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Korean J Child Stud > Volume 40(6); 2019 > Article
부모의 미디어 리터러시, 스마트미디어 중재, 유아의 스마트미디어 사용시간, 사회적 유능감의 구조적 관계

Abstract

Objectives

This study’s aim was to examine the importance of preschoolers’ social competence and the effects of smart-media (smartphones, tablet PCs) use on the development of their social competence.

Methods

Questionnaires were used to measure preschoolers’ social competence, smart-media usage time, parents’ media literacy, and smart-media mediation. SPSS 22.0 and AMOS 22.0 were used to analyze the collected data while descriptive statistics, t-test, Pearson’s correlation, structural equation modeling, and bootstrapping were adopted for data analysis.

Results

First, parents’ media literacy had significant effects on their smart-media mediation, which in turn had indirect effects on preschoolers’ smart-media usage time. Second, preschoolers’ smart-media usage time had a significant effect on their social competence. Additionally, their parents’ smart-media mediation indirectly affected their social competence through their smart-media usage time.

Conclusion

The findings highlight the importance of parental roles in mediating and regulating preschoolers’ use of smart-media to promote their healthy social development.

Introduction

여성의 취업률 증가와 육아정책의 변화로 기관을 이용하는 유아들의 수가 지속적으로 증가하고 있다. 일찍부터 기관 생활을 시작하는 영유아들은 오랜 시간 보육·교육 기관에서 또래 및 교사와 지속적으로 상호작용을 하며, 기관 내의 다양한 장소와 상황에 적응하며 시간을 보내게 된다. 이러한 과정에서 영유아에게 가장 필요한 능력으로 사회적 유능감의 중요성이 강조된다. 사회적 유능감은 사회적 상호작용을 통해서 다른 사람과 긍정적인 상호관계를 형성하고 유지하는 능력(Rhee & Kang, 2001)으로, 유아기에 적절한 수준의 사회적 유능감을 발달시키는 것은 초등학교 적응을 비롯한 이후의 성공과 적응에 있어서 결정적인 요소이며, 견고한 또래 관계를 형성하거나 학문적인 성취를 이루는 데 중요한 기초로 작용한다(Asher & Taylor, 1981; Walker & Hops, 1976). 유아기는 긍정적인 행동을 증진시킬 수 있는 가능성이 높은 시기이며(Bierman & Montminy, 1993), 유아기의 경험은 성격과 가치관, 행동양상과도 밀접하게 관련 되어있기 때문에(Guralnick, 1990; H.-W. Lee & Yang, 2006) 사회적 유능감을 향상시키기 위한 노력이 특히 유아기에 중요하게 대두된다. 그리고 그 중에서도 초등학교 입학을 앞둔만 5세 유아의 사회적 유능감 발달에 주목할 필요가 있다. 학부모는 자녀의 초등학교 입학을 앞두고 담임교사와 친구들과의 대인관계를 가장 걱정스러워하며(H. Lee & Nam, 2016), 성공적인 학교생활에 있어 관계를 형성하는 능력이 무엇보다 중요하다(Mashburn & Pianta, 2006). 또한 아동이 초등학교 입학 전 사회정서적 측면에서 잘 발달되었는지에 따라 이후의 학교생활 적응과 학업성취는 달라질 수 있기 때문에(Duncan et al., 2007), 초등학교로의 전이와 관련해서는 무엇보다도 만 5세 유아의 사회적 유능감 발달을 살펴볼 필요가 있다.
