table 1에 제시하였다.
탐색적 요인분석을 위한 연구에 참여한 유아는 총 681명(남아 356명, 여아 325명)이었고, 평균 월령은 54.36개월(SD =7.65)이었다. 3세는 238명(남아 124명, 여아 114명)으로 평균 월령은 45.22개월(SD = 0.41)이었고, 4세는 208명(남아 112명, 여아 96명)으로 평균 월령은 54.46개월(SD = 0.50)이었으며, 5세는 235명(남아 120명, 여아 115명)으로 평균 월령은 63.52개월(SD = 0.50)이었다. 탐색적 요인분석을 위한 연구에 참여한 유아를 측정한 교사는 총 290명이었고, 직위별로 살펴본 결과 담임교사가 240명(82.8%), 주임(부장)교사가 32명(11.0%)이고, 수석교사가 2명(0.7%)이며, 기타 직위자가 16명(5.5%)이었고, 이들의 평균 교육경력은 5.9년(SD = 4.31)으로 나타났다.
확인적 요인분석에 참여한 연구대상 유아의 지역별 표집 사례수는 Table 2와 같다. 확인적 요인분석을 위한 연구에 참여한 유아는 총 715명(남아 356명, 여아 359명)이었고, 평균 월령은 54.97개월(SD = 7.48)이었다. 3세는 208명(남아 92명, 여아 116명)으로 평균 월령은 45.25개월(SD = 0.45)이었고, 4세는 259명(남아 127명, 여아 132명)으로 평균 월령은 54.50개월(SD = 0.50)이었으며, 5세는 248명(남아 137명, 여아 111명)으로 평균 월령은 63.54개월(SD = 0.50)이었다. 확인적 요인분석을 위한 연구에 참여한 유아를 측정한 교사는 총 295명이었다. 직위별로 살펴본 결과 담임교사가 246명(83.4%), 주임(부장)교사가 32명(10.8%)이고, 수석교사가 2명(0.7%)이며, 기타 직위자가 15명(5.1%)이었고, 이들의 평균 교육경력은 6.4년(SD = 5.24)으로 나타났다.
연구도구본 연구에서 사용되는 측정도구는 LTLS와 공인타당도 검증을 위한 학교준비도(school readiness)였다.
학습행동 척도LTLS는 교사가 유아의 학습행동을 평정하는 척도이다. 최초 총 55개 문항으로 개발된 학습행동척도는 타당화 연구를 거쳐 최종적으로 7개의 하위요인, 48개 문항으로 구성된 척도이다(McDermott et al., 2011). 3점 Likert 척도이며, 교사는 각 문항에 대해 그렇지 않다(1점), 가끔 그렇다(2점), 또는 항상 그렇다(3점)로 평정하게 되어 있다. LTLS의 하위요인은 전략적 계획(strategic planning: 다단계 활동을 위한 계획 수립 정도), 대인간반응성(interpersonal responsiveness in learning; 교사의 조언을 수용하고 조언을 따르는 정도), 학습동기(effectiveness motivation; 방해가 있음에도 도전적으로 과제수행에 임하는 정도), 학습지속성(sustained focus in learning; 그룹활동 시 집중도를 10분 이상 유지하는 정도), 언어적참여(vocal engagement in learning; 적극적으로 질문하고 의견을 나누는 정도), 그룹활동참여(group learning; 그룹활동에 집중하는 정도), 과제도전성(acceptance of novelty and risk; 새로운 과제나 활동에 적극적으로 참여하는 정도)으로 구성되어 있다. McDermott 등(2011)의 연구에서 LTLS의 Cronbach’s α값은 .97로 나타났으며, 요인별 문항번호는 Table 3와 같다.
학교준비도공인타당도 검증을 위한 준거척도로 Murphey와 Burns (2002)가 개발하고, 한국아동패널 연구진이 번안 후 한국아동패널연구 7차년 조사에서 사용한 학교준비도(school readiness)를 사용했다. 이 척도는 유아의 담임교사가 유아의 사회정서발달 6문항, 학습에 대한 태도 8문항, 의사소통 3문항, 인지발달 및 일반적 지식 5문항, 총 22문항으로 구성된 학교준비도를 평정하게 되어 있다(Murphey & Burns, 2002). 각 문항은전혀 그렇지 않다(1점)에서 매우 그렇다(4점)의 Likert식 4점 척도로 응답하게 되어 있다. Murphey와 Burns (2002)의 연구에서 학교준비도 측정도구의 Cronbach’s α값은 요인별로 .87에서 .93 사이로 나타났으며, 해당 척도를 사용한 최근 국내 논문에서도 본 척도의 전체 신뢰도는 .93에서 .94 사이로 나타났다(J.-M. Kim & Hong, 2017; K.-C. Kim, & Lee, 2022; Shim & Woo, 2019; Ryu & Kang, 2020).
연구절차예비조사연구에 앞서 LTLS의 사용 및 타당화에 대해 원 척도의 연구자로부터 척도 사용에 대한 동의를 획득했다. 이후 LTLS를 한국어로 번역하고, 한국어로 번역된 내용을 한국어와 영어에 능숙한 아동학 전공자 2인이 역번안 후, 원척도 문항의 의미가 잘 전달되는지를 확인하였다. 안면타당도 검증을 위하여 아동학 박사 2인의 내용 검토과정을 거쳤고, 유아교사 30명을 대상으로 예비조사를 실시하였다. 예비조사 실시했을 때, 원아 1인당 평정하는데 약 5분 정도 소요되는 것을 확인할 수 있었고, 예비 조사가 종료 후 유아교사들의 의견을 수렴하여 문항의 의미가 모호하거나, 또는 이해가 어려운 문항을 수정하였다.