최근 들어 유아 발달에 큰 영향력을 미치고 있는 환경적 요인으로 미디어 환경이 많이 언급되고 있다. 미디어 사용과 관련된 실태조사에서 가정 내 TV와 컴퓨터, 스마트폰 등의 미디어 매체 보유율은 100%에 가깝게 나타나며(J. Lee, Do, & Oh, 2013), 놀이 활동의 실태를 조사한 연구에서 미디어 및 인터넷을 이용한 놀이가 1위를 차지하였다(Jo, Gwon, & Lee, 2017). 출생 직후부터 TV와 컴퓨터, 스마트폰과 태블릿 PC, 휴대용 게임기 등 다양한 전자미디어에 직 · 간접적으로 노출되어 생활하는 유아들의 미디어 경험은 그 이전 세대와는 확연하게 다르다. 다양한 미디어 중 스마트폰과 태블릿 PC로 대표되는 스마트미디어는 인터넷 망만 있으면, 시간과 공간의 제약 없이 다양한 미디어 콘텐츠를 이용할 수 있다는 장점이 있다. 스마트폰은 자녀가 스스로 조작할 수 있어 쉽게 흥미를 끄며(J. Lee et al., 2013), 교육현장에서 스마트미디어를 토대로 한 ‘스마트 러닝’을 활용하려는 시도가 이루어지는 등 영유아가 쉽게 접할 수 있는 환경으로 그 비중이 점차 커질 가능성이 높다. 이 연구에서는 유아를 둘러싸고 있는 환경요인으로서 그 비중이 계속 커지고 있는 유아의 스마트미디어 경험에 주목하며, 유아의 스마트미디어 경험과 사회적 유능감의 관련성을 살펴보고자 한다.
미디어 경험이 유아의 발달에 미치는 영향을 다룬 많은 선행연구에서는 TV와 컴퓨터 등의 전통적인 미디어와 이와는 특성이 다른 스마트미디어의 사용을 함께 살펴본 경우가 많았다. 모바일 인터넷 기술과 컴퓨팅 기술, 그리고 휴대전화의 기능을 복합적으로 갖추고 있는 융 · 복합 미디어인 스마트미디어(Sung, 2014; Sung & Jin, 2012)는 스마트폰과 태블릿 PC로 대표될 수 있으며, 높은 이동성과 휴대성, 반응성, 그리고 상호작용 기능을 주요 특징으로 한다. 또한 전통적인 미디어와 달리 스마트미디어는 아동의 개별 욕구에 맞춰 사용이 가능하며, 터치스크린 조작 방식으로 인해 TV나 컴퓨터 등에 비해 유아들의 사용이 훨씬 용이하다. 이러한 특징으로 인해 스마트미디어는 아동의 삶에 더 침투적이고(Christakis, 2014; H. N. Kim, Lee, Lee, Chon, & Kim, 2014), 전통적인 미디어와는 다른 방식으로 아동의 삶에 영향을 미칠 것으로 예상된다. 기술의 발달로 인해 유아들의 미디어 사용 환경이 많이 변화했고, 새로운 미디어 환경에서 유아들의 발달을 살펴볼 필요가 있지만, 스마트미디어에 한정해서 유아의 사회성 발달과의 관련성을 살펴본 선행연구는 많지 않다. 이에 본 연구에서는 스마트미디어를 스마트폰과 태블릿 PC에 한정하여, 유아의 삶에 빠르게 침투하고 있는 스마트미디어 경험이 유아의 사회적 유능감에 어떠한 영향을 미치는지 살펴보려고 한다.
유아의 스마트미디어 경험은 다양한 측면에서 살펴볼 수 있는데, 이 연구에서는 스마트미디어 사용시간과 부모의 역할을 중심으로 살펴보고자 한다. 유아들의 미디어 사용시간과 관련해서 미국소아과협회(American Academy of Pediatrics [AAP])는 18개월 미만 영아의 경우에는 스크린 미디어의 사용을 금하고 있으며, 2-5세 유아의 경우에는 하루 사용시간을 1시간 이내로 제한하는 등 나이가 어린 영유아의 미디어 사용에 대해 엄격한 지침을 적용하고 있다(Council on Communication and Media, 2016). 그렇지만 국내 영유아의 미디어 사용시간 현황은 이러한 지침과 거리가 멀다. 국내의 미디어 사용 실태조사(J. Lee et al., 2013)에 따르면 우리나라 유아들은 평일의 경우에는 하루 평균 3시간 정도, 그리고 주말의 경우에는 3시간을 훨씬 초과하는 시간 동안 미디어를 사용하는 것으로 나타난다. 유아의 TV 시청 시간이 유아의 또래상호작용 상황에서의 사회적 기술 감소에 영향을 미치고(Conners-Burrow, McKelvey, & Fussell, 2011), 과도한 영상물 몰입이 아동의 사회성 발달에 있어 중요한 언어 발달에 부정적인 영향을 미치며(Zimmerman, Christakis, & Meltzoff, 2007), 또한 유아기의 빈번한 미디어 노출이 이후의 또래 관계를 어렵게 만든다(Hinkley et al., 2014)는 선행연구 결과를 통해 볼 때, 스마트미디어의 사용시간 또한 유아의 사회성 발달에 부정적인 영향을 미칠 것으로 예상된다. 그렇지만 이와 동시에 스마트미디어 이용이 유아의 창의적 문제해결력, 자존감, 사회성 등을 발달시키는 데 효과적이라는 연구결과도 보고되고 있는 바(N. R. Kim & Jo, 2013; Verenikina & Kervin, 2011), 스마트미디어 사용시간이 유아의 사회성 발달과 어떤 관련성을 보이는지 구체적으로 살펴볼 필요가 있다.
다음으로, 유아의 미디어 사용은 발달 단계상 부모의 영향을 많이 받을 수밖에 없다. 가정 내 미디어의 보유는 부모에 의해 전적으로 결정되는 경우가 많으며, 부모가 미디어 자체에 대해서 어떤 생각을 가지고 있고, 자녀의 미디어 사용을 어떻게 바라보고 지도하는 가에 따라 자녀의 미디어 경험은 달라질 수 있다. 선행연구에서는 자녀의 미디어 이용에 영향을 미치는 부모 관련 요인으로 부모의 중재방식을 많이 다루고 있다. 부모의 미디어 중재는 자녀의 미디어 사용과 관련된 부모의 양육행동을 의미하는 개념으로(Valkenburg, Krcmar, Peeters, & Marseille, 1999), 부모가 자녀의 미디어 사용에 직접, 간접적으로 영향을 주고 부모가 자녀의 미디어 이용행위에 참여하는 행위를 말한다(Clark, 2011).
주로 TV매체를 중심으로 논의되어온 부모의 미디어 중재는 적극적 중재(active mediation)와 간접적 중재(restrictive mediation), 그리고 공동 시청(co-viewing)으로 분류되어왔다(Nathanson, 2009). 적극적 중재는 부모가 미디어 이용에 대한 자녀의 이해를 돕고 선별적인 콘텐츠의 이용을 유도하는 등 미디어 사용과 관련해 대화를 나누는 중재 방식을 의미하고, 제한적 중재는 자녀가 사용할 수 있는 콘텐츠의 유형이나 사용 가능 시간대 등을 제한하는 등 자녀의 미디어 사용에 있어서 한계를 정하는 중재 방식이다. 그리고 공동 시청은 부모와 자녀가 TV 등의 미디어를 함께 시청하는 것을 의미한다. 그런데 현재 유아가 많이 사용하는 핸드폰, 태블릿 PC 등의 스마트미디어는 화면 크기에 제한이 있어 여러 명이 함께 사용하는 기존의 공동 이용 개념이 적합하지 않다(Hwang, Choi, Yum, & Jeong, 2017).
부모의 미디어 중재는 부모가 자녀에게 미디어의 부정적인 영향을 걸러내는 일종의 교육 수단 또는 방어기제의 역할을 하는 개념으로 여겨졌다(J.-I. Ahn, 2008; Nathanson & Yang, 2003). 부모의 중재를 통해 자녀는 미디어에 대한 부모의 긍 · 부정적인 가치판단이나 관점을 배울 수 있을 뿐 아니라 미디어를 이용하고 해석하는 능력을 기를 수 있다(Nikken & Schols, 2015)는 점에서, 미디어 중재 방식은 자녀의 미디어 경험과 직결된다. 선행연구에서는 부모의 미디어 중재가 자녀의 인터넷 사용시간이나 인터넷 위험성에 대한 노출을 감소시키고(E.-M. Lee, 2002) 초등학생의 스마트폰 중독 가능성에 관여하며(H. J. Kim & Jeong, 2015) 유아의 인지 및 사회정서 발달에 긍정적인 영향을 미치는 등(A. Cho & Ko, 2013; Rasmussen et al., 2016) 유아 발달에 직, 간접적으로 영향을 미친다는 것을 보고하였다. 이에 따라 이 연구에서는 부모의 미디어 중재방식 중 공동이용을 제외하고 적극적 중재와 제한적 중재를 중심으로 부모의 스마트미디어 중재방식이 어떠한 양상을 보이고, 유아의 사회적 유능감과 어떠한 관련을 보이는지 살펴보고자 한다.