본 조사본 연구는 서울특별시·부산광역시·광주광역시·강원도·경기도 지역 내 유치원에 재원중인 유아들을 연구대상으로 2023년 1월부터 2023년 2월까지 진행하였다. 대상 기관의 원장 및 교사들에게 연구의 목적과 방법을 알리고 참여 가능 여부를 확인하고, 연구 참여에 동의하는 기관에 연구참여 동의서 및 설문지, 그리고 설문지 응답 방법이 적힌 안내문을 배부하였다. 이후 완성된 설문지는 연구자가 직접 방문하여 수거하거나 우편을 통하여 전달받았다. 동의서에는 연구 과제명, 연구 책임자와 담당자의 소속과 연락처(전화번호, 메일 등), 연구 배경과 방법, 연구 참여에 따른 보상, 개인 정보에 대한 비밀 보장 그리고 자발적 참여 및 참여 거부와 철회의 자유 등을 공시하여 교사가 이를 읽고, 동의를 표하는 서명을 하는 형식으로 진행하였다. 회수된 설문지 중 미흡하게 응답된 설문지 179부를 제외하여 총 1,396부를 연구분석에 사용하였다.
자료분석본 연구의 자료는 SPSS 26.0 (IBM Co., Armonk, NY) 프로그램과 SPSS Amos 26.0 (IBM Co., Armonk, NY) 프로그램을 사용하여 분석하였다. 탐색적 요인분석은 최대우도법(maximum likelihood)과 사각회전인 직접 오블리민(direct oblimin) 회전함수를 이용하여 모델의 적합도 및 척도의 구성요인을 파악하였다. 확인적 요인분석을 통한 모형의 적합성를 검증하기 위하여 상대부합도지수 중 Comparative Fit Index (CFI), Tucker-Lewis Index (TLI), 그리고 절대부합도지수 중 Standardized Root Mean Square Residual (SRMR)과 Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA)를 살펴보았다. 또한 공인타당도는 Pearson 적률상관계수를 산출하여 측정했으며, 척도의 신뢰도를 검증하고자 요인별로 Cronbach’s a 계수를 산출하였다. 마지막으로 타당화된 한국판 유아 학습행동 척도 (K-LTLS)로 성별 및 연령별 차이가 확인되는지 알아보기 위해 이원다변량분산분석 (two-way Multivariate Analysis of Variance [MANOVA])을 실시하였다.
Results한국판 유아 학습행동 척도 (K-LTLS)의 요인구조 탐색적 요인분석K-LTLS의 요인구조를 살펴보기 위해 연구대상 1 (유아 681명)을 대상으로 탐색적 요인분석을 실시하였다. 유아 학습행동에 대한 교사평가 척도 48문항에 대한 탐색적 요인분석을 실시하기 전에, Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) 측도를 이용하여 문항들간의 상관관계가 다른 문항에 의해 얼마나 잘 설명되는지를 알아보았다. KMO측도는 0∼1의 값을 갖는데, 이 측도의 값이 작으면 요인분석을 위한 문항들의 선정이 좋지 못함을 나타낸다(Vogt & Johnson, 2011). KMO의 표본적합도는 .80이상일 경우 표본 적합도가 높고 .90이상일 경우 상당히 높다고 볼 수 있으며, 요인분석을 하기 위하여 사례수는 문항수의 적어도 4∼5배, 300명 이상은 되어야 한다고 한다(T. Sung, 2002).
유아 학습행습에 대한 교사 평가 척도 48문항의 KMO 측도값은 .978로 나타나 요인분석을 위한 문항으로서 적합한 것으로 나타났다. 연구대상 1을 대상으로 실시된 탐색적 요인분석 경우 공통요인분석의 모형을 선택하였으며 단일 주축분해법을 사용하였다. 그리고 회전방식 경우 본 척도의 구조에 따라 사각회전(oblimin)을 사용하였다(S. M. Lee, Youn, Lee, & Jung, 2016).
원 척도의 모든 문항을 이용하여 한국 유아들을 대상으로 한 탐색적 요인분석 결과 6개의 요인으로 나타났으며, 요인의 개수 경우, Kaiser 방식과 스크리 검사법, 누적분산비율, 해석 가능성을 통하여 결정하였다. 먼저, Kaiser 방식으로 고유치(eigen value) 1보다 큰 경우를 확인한 결과, 6개의 요인이 적합한 것으로 나타났다. Kaiser의 방식은 과소 및 과대추출의 논란이 있기에 스크리 검사와 누적분산비율, 해석가능성을 살펴보았다. 요인구조를 정의하기 위해서는 최소한 40%의 설명변량을 넘을 것을 권장하고 있고(Gorsuch, 1983), 요인으로 설명된 비율이 그렇지 않는 비율보다 높아야 한다는 점을 고려했을 때(Merenda, 1997), K-LTLS 경우 스크리 검사결과도 6개의 요인이 적합하였고, 누적분산비율도 53%로 나타나 학습행동을 충분히 설명하고 있었다.