한편, 국내 초 · 중등 소프트웨어교육이 의무화(2015. 9. 23 교육부 고시 제2015-74호) 된 것에서 알 수 있듯이 아동의 미디어 리터러시를 신장시키려는 움직임이 활발히 대두됨에 따라 출생 후부터 가정에서 미디어를 접하게 되는 유아들의 미디어 리터러시 형성에 영향을 미치는 부모의 리터러시에 대한 관심 또한 증가하고 있다. 미디어를 활용하는 능력을 뜻하는 미디어 리터러시는 학자들에 의해 디지털 시대에서 성장하는 미래 세대에게 가장 필요하고 누구나 반드시 갖춰야 할 역량이자 덕목으로 언급되고 있다(Shin & Jeong, 2018). 학자마다 미디어 리터러시를 구성하는 요인에 대해서 의견이 다르지만, 공통적으로 미디어 콘텐츠를 이해하고 미디어를 기능적으로 잘 다루며 콘텐츠를 생산할 수 있는 기능적 리터러시(functional literacy)와 미디어를 분석, 평가, 비평할 수 있는 사고력과 미디어 콘텐츠의 의미와 가치를 파악하는 이해력을 포함하는 비판적 리터러시(critical literacy)로 구분하여 접근한다. 디지털 원주민 세대의 유아들은 기관 생활을 시작하기 전 이미 가정에서 미디어를 활발하게 이용하기 때문에 가정에서 이루어지는 미디어 리터러시 교육이 매우 중요하지만(Y.-H. Cho & Bae, 2010; Clark, 2011), 아동의 미디어 경험을 논의할 때, 부모의 미디어 리터러시를 포함하여 살펴본 연구(E.-M. Kim, 2011; Shin & Jeong, 2018)는 극히 드물다.
부모의 미디어 리터러시가 자녀의 스마트폰 이용행동에 직접적으로 영향을 미친다(Terras & Ramsay, 2016)는 점을 고려할 때, 부모의 미디어 리터러시 수준은 유아의 스마트미디어 사용시간에 영향을 미칠 가능성이 있다. 또한 기능적 측면에서 리터러시가 높은 부모는 자녀의 인터넷 사용을 권장하지 않거나(Lou, Shih, Liu, Guo, & Tseng, 2010), 반대로 인터넷 활용을 중요한 것으로 보고 적극적 중재를 한다(Ahn, 2008)는 선행연구의 결과를 통해 볼 때, 부모의 미디어 리터러시는 이들의 미디어 중재 방식에도 영향을 미칠 가능성이 있다. 그렇지만 실제로 부모의 미디어 리터러시가 유아기 자녀의 스마트미디어 사용에 대한 부모의 중재 방식, 유아의 스마트미디어 사용시간과 어떠한 경로로 관련성을 보이는지 살펴본 연구가 없는 바, 이 연구에서는 이들 변인 간의 관련성을 확인해보고자 한다.
아동의 제반 발달에 영향을 미치는 부모 변인의 영향력은 주로 어머니를 대상으로 연구되어왔는데, 이는 유아의 스마트미디어 사용 경험에 관한 선행연구에서도 마찬가지의 양상으로 나타난다. 선행연구에서는 어머니가 부모 변인의 주 응답대상인 경우가 많았고, 미디어 중재에서 부모의 차이를 살펴본 연구로는 자녀의 TV시청에서 어머니의 관여도가 아버지보다 높았다(Van der Voort, Nikken, & Van Lil, 1992)는 일부 연구결과만 존재한다. 하지만, 최근 들어 30-40대 아버지의 양육참여율이 증가하는 추세(Y. Kim, Joo, Kim, & Choi, 2015)이며, 자녀의 사회성 발달에 아버지가 영향을 미침을 보여주는 여러 연구결과(Conrade & Ho, 2001; Pleck & Masciadrelli, 2004)가 제시되고 있다. 또한, 유아가 가정에서 주로 미디어를 사용하며(Lee et al., 2013), 다양한 종류의 놀이 중 미디어 및 인터넷을 이용한 놀이를 제일 선호한다(Jo et al., 2017)는 점에서, 아버지 또한 자녀의 미디어 경험에 영향을 미칠 수 있다. 남성이 여성에 비해 컴퓨터 활용 능력이 뛰어나고 온라인 미디어와 새로운 기술을 더 많이 사용하고 있다(Kayany & Yelsma, 2000)는 점에서, 아버지의 미디어 리터러시가 어머니와는 다를 가능성 또한 생각해볼 수 있다. 그렇지만, 유아의 스마트미디어 경험에서 아버지와 어머니를 모두 고려한 선행연구가 많이 부족하므로 이 연구에서는 아버지와 어머니의 영향을 모두 살펴보려고 한다.
종합하면, 이 연구에서는 만 5세 유아의 사회적 유능감에 영향을 미칠 것으로 예상되는 스마트미디어 경험 관련요인으로 유아의 스마트미디어 사용시간과 부모의 미디어 리터러시, 스마트미디어 중재를 선정하여 부모의 미디어 리터러시와 스마트미디어 중재 그리고 유아의 스마트미디어 사용시간이라는 스마트미디어 경험이 어떠한 경로를 통해 유아의 사회적 유능감에 영향을 미치는지 살펴보았다. 본 연구의 연구문제와 연구모형은 아래와 같다(Figure 1). 부모의 미디어 리터러시는 부모의 스마트미디어 중재에 정적인 영향을, 유아의 스마트미디어 사용시간에 부적인 영향을 미칠 것으로 예상된다. 그리고 부모의 스마트미디어 중재는 유아의 스마트미디어 사용시간에 부적인 영향을, 사회적 유능감에 정적인 영향을 미칠 것으로 예상된다. 또한 부모의 미디어 리터러시는 스마트미디어 중재와 스마트미디어 사용시간을 통해 유아의 사회적 유능감에 간접적으로 정적인 영향을 미칠 것이 예상된다.

연구문제 1

유아의 스마트미디어 사용시간, 부모의 미디어 리터러시, 스마트미디어 중재와 유아의 사회적 유능감의 구조적 관계는 어떠한가?

Methods

연구대상

본 연구의 대상은 서울, 경기, 인천, 충청, 대구, 경북, 제주 지역에 위치한 유치원 및 어린이집 16곳의 만 5세반에 재원중인 유아의 부모 139쌍과 교사 23명이다. 유아 139명 중 남아는 67명, 여아는 72명이었고, 평균 월령은 70.6개월(범위: 64-76개월)이었다. 부모가 응답한 질문지를 통해 유아, 어머니, 아버지, 해당 가구에 대한 사회인구학적 자료를 수집하였으며, 유아의 출생순위는 첫째가 73명(52.5%)으로 가장 많았고, 둘째가 43명(30.9%), 셋째 이상이 18명(12.9%)이었다. 유아가 기관에 재원 중인 기간은 ‘4년 이상’이 76명(54.7%)으로 가장 많이 차지하였고, ‘3년 이상 4년 미만’ 31명(22.3%), ‘2년 이상 3년 미만’ 16명(11.5%) 순으로 나타나 어린이집 및 유치원 재원기간이 비교적 긴 편이었다.
부모의 인구학적 특성을 살펴보면, 아버지의 평균 연령은 만 41세(범위 : 30-51세)였고 어머니의 평균 연령은 만 38세(범위 : 27-51세)였다. 아버지의 교육수준은 2, 3년제 대학 졸업이 49명(35.3%)으로 가장 많았고, 4년제 대학교 졸업 40명(28.8%), 고등학교 졸업 이하 32명(23%), 대학원 재학 이상 15명(10.8%)의 순서로 높은 비중을 차지했다. 어머니의 교육수준도 2, 3년제 대학 졸업이 50명(36%)으로 가장 많았고, 4년제 대학교 졸업 41명(29.5%), 고등학교 졸업 이하 32명(23%), 대학원 재학 이상 13명(9.4%)의 순서로 높은 비중을 차지했다. 월평균 가구 소득은 ‘600만원 이상’이 40명(28.8)으로 가장 많았으며, ‘400만원~500만원’ 37명(26.6), ‘500만원~600만원’ 24명(17.3%), ‘300만원~400만원’ 19명(13.7%), ‘300만원 미만’ 17명(12.3%)의 순서로 뒤를 이어 대체로 높은 수준의 월평균가구 소득을 보였다.

연구도구

사회적 유능감

유아의 사회적 유능감을 측정하기 위해서 Merrell (1993)이 개발한 School Social Behavior Scale (SSBS)의 일부 문항을 번안 및 수정하여 사용하였다. 긍정적인 사회적 행동과 부정적인 사회적 행동으로 이루어진 총 65문항 중, 연구의 목적에 맞게 긍정적인 사회적 행동을 묻는 32문항만을 사용하였다. 전체 문항은 대인관계기술(interpersonal skills) 14문항, 자기관리기술(self-management skills) 10문항, 학습기술(academic skills) 8문항으로 구성되어 있다. 대인관계기술은 유아가 교사 및 또래와의 관계를 원만하고 긍정적으로 유지하는데 필요한 기술(H.-W. Lee & Yang, 2006)로 “다른 친구의 어려움이나 필요를 이해한다.”와 같은 문항이 포함되어 있으며, 자기관리기술은 성인의 지시 없이 유아가 스스로 자신의 감정과 생각을 상황에 맞게 조절하는 능력(Yang, 2006)으로 “교실의 다양한 상황에 맞게 행동한다.” 등의 문항이 포함되어 있다. 학습기술은 학습자가 학습을 할 때에 적극적으로 참여하는 기술이자 지식 습득 및 기능 학습을 돕는 기술로(McDermott, Leigh, & Perry, 2002), 이러한 능력이 부족하면 또래로부터 거절당할 가능성이 높고 이후의 학업 성취도가 낮을 수 있다(Cooper & Farran, 1988; McClelland, Acock, & Morrison, 2006). 이러한 학습기술에는 “필요할 때 교사와 친구에게 적절히 도움을 요청한다.” 등의 문항이 포함되어 있다. 문항의 번안은 본 연구자와 아동학을 전공하는 교포대학원생이 함께 번역, 재번역 과정을 거쳤으며 아동학 박사 1명과 아동학 전공교수 1명, 어린이집 교사 2명에게 검토 의뢰하였다. 각 문항은 Likert형 5점 척도로 평정되고, 사회적 유능감은 하위영역별 문항의 평균점수를 사용하였다. 점수가 높을수록 교사가 지각한 유아의 사회적 유능감이 높은 것을 의미한다. 사회적 유능감 전체의 신뢰도 계수(Cronbach’s α)는 .97로 나타났으며, 하위영역별로 대인관계 기술 .94, 자기관리기술 .94, 학습기술 .88로 나타났다.