이에 한국 유아들을 대상으로 실시한 K-LTLS의 요인 수는 원 척도 (LTLS) 7개의 요인 중 언어적 참여를 제외한 6개의 요인이 적절한 것으로 여겨져, 총 6개의 요인으로 결정하였다. 요인 1을 구성하는 11개의 문항에는 “결과를 예상한 후 실행 계획을 수립한다.”, “문제를 해결하는 데 있어 다양한 해결책이 있을 수 있다고 말한다.” 등의 내용이 포함되어 있어서 이 요인을 전략적계획으로 명명하였다. 요인 2를 구성하는 8개의 문항에는 “다른 유아들의 제안을 수용한다.”, “대그룹 활동 시, 잘 경청하고 자기가 말하는 순서가 올 때까지 기다린다.” 등의 내용이 포함되어 이 요인을 대인간반응성으로 명명하였다. 요인 3을 구성하는 10개의 문항에는 “어려운 과제에 교사의 도움과 격려가 거의 없어도 적극적으로 임한다.”, “어려운 활동을 완수하려고 지속적으로 노력한다.” 등의 내용이 포함되어 이 요인을 학습동기로 명명하였다. 요인 4을 구성하는 4개의 문항에는 “스스로 선택한 활동에 20분 이상 집중한다.”, “교사의 지시 없이 10분 이상 그룹활동에 집중한다(예: 블록 영역에서 구조물 만들기, 큰 퍼즐 맞추기 등).” 등의 내용으로이 요인을 학습지속성으로 명명하였다. 요인 5를 구성하는 6개의 문항에는 “자유놀이 때 최소한 한 명의 다른 유아와 함께 놀이한다.”, “교사의 제안이 없어도 다른 유아들과 함께 적절한 활동을 시작한다(예: 블록으로 건물 짓기, 퍼즐 시작하기).” 등의 내용이 포함되어 있어서 그룹활동참여로 명명하였다. 요인 6을 구성하는 4개의 문항에는 “과제나 활동을 완료하기 위해 교사가 대안을 제시했을 때, 이에 대해 긍정적으로 반응한다(긍정적인 언어 및 비언어적 반응 포함).”, “교사가 소개한 활동이나 수업에 참여한다.” 등의 내용이 있어 이 요인을 과제도전성으로 명명하였다.
문항을 선정할 시, 해석 가능한 변수들에 의해 잘 정의된 요인들만 해석해야 하며 해석 가능성이 요인계수보다 더 중요하기 때문에(S. Lee, 2006), 본 연구에서도 이러한 제안에 근거하여 기준미달 문항을 삭제하기 전, 해석 가능성을 고려해서 삭제시키기에 부적합한 문항이 있는지 확인하였다. 무엇보다 원 척도의 언어적 참여 7개의 문항 중 4개의 문항은 고유치 중심으로 회전시킬 때 원 척도를 개발한 연구자들의 결과와는 다르게 전략적계획(9번, 30번), 학습동기(47번)과 그룹활동참여(45번) 요인에 혼재되어 분류되었다. 그리고 요인부하량이 .30 이하인 문항들(24번, 26번, 27번, 34번, 35번)을 제거하여 최종적으로 선정된 43개 문항과 요인분석의 결과값를 Table 4에 제시하였다. 이후 탐색적 요인분석에서 도출된 하위요인 6개의 요인별 내적 합치도 계수를 산출했고, 그 결과 43개 전체 문항에 대한 내적합치도 계수는 .97로 나타났다. K-LTLS의 하위 6개 요인의 Cronbach’s α는 .80∼.92 사이로 신뢰도를 보여 대체적으로 적절한 문항 동질성을 보였다.
확인적 요인분석탐색적 요인분석에서 나타난 6개 요인과 각 요인의 하위요인 간의 구조를 검증하기 위하여 연구대상 2(유아 715명)를 바탕으로 확인적 요인분석을 실시하였고, 그 모형은 Figure 1과 같다. 연구모형의 적합도 지수를 확인한 결과, χ2 = 2575 (p < .001), χ2/df = 837, SRMR = .046, CFI = .91, TLI = .90, RMSEA = .05 (.05∼.06)였다. K-LTLS는 원 척도와 다르게 6개의 요인 구조로 변경되었지만, 일반적으로 SRMR이 .10이하일 경우, RMSEA이 .05 이하일 경우, CFI, TLI 값이 .9이상이면 모델이 양호함을 나타내는 것을 바탕으로 고려할 때, K-LTLS는 한국 유아의 학습행동을 측정하기에 적합한 도구임을 알 수 있었다.
K-LTLS의 6개 요인별 상관관계를 분석한 결과는 Table 5와 같다. 6개 요인 모두 서로 유의한 정적 상관이 있는 것으로 나타났으며, 한 가지 영역에서 높은 수준의 학습행동을 보일 시, 다른 영역에서도 높은 수준의 학습행동을 보인다는 것을 알 수 있다. 즉, 여러 영역의 학습행동은 서로 관계가 높다는 것을 보여주었다.
한국판 유아 학습행동 척도 (K-LTLS)의 공인타당도K-LTLS의 공인타당도를 알아보기 위하여 Murphey와 Burns (2002)의 학교준비도(school readiness)와 K-LTLS의 상관분석을 실시하고, 그 결과를 Table 6에 제시하였다. 그 결과, K-LTLS의 하위요인과 학교준비도 하위요인은 모두 통계적으로 유의미한 정적 상관관계가 있는 것으로 나타났고, 특히 학교준비도의 ‘학습에 대한 태도(approach to learning)’와의 상관관계가 다른 변인들 간의 상관관계보다 상대적으로 더 높았다. 이를 통해 K-LTLS는 유아의 학습행동을 측정하는 도구로서 학교 준비도를 예측할 수 있으며 타당성을 가지고 있다고 볼 수 있다.