스마트미디어 사용시간, 미디어 리터러시, 스마트미디어 중재에 관한 부모용 질문지

스마트미디어 사용시간 유아의 스마트미디어 사용시간은 유아가 스마트폰과 태블릿 PC를 사용하는 하루 평균 시간을 부모가 평일과 주말로 각각 나누어 개방형으로 답할 수 있도록 제시하였다. 수집된 시간 자료는 스마트미디어 사용시간이라는 하나의 변수로 만들기 위해서 국내외 선행연구(Conners-Burrow et al., 2011; Koo & Kim, 2015)를 참고하여 평일 일일 평균 스마트미디어 사용시간의 다섯 배와 주말 일일 평균 스마트미디어 사용시간의 두 배를 합하여 주간 스마트미디어 사용시간을 계산한 후, 이를 하루 단위로 환산하여 하루 평균 스마트미디어 사용시간을 산출하였다.
부모의 미디어 리터러시 부모의 미디어 리터러시 수준을 측정하기 위해 선행연구(Koc & Barut, 2016)에서 사용한 문항 중 일부를 번안 및 수정하여 사용하였다. 이 연구에서 사용한 부모의 미디어 리터러시 도구는 부모의 미디어 사용 관련 기술과 미디어 관련 이해 능력을 묻는 문항으로 구성되어 있으며, 기능적 리터러시는 “컴퓨터나 스마트미디어를 이용해 디지털 콘텐츠를 만들거나 변경할 수 있다.”와 같은 문항을 포함한 8문항으로 구성되어 있다. 비판적 리터러시는 “어떤 콘텐츠가 믿을 만한지, 그리고 정확한지 판단할 수 있다.” 등의 문항을 포함한 7문항으로 구성되어 있다.
각 문항은 Likert형 5점 척도를 사용하였으며 전혀 그렇지 않다(1점)부터 매우 그렇다(5점)까지로 점수화하였다. 부모의 미디어 리터러시 점수는 아버지와 어머니의 평균 점수를 계산하여 사용하였으며, 점수가 높을수록 부모의 미디어 리터러시 수준이 높은 것을 의미한다. 부모의 미디어 리터러시 전체 문항의 신뢰도 계수(Cronbach’s α)는 .97, 기능적 리터러시 8문항은 .95 (아버지 .96, 어머니 .91), 비판적 리터러시 7문항은 .96 (아버지 .97, 어머니 .94)으로 나타났다.
부모의 스마트미디어 중재 자녀의 스마트미디어 사용을 관리 조절하는 아버지와 어머니의 중재에 관한 문항은 선행연구(Hwang et al., 2017; Livingstone & Helsper, 2008; Shin & Lwin, 2017)에서 사용한 문항 중 유아의 스마트미디어 사용에 적용할 수 있는 일부 문항을 번안 및 수정하여 사용하였다. 본 연구에서 사용한 부모의 스마트미디어 중재 도구는 유아의 스마트미디어 사용에 관한 아버지와 어머니의 중재 수준을 묻는 문항으로 구성되어 있으며, 적극적 중재는 “자녀에게 스마트미디어를 너무 많이 사용하는 것이 위험할 수 있다고 설명해준다.”, “자녀에게 특정한 콘텐츠가 왜 좋은지 설명해준다.”와 같은 문항을 포함한 6문항으로 구성되어 있다. 제한적 중재는 “자녀에게 정해진 시간 이상은 스마트미디어를 사용 못하게 한다.”, “자녀가 특정한 콘텐츠는 이용하지 못하게 한다.”와 같은 문항을 포함한 7문항으로 구성되어 있다. 각 문항은 Likert형 5점 척도를 사용하였으며 전혀 그렇지 않다(1점)부터 매우 그렇다(5점)까지로 점수화하였다. 부모의 스마트미디어 중재점수는 아버지와 어머니의 평균 점수를 계산하여 사용하였으며, 점수가 높을수록 자녀의 스마트미디어 사용에 대한 아버지와 어머니의 중재 수준이 높은 것을 의미한다. 신뢰도를 분석한 결과, 부모의 스마트미디어 중재 전체 문항의 신뢰도 계수(Cronbach’s α)는 .89, 적극적 중재 6문항은 .83 (아버지 .84, 어머니 .76), 제한적 중재 7문항 역시 .83 (아버지 .78, 어머니 .71)으로 나타났다.

연구절차

본 조사는 2019년 4월 2일부터 5월 24일까지 서울, 경기, 인천, 충청, 대구, 경북, 제주 지역에 소재한 유치원 및 어린이집 16곳에서 만 5세 학급에 재원 중인 아동 145명의 부모와 교사에게 질문지를 배부하는 방식으로 진행되었다. 연구자가 기관장에게 연구의 목적과 질문지의 내용에 대해 충분히 설명한 후 기관장의 동의를 얻었으며, 기관장의 동의가 획득된 경우에 한하여 연구의 구체적인 내용이 담긴 설명서와 동의서, 질문지를 각 가정으로 발송하였다. 또한 연구에 참여하는 부모에 한하여, 유아의 담임교사에게 질문지를 배부하였다. 회수된 145부의 설문지 중 불성실하게 응답한 질문지 6부를 제외하고 총 139부의 질문지를 최종분석에 사용하였다.