한국판 유아 학습행동 척도 (K-LTLS)의 성별 및 연령별 차이 분석
Table 9에 유아의 성별 및 연령별 학습행동에 대한 평균과 표준편차를 제시하였고, K-LTLS로 측정한 유아 학습행동이 성별 및 연령에 따라 차이가 있는지 알아보기 위해 전체 1,396명의 유아의 학습행동 정보로 이원다변량분산분석(two-way MANOVA)을 실시하였다. 이원다변량분산분석(two-way MANOVA)은 공분산행렬의 동일성 가정을 만족하지 않아(Box’s M = 417.27, F = 2.94, p < .001), Wilks의 Lambda 값을 사용하여 검증하였다. 유아 학습행동 수준 경우 성별의 주 효과가 유의하였고(Wilks’ Lambda = .931, F = 14.763, p = .000, η2 = .069), 사후검사 결과 모든 요인의 각 연령에서 여아가 남아보다 학습행동 수준이 높은 것으로 나타났다. 그리고 연령의 주 효과도 유의하였으며(Wilks’ Lambda = .962, F = 3.907, p = .000, η2 = .019), 3세 유아보다 4세와 5세 유아의 학습행동 수준이 높은 것으로 나타났다. 성별과 연령별 상호작용효과(Wilks’ Lambda = .984, F = 1.615, p = .068, η2 = .008)는 유의하지 않은 것으로 나타났다.
Discussion본 연구는 전인적 측면에서 유아 학습행동 수준을 측정하는 LTLS의 타당도와 신뢰도를 한국 유아들을 대상으로 검증하여 한국 내 적용 가능성을 모색한 연구이다. 연구를 통하여 나타난 주요 결과를 중심으로 논의를 정리하면 다음과 같다.
첫째, K-LTLS는 원 척도가 7개의 하위요인으로 구성되었던 것과는 다르게 한국 유아들을 대상으로 하였을 때 언어적 참여 요인이 제외되고 6개의 하위요인으로 구성되는 것으로 나타났다. 언어적 참여 요인이 제거된 이유는 토론과 대화에 대한 사회적 문화 차이가 영향을 미친 것으로 여겨진다. 이는 미국의 교사들 경우 토의하기나 생각 나누기를 통해 문제를 함께 해결하기를 격려하는 경향이 한국의 교사보다 높게 나타난다는 연구에서 확인할 수 있다(S. Y. Yoo, 2000). 그리고 이러한 문화적 차이는 국가별 유아교육기관 평가 지표 자료 차이에서도 확인할 수 있다. 교사와 영유아 간 상호작용, 또래관계 형성을 위한 상호작용 그리고 효과적인 교수를 위한 상호작용 영역 중 언어 사용과 관련된 평가 항목 경우, 미국 National Association for the Education of Young Children (NAEYC)나 호주 The Australian Children’s Education & Care Quality Authority (ACECQA) 지표에 비해 한국 유치원 평가 지표는 평가 지표 수가 적고 평가 방식도 상대적으로 간단한 것으로 확인된다(Cho, Yu, & Park, 2014).
K-LTLS의 탐색적 요인분석으로 나타난 6개의 요인은 전략적계획, 대인간반응성, 학습동기, 학습지속성, 그룹활동참여, 과제도전성으로 명명하였다. 전략적계획은 “결과를 예상한 후 실행계획을 수립한다.”, “문제를 해결하는 데 있어 다양한 해결책이 있을 수 있다고 말한다.” 등의 결과를 예상하여 계획을 수립하거나 전략을 바꾸는 등 수행 계획과 관련한 11개의 문항으로 구성하였다. 다음으로 대인간반응성은 “다른 유아들의 제안을 수용한다.”, “대그룹 활동 시, 잘 경청하고 자기가 말하는 순서가 올 때까지 기다린다.” 등의 학습 상황에서 또래나 교사의 말과 제안에 집중하고 받아들이는 것에 대해 묻는 8개의 문항으로 구성하였다. 학습동기는 “어려운 과제에 교사의 도움과 격려가 거의 없어도 적극적으로 임한다.”, “어려운 활동을 완수하려고 지속적으로 노력한다.” 등의 학습에 얼마나 적극적이고 어려운 활동에서도 노력하는지 등을 묻는 10개의 문항으로 구성하였다. 학습지속성은 “스스로 선택한 활동에 20분 이상 집중한다.”, “교사의 지시 없이 10분 이상 그룹활동에 집중한다(예: 블록 영역에서 구조물 만들기, 큰 퍼즐 맞추기 등).” 등의 유아가 주어진 활동이나 놀이 상황에 얼마나 오랫동안 집중하여 지속하는지를 묻는 4개의 문항으로 구성하였고, 그룹활동참여는 “자유놀이 때 최소한 한 명의 다른 유아와 함께 놀이한다.”, “교사의 제안이 없어도 다른 유아들과 함께 적절한 활동을 시작한다(예: 블록으로 건물 짓기, 퍼즐 시작하기).” 등의 교실 내에서 다양한 그룹 활동 참여 정도를 6개의 문항으로 측정하고 있다. 마지막 과제도전성에서는 “과제나 활동을 완료하기 위해 교사가 대안을 제시했을 때, 이에 대해 긍정적으로 반응한다(긍정적인 언어 및 비언어적 반응 포함).”, “교사가 소개한 활동이나 수업에 참여한다.” 등의 새롭고 어려운 상황에서 얼마나 적극성을 보이는가에 대한 것을 4개 문항으로 측정하도록 구성하였다.