자료분석

수집된 자료는 SPSS 22.0 (IBM Co., Armonk, NY)과 AMOS 22.0 (IBM Co., Armonk, NY)프로그램을 이용하여 분석하였다. 연구대상 부모 및 자녀의 일반적 특성과 측정 변인의 전반적 경향성을 알아보기 위해 빈도분석과 함께 기술통계를 실시하였다. 유아의 사회적 유능감 및 스마트미디어 사용시간의 성별에 따른 차이와 부모의 미디어 리터러시 및 스마트미디어 중재의 부-모에 따른 차이를 확인하기 위하여 t-검정을 실시하였다. 또한 주요 변인들 간의 관계를 파악하기 위해 Pearson 적률상관분석을 사용하였으며, 주요 변인들 간의 구조적 관계를 살펴보기 위하여 구조방정식모형 분석을 실시하였다. 간접 효과의 유의성 검토를 위해 부트스트래핑(bootstrapping) 방법 또한 사용하였다. 모형의 적합도를 판단하기 위해서 χ2 값과 함께 절대적합지수(absolute fit index)인 RMSEA, 상대적합지수(relative fit index)인 TLI, CFI 등을 사용하였다.

Results

변인들 간의 구조적 관계를 살펴보기에 앞서 각 변인들의 기초 통계자료를 살펴보면 Table 1과 같다. 유아의 사회적 유능감의 평균 점수는 3.9점(SD = .67)으로, 척도의 중간값보다 조금 높은 수준으로 나타났으며, 유아의 스마트미디어 사용시간은 하루 평균 1.29시간(SD = 1.09)으로 나타났다. 사회적 유능감과 스마트미디어 사용시간에서 모두 성별에 따른 차이는 유의하지 않았다. 부모의 미디어 리터러시 점수는 기능적 리터러시가 평균 4.14점(SD = .98), 비판적 리터러시가 평균 4.28점(SD = .84)으로 비교적 높은 편이라고 볼 수 있으며, 기능적 리터러시와 비판적 리터러시 모두에서 아버지와 어머니 간에 점수 차이는 유의하지 않았다. 부모의 스마트미디어 중재 점수는 적극적 중재가 평균 3.55점(SD = .65), 제한적 중재가 평균 3.60점(SD = .66)으로 척도의 중간값보다 조금 높은 수준으로 나타났으며, 적극적 중재(t = -3.83, p < .001)와 제한적 중재 (t = -6.47, p < .001) 모두에서 아버지보다 어머니의 중재 수준이 높은 것으로 나타났다.
다음으로 유아의 스마트미디어 사용시간, 부모의 미디어 리터러시, 스마트미디어 중재와 유아의 사회적 유능감 간의 구조적 관계를 확인하고자 구조모형을 설정하여 검증을 실시하였다. 구조모형에 포함된 모든 변수는 구조방정식모형의 적용을 위한 정상분포조건인 ‘왜도 < 2, 첨도 < 4 (Hong, Malik, & Lee, 2003)’를 충족시키는 것으로 나타났다. 구조적 관계에 앞서 변인들 간의 상관관계를 먼저 살펴보면, 자기관리기술은 스마트미디어 사용시간과 유의한 부적 상관을 가지며(r = -.17, p < .05), 학습기술도 스마트미디어 사용시간과 부적인 상관을 나타내었다(r = -.17, p < .05). 대인관계기술은 스마트미디어 사용시간과 유의한 상관관계를 나타내지 않았다. 유아의 사회적 유능감 전체 점수와 스마트미디어 사용시간은 부적인 상관을 가지는 것으로 나타났으며(r = -.17, p < .05), 부모의 미디어 리터러시는 부모의 스마트미디어 중재와 정적인 상관을 가지는 것으로 나타났다(r = .22, p < .01). 또한, 부모의 스마트미디어 중재는 유아의 스마트미디어 사용시간과 부적 상관을 보였다(r = -.21, p < .05).
구조방정식 모형을 통해 변인 간의 관계를 검증한 결과는 아래와 같다.
구조모형의 적합도는 χ2 = 16.402 (df = 16, p > .05), TLI = .999, CFI = .999, RMSEA = .013 으로 나타나 연구모형이 본 자료를 적합하게 잘 설명하는 것으로 나타났다.
각 요인들과 그 구조모형에 대한 경로계수는 Table 3에 제시하였다. 부모의 미디어 리터러시는 부모의 스마트미디어 중재에 정적인 영향을 미쳤다(β = .275, p < .05). 즉, 부모가 미디어의 기능을 능숙하게 사용하고 미디어 콘텐츠를 생산, 분석, 비평하는 능력이 높은 경우 자녀의 스마트미디어 사용을 중재하는 수준이 높아지는 것을 의미한다. 또한, 부모의 스마트미디어 중재는 유아의 스마트미디어 사용시간에 부적인 영향을 미치는 것으로 나타났다(β = -.257, p < .05). 이는 부모가 자녀의 스마트미디어 사용과 관련해서 이야기를 나누고 스마트미디어 사용에 제한을 두는 정도가 높을수록 유아가 스마트미디어를 적게 사용함을 의미한다. 유아의 스마트미디어 사용시간은 사회적 유능감에 부적인 영향을 미쳤다(β = -.205, p < .05). 즉, 유아가 스마트미디어를 많이 사용하는 경우 사회적 유능감 수준이 낮음을 의미한다. 한편, 부모의 미디어 리터러시는 유아의 스마트미디어 사용시간에 직접적인 영향을 미치지 않았으며, 부모의 스마트미디어 중재 또한 유아의 사회적 유능감 발달에 직접적인 영향을 미치지는 않는 것으로 나타났다.
다음으로 변인 간 간접효과를 살펴보기 위해 경로모형의 효과분해를 실시하였다. 간접효과의 통계적 유의성 검증은 부트스트래핑(bootstrapping) 방법을 활용하였으며, 그 결과는 Table 4와 같다. 분석 결과, 부모의 미디어 리터러시는 유아의 스마트미디어 사용시간에 대해 간접적인 효과를 가지며(β = -.071, p < .05), 부모의 스마트미디어 중재는 유아의 사회적 유능감에 대해 간접적인 효과를 가지는 것으로 나타났다(β = .053, p < .05).