둘째, K-LTLS의 확인적 요인분석 결과, 탐색적으로 추출되었던 6개의 하위요인 구조모형의 적합도 지수는 CFI = .91, RMSEA = .05 (.05∼.06)로 나타났는데, 이러한 결과는 McDermott 등(2011)의 연구에서 밝힌 LTLS의 모형 적합도 지수 CFI = .995, RMSEA = .05 (.048∼.051)와 거의 유사했으며 6요인 모델도 좋은 모형인 것으로 볼 수 있으며, 따라서 K-LTLS는 연구자의 필요에 따라 전체 문항을 모두 사용하거나 각 하위요인을 따로 사용하는 것이 모두 가능할 것으로 보인다. K-LTLS는 교사 1인이 1명의 유아에 대해 평정하는 데 소요되는 시간이 평균 5분 내외로 확인됨에 따라 다른 유아의 학습 행동 척도에 비해 다양한 유형의 학습행동 수준을 빠르게 측정이 가능함으로 교육자로 하여금 유아의 현재 학습행동 특성 및 수준을 확인하는 데 많은 도움을 줄 수 있다. 그리고 교육자는 유아의 학습행동 수준 개선에 필요한 프로그램을 실시 후, 본 척도를 이용하여 해당 프로그램의 효과를 확인하는 과정을 반복함으로써, 최종적으로 초등학교 전환기 때 마주칠 수 있는 다양한 위험요인으로부터 유아를 보호해줄 수 있을 것으로 사료된다(George & Greenfield, 2005).
셋째, K-LTLS의 공인타당도를 구하기 위해 학교준비도(school readiness)의 하위요인과 K-LTLS의 하위요인간의 상관관계를 분석하였다. K-LTLS의 총점과 학교준비도의 총점 간의 상관계수는 .87 (p < .001)이었고, K-LTLS의 모든 하위요인(전략적계획, 대인간반응성, 학습동기, 학습지속성, 그룹활동참여, 과제도전성)과 학교준비도의 모든 하위요인(사회 정서 발달, 학습에 대한 태도, 의사소통, 인지 발달 및 일반적 지식)간의 상관계수는 .55∼.87 (p < .001)로 비교적 높은 관계가 있는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 학습행동 및 학교준비도가 정적상관관계에 있다는 기존 국내 선행연구의 결과와 일치하며(Chu, & Park, 2006; J.-H. Kim, & Kim, 2006; S. H. Lee, & Hwang, 2014), 해외 선행연구의 결과와도 일치한다(Domínguez, Vitiello, Maier, & Greenfield, 2010). K-LTLS의 하위요인 중 전략적계획 및 학습동기가 학교준비도 척도의 하위요인 학습에 대한 태도와 가장 높은 상관관계를 보였다(r = .81, p < .001). 이는 학습동기(학습의욕행동)가 높을수록, 전략적계획 수준이 높을수록, 학교준비도 수준이 높다는 선행연구(J.-M. Lee, Cho, & Kim, 2014; S. H. Lee & Hwang, 2014)와 유사한 결과이며, 이는 곧 K-LTLS가 유아의 학습행동 특성을 타당하게 측정하는 것을 시사하는 것이라 하겠다.
넷째, K-LTLS의 신뢰도 수준을 알아보기 위해 내적합치도 계수 확인 결과 .97로 나타났다. K-LTLS의 하위 6개 요인의 Cronbach’s α계수 또한 .80∼.92로 확인됨에 따라 본 척도는 한국 유아의 학습행동 수준 측정을 위한 신뢰도를 확보하였음을 확인하였다.
다섯째, K-LTLS로 평정된 점수의 분석 결과, 여아보다 남아의 학습행동 수준이 높게 나타났고, 그리고 유아의 연령에 따라 학습행동에 차이가 확인되었다. 선행연구에도 여아가 남아보다 더 높은 학습행동 수준을 보이는 것으로 나타났고(Han, & Moon, 2014; K. M. Kim, & Ahn, 2010; K. S. Kim, 2015; S. H. Lee & Hwang, 2014), 높은 연령일수록 낮은 연령보다 더 높은 수준의 학습행동이 관찰되는 것(S.-G. Jung & Ahn, 2006; McDermott, Leigh, & Perry, 2002)은 본 연구와 유사한 결과이다. 4세 이상의 연령에서는 학습행동의 차이를 가져올 만큼 발달 수준의 차이가 충분히 크지 않을 수 있음을 고려할 때(K. S. Kim, 2015), K-LTLS는 연령별 유아의 학습행동 특성을 타당하게 측정하고 있음을 확인할 수 있었다.
본 연구의 제한점과 후속 연구 관련하여 다음과 같이 제언하고자 한다. 첫째, 본 연구 경우, 2023년 1월부터 2023년 2월 사이에 실시됨에 따라 기관별 방학 기간 차이로 인해 사립유치원에 재원 중인 유아들 대상으로 실시되었다. 이에 추후 어린이집 및 공립유치원에 재원 중 유아들을 대상으로 교차타당화 연구 등 추가 타당화 연구를 통해 척도의 안정성을 확인할 필요가 있을 것이다. 둘째, 본 연구는 해외에서 개발된 유아의 학습행동 수준 측정 척도의 국내 적용 가능성 검토에 연구 초점을 맞추고 있음으로, 유아의 학습행동과 다른 변인들과의 관계에 대해서 후속 연구에서 구조적 분석이 필요하다. 셋째, 본 연구 결과 K-LTLS는 우리나라에서 사용이 가능하다고 결론지을 수 있으나, 이러한 요인구조의 특성으로의 합의에 관해서는 추가 연구가 필요하며, 그리고 학교준비도외 다른 준거척도와의 관련성에 대한 후속 연구가 필요하다. 넷째, 본 연구의 경우 학교준비도(school readiness)를 이용하여 공인타당도만 실시함에 따라 후속연구에서는 다른 관련 변인들을 함께 살펴보며 예측타당도를 검증할 필요가 있다.
본 연구의 결과들을 토대로 볼 때, K-LTLS는 유아교육기관에서 유아의 학습행동 수준을 측정하기에 적합한 도구로서 각 요인별로 학습행동 수준을 측정할 수 있을 뿐 아니라, 유아 학습행동의 강점 학습행동 요인과 약점 학습행동 요인을 파악할 수 있는 타당도와 신뢰도가 높은 척도인 것으로 확인되었다. 원 척도인 LTLS의 경우 유아의 성장 변화를 탐지하는 세밀함이 보강된 척도임으로(McDermott et al., 2011), K-LTLS도 추후 유아의 학습행동 관련 종단연구에 사용될 수 있을 것으로 사료된다. 또한 본 척도의 사용 간편성 때문에 교사들도 본 척도를 이용하여 유아의 학습행동 특성을 용이하게 진단할 수 있고, 유아의 유아교육기관 적응 정도를 파악하는데 활용될 수 있다. 이처럼 K-LTLS는 유아의 전체적인 학습행동 특성을 파악하고, 유아의 학습행동과 관련된 연구를 진행하는 데 있어 유용하게 사용될 수 있을 것으로 보인다.
Table 1Table 2Table 3Table 4Table 5
Table 6
Table 7Table 8Table 9
ReferencesBarnett, D. W., Bauer, A. M., Ehrhardt, K. E., Lentz, F. E., & Stollar, S. A. (1996). Keystone targets for change: Planning for widespread positive consequences. School Psychology Quarterly, 11(2), 95-117 doi:10.1037/h0088923.
Birrell, H. V., Phillips, C. J., & Stott, D. H. (1985). Learning style and school attainment in young children: A follow-up study. School Psychology International, 6(4), 207-218 doi:10.1177/0143034385064004.
Burgess, S. (2005). The preschool home literacy environment provided by teenage mothers. Early Child Development and Care, 175(3), 249-258 doi:10.1080/0300443042000266303.
Bustamante, A. S., White, L. J., & Greenfield, D. B. (2017). Approaches to learning and school readiness in Head Start: Applications to preschool science. Learning and Individual Differences, 56:112-118 doi:10.1016/j.lindif.2016.10.012.
Bustamante, A. S., White, L. J., & Greenfield, D. B. (2018). Approaches to learning and science education in Head Start: Examining bidirectionality. Early Childhood Research Quarterly, 44:34-42 doi:10.1016/j.ecresq.2018.02.013.
Bustamante, A. S., & Greenfield, D. B. (2019). Measuring motivation orientation and school readiness in children served by Head Start. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 52(2), 128-144 doi:10.1080/07481756.2018.1547617.
Chen, J.-Q., McNamee, G. D. (2007). Bridging: Assessment for teaching and learning in early childhood classrooms, PreK-3. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Coolahan, K., Fantuzzo, J., Mendez, J., & McDermott, P. (2000). Preschool peer interactions and readiness to learn: Relationships between classroom peer play and learning behaviors and conduct. Journal of Educational Psychology, 92(3), 458-465 doi:10.1037/0022-0663.92.3.458.
Cooper, D. H., Farran, D. C. (1991). The Cooper-Farran Behavioral Rating Scales. Brandon, VT: Clinical Psychology.
Domínguez Escalón, X., & Greenfield, D. (2009). Learning behaviors mediating the effects of behavior problems and academic outcomes. NHSA Dialog, 12(1), 1-17 doi:10.1080/15240750802590768.
Domínguez, X., Vitiello, V. E., Fuccillo, J. M., Greenfield, D. B., & Bulotsky-Shearer, R. J. (2011). The role of context in preschool learning: A multilevel examination of the contribution of context-specific problem behaviors and classroom process quality to low-income children’s approaches to learning. Journal of School Psychology, 49(2), 175-195 doi:10.1016/j.jsp.2010.11.002.
Domínguez, X., Vitiello, V. E., Maier, M. F., & Greenfield, D. B. (2010). A longitudinal examination of young children’s learning behavior: Child-level and classroom-level predictors of change throughout the preschool year. School Psychology Review, 39(1), 29-47 doi:10.1080/02796015.2010.12087788.
Entwisle, D. R., Alexander, K. L., & Olson, L. S. (2005). Urban teenagers: Work and dropout. Youth & Society, 37(1), 3-32 doi:10.1177/0044118X04268313.
Fantuzzo, J., Bulotsky-Shearer, R., McDermott, P. A., McWayne, C., Frye, D., & Perlman, S. (2007). Investigation of dimensions of social-emotional classroom behavior and school readiness for low-income urban preschool children. School Psychology Review, 36(1), 44-62 doi:10.1080/02796015.2007.12087951.
Fantuzzo, J. W., Rouse, H. L., McDermott, P. A., Sekino, Y., Childs, S., & Weiss, A. (2005). Early childhood experiences and kindergarten success: A population-based study of a large urban setting. School Psychology Review, 34(4), 571-588 doi:10.1080/02796015.2005.12088018.
George, J. L., & Greenfield, D. B. (2005). Examination of a structured problem-solving flexibility task for assessing approaches to learning in young children: Relation to teacher ratings and children’s achievement. Journal of Applied Developmental Psychology, 26(1), 69-84 doi:10.1016/j.appdev.2004.10.006.
Gorsuch, R. L. (1983). Three methods for analyzing limited time-series (N of 1) data. Behavioral Assessment, 5(2), 141-154.
Green, L., & Francis, J. (1988). Children’s learning skills at the infant and junior stages: A follow‐on study. British Journal of Educational Psychology, 58(1), 120-126 doi:10.1111/j.2044-8279.1988.tb00883.x.
Halliday, S. E., Calkins, S. D., & Leerkes, E. M. (2018). Measuring preschool learning engagement in the laboratory. Journal of experimental child psychology, 167:93-116 doi:10.1016/j.jecp.2017.10.006.
Harper, G. F., Guidubaldi, J., & Kehle, T. J. (1978). Is academic achievement related to classroom behavior. The Elementary School Journal, 78(3), 203-207 doi:10.1086/461102.
Heckman, J. J. (2006). Skill formation and the economics of investing in disadvantaged children. Science, 312:1900-1902 doi:10.1126/science.1128898.
Hyson, M. (2008). Enthusiastic and engaged learners: Approaches to learning in the early childhood classroom. New York: Teachers College Press.
Kangas, J., & Lastikka, A.-L. (2019). Children’s initiatives in the finnish early childhood education context. Nordic Families, Children and Early Childhood Education, 7:15-36 doi:10.1007/978-3-030-16866-7_2.
Lewit, E. M., & Baker, L. S. (1995). School readiness. The Future of Children, 5(2), 128-139 doi:10.2307/1602361.
McDermott, P. A., & Beitman, B. S. (1984). Standardization of a scale for the study of children’s learning styles: Structure, stability, and criterion validity. Psychology in the Schools, 21(1), 5-14 doi:10.1002/1520-6807(198401)21:1<5::AID-PITS2310210102>3.0.CO;2-B.
McDermott, P. A., Fantuzzo, J. W., Warley, H. P., Waterman, C., Angelo, L. E., Gadsden, V. L., & Sekino, Y. (2011). Multidimensionality of teachers’ graded responses for preschoolers’ stylistic learning behavior: The Learning-To-Learn Scales. Educational and Psychological Measurement, 71(1), 148-169 doi:10.1177/0013164410387351.
McDermott, P. A., Green, L. F., Francis, J. M., Stott, D. H. (2000). Preschool Learning Behavior Scale (PLBS) [Database record]. Retrieved from https://psycnet.apa.org.
McDermott, P. A., Leigh, N. M., & Perry, M. A. (2002). Development and validation of the preschool learning behaviors scale. Psychology in the Schools, 39(4), 353-365 doi:10.1002/pits.10036.
McKinney, J. D., Mason, J., Perkerson, K., & Clifford, M. (1975). Relationship between classroom behavior and academic achievement. Journal of Educational Psychology, 67(2), 198-203 doi:10.1037/h0077012.
McWayne, C., & Cheung, K. (2009). A picture of strength: Preschool competencies mediate the effects of early behavior problems on later academic and social adjustment for Head Start children. Journal of Applied Developmental Psychology, 30(3), 273-285 doi:10.1016/j.appdev.2008.12.014.
Merenda, P. F. (1997). A guide to the proper use of factor analysis in the conduct and reporting of research: Pitfalls to avoid. Measurement and Evaluation in Counselling and Development, 30(3), 156-165 doi:10.1080/07481756.1997.12068936.
Murphey, D. A., Burns, C. E. (2002). Development of a comprehensive community assessment of school readiness. Retrieved from ERIC database. (ED471906).
National Research Council (2008). Early childhood assessment: Why, What, and How. Washington, DC: Committee on Developmental Outcomes and Assessment for Young Children, The National Academies Press.
Onatsu, T., Nurmi, J.-E. (1995). The Behavior Strategy Rating Scale. Helsinki, Finland: University of Helsinki.
Onatsu-Arvilommi, T., & Nurmi, J.-E. (2000). The role of task-avoidant and task-focused behaviors in the development of reading and mathematical skills during the first school year: A cross-lagged longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 92(3), 478-491 doi:10.1037/0022-0663.92.3.478.
Rouse, C., Brooks-Gunn, J., & McLanahan, S. (2005). School readiness: Closing ethnic and racial gaps: Introducing the issue. The Future of Children, 15(1), 5-14.
Sandilos, L. E., Whittaker, J. V., Vitiello, V. E., & Kinzie, M. B. (2019). Preschoolers’ school readiness profiles and the teacher-child relationship: A latent transition approach. Journal of Applied Developmental Psychology, 62:185-198 doi:10.1016/j.appdev.2019.02.010.
Stott, D. H. (1981). The flying start learning-to-learn program. Retrieved from ERIC database. (ED157281).
Sung, J., & Wickrama, K. A. (2018). Longitudinal relationship between early academic achievement and executive function: Mediating role of approaches to learning. Contemporary Educational Psychology, 54:171-183 doi:10.1016/j.cedpsych.2018.06.010.
Swift, M. S., & Spivack, G. (1969). Clarifying the relationship between academic success and overt classroom behavior. Exceptional Children, 36(2), 99-104 doi:10.1177/001440296903600205.
Vitiello, V. E., & Greenfield, D. B. (2017). Executive functions and approaches to learning in predicting school readiness. Journal of Applied Developmental Psychology, 53:1-9 doi:10.1016/j.appdev.2017.08.004.
Vogt, W. P., Johnson, B. (2011). Dictionary of statistics & methodology: A nontechnical guide for the social sciences. Los Angeles, Clifornia: Sage.
Yen, C.-J., Konold, T. R., & McDermott, P. A. (2004). Does learning behavior augment cognitive ability as an indicator of academic achievement. Journal of School Psychology, 42(2), 157-169 doi:10.1016/j.jsp.2003.12.001.
Cho, H.-Y., Yu, S.-Y., & Park, S. (2014). Analysis on evaluation indicators of interaction area: Korea(Korea kindergarten, child care center), NAEYC in US, ACECQA in Australia. Early Childhood Education Research & Review, 18(6), 139-163.
Chu, M.-A., & Park, A.-C. (2006). A study on relationship among elementary school student’s self-efficacy, learning motivation, and adaptation to school. The Journal of Child Education, 15(2), 271-288.
Chung, T. H., & Park, K. J. (2011). Preschooler’s characteristics, mother’s beliefs and involvement according to preschool learning behaviors. Korean Journal of Child Studies, 32(1), 87-101.
Jang, Y. S., & Cho, J. A. (2000). The relation of young children’s problem behavior to their gender, age, temperament and their teachers’ temperament. Journal of Future Early Childhood Education, 7(2), 97-119.
Jung, S.-G., & Ahn, S. H. (2006). The relationship between peer-play behaviors and learning behaviors for low-income preschool children. Journal of Future Early Childhood Education, 13(4), 217-236.
Han, N., & Moon, H. (2014). The effect of children’s behavior problem, father’s child rearing involvement, and home environment on children’s learning behavior. Early Childhood Education & Care, 9(3), 25-49 doi:10.16978/ecec.2014.9.3.002.
Kim, J.-H., & Kim, O.-J. (2006). The relationship between teacher-trust perceived by their students, learning motivation and school adjustment. The Journal of Child Education, 15(2), 117-129.
Kim, J.-M., & Hong, S. (2017). An analysis of factors affecting preschool children’s school readiness. Korean Journal of Child Care and Education Policy, 11(2), 169-194 doi:10.5718/kcep.2017.11.2.169.
Kim, K.-C., & Lee, M.-Y. (2022). Exploring documentation by young children and their teachers. The Journal of Korea Open Association for Early Childhood Education, 27(2), 87-117 doi:10.20437/KOAECE27-2-04.
Kim, K. M., & Ahn, S. H. (2010). Analysis of the relationships between mothers’ parenting efficacy and parenting behaviors, home environment, and preschool children’s learning behaviors. Journal of the Korean Home Economics Association, 48(1), 15-26 doi:10.6115/khea.2010.48.1.015.
Kim, K. S. (2015). Study of relationships of young children’s learning behaviors with self-regulated learning competence/problem behaviors. Journal of Life-span Studies, 5(2), 41-56 doi:10.30528/jolss.2015.5.2.003.
Kim, M.-A., & Lee, J.-S. (2004). A structural analysis of the relationships among mothers’ characteristics, young children’s temperament and maladjustment behaviors. Korean Journal of Early Childhood Education, 24(5), 145-166.
Lee, J. E. (2018). Structural relationships among 3- to 5-year-old children’s peer competence, playfulness, and learning behaviors. Korean Journal of Early Childhood Education, 38(6), 5-27 doi:10.18023/kjece.2018.38.6.001.
Lee, J.-M., Cho, J.-H., & Kim, Y.-H. (2014). Effects of mother’s academic involvement on learning behavior and school readiness of preschool children. Journal of Early Childhood Education & Educare Welfare, 18(3), 341-365.
Lee, S. (2006). Yoinbunseogui gicho [요인분석의 기초]. Paju, Gyeonggi: Kyoyookbook.
Lee, S. H., & Hwang, H. J. (2014). A study of the variables affecting school readiness of preschool children. Journal of Children’s Literature and Education, 15(2), 385-410.
Lee, S. M., Youn, C.-Y., Lee, M., & Jung, S. (2016). Exploratory factor analysis: How has it changed. Korean Journal of Psychology: General, 35(1), 217-255 doi:10.22257/kjp.2016.03.35.1.217.
Ryu, Y. R., & Kang, M. J. (2020). The effect of preschooler’s shyness on school readiness: Mediating effect of everyday executive function. Korean Journal of Child Studies, 41(2), 117-129 doi:10.5723/kjcs.2020.41.2.117.
Shim, M. K., & Woo, J. Y. (2019). The mediating effects of parenting stress, child’s temperament and emotional regulation in the relationship between mother’s parenting sensitivity and child’s school readiness. Korean Journal of Child Studies, 40(5), 69-82 doi:10.5723/kjcs.2019.40.5.69.
Sung, J. (2017). The effects of maternal instructional support, teacherchild relationship, and children’s cool and hot executive functions on children’s task-focused behaviors. The Korean Journal of Developmental Psychology, 30(1), 195-217.
Sung, T. (2002). Tadangdowa sinloedo [타당도와 신뢰도]. Seoul: Hakjisa.
Yoo, S. Y. (2000). The study of comparision of teachers’ beliefs related to whole language approach between Korea and U.S.A. Korean Journal of Child Studies, 21(1), 201-214.
|
|