Discussion

이 연구는 TV 등의 전통적인 미디어와 달리 개인 미디어의 특성이 강하고 시간과 공간의 제약이 없이 사용할 수 있는 스마트미디어 경험이 만 5세 유아의 사회적 유능감 발달에 어떠한 영향을 미치는지 알아보기 위해 실시되었다. 이를 위해 유아의 스마트미디어 경험에 영향을 미치는 스마트미디어 사용시간, 부모의 미디어 리터러시, 스마트미디어 중재 변인의 양상을 자세히 살펴보고, 이들 변인과 유아의 사회적 유능감 간의 구조적 관계를 파악함으로써 출생 후부터 미디어 환경에 노출되어 생활하는 유아의 건강한 사회적 발달을 돕는 부모 역할에 대한 시사점을 제공하고자 하였다. 주요 연구결과를 통해 도출한 결론 및 논의는 다음과 같다.
첫째, 부모의 미디어 리터러시는 부모의 스마트미디어 중재에 직접적인 영향을, 유아의 스마트미디어 사용시간에 간접적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 즉, 부모가 미디어를 기능적이고 비판적으로 활용하는 능력이 높은 경우 자녀의 스마트미디어 사용을 중재하는 수준이 높아졌으며, 이를 통해 자녀의 스마트미디어 사용시간이 줄어들었다. 이러한 결과는 부모의 인터넷 리터러시와 미디어에 대한 비판적 사고능력이 부모 중재에 영향을 미친다(Ahn, 2008; Rasmussen et al., 2016)는 선행연구 결과와 맥을 같이 한다. 또한, 부모가 미디어에 대해 많은 지식을 가지고 있으면 더욱 효과적으로 미디어에 대한 이용 중재를 할 수 있듯이(Y.-H. Cho & Bae, 2010), 어머니와 아버지가 미디어에 대해 객관적으로 분석, 비평하고 콘텐츠의 의미와 가치를 파악하는 능력이 높을 경우, 자녀의 스마트미디어 사용에 관심을 가지고 좀 더 확신있게 중재를 시도했을 가능성이 반영된 것으로 해석할 수 있다. 이 연구에서 부모의 미디어 리터러시가 스마트미디어 중재 방식에 영향을 미치는 선행요인이라는 것을 확인한 바, 자녀의 스마트미디어 사용을 적절하게 조절하는 부모 중재 역할의 확립을 위해서는 부모의 미디어 리터러시 교육이 우선되어야 함을 알 수 있다. 부모의 미디어 리터러시의 수준은 상이하며, 자녀의 발달 단계에 따라 자녀의 미디어 리터러시가 부모의 리터러시를 능가할 수도 있기 때문에 효과적인 자녀의 스마트미디어 중재를 위해서는 부모의 상황에 맞는 좀 더 체계적이고 다양한 리터러시 교육을 통해 부모의 리터러시 수준을 끌어올리는 것이 필요할 것이다. 한편, 부모의 미디어 리터러시가 유아의 스마트미디어 사용시간에 직접적으로 영향을 미치지는 않는 것으로 나타난 결과와 관련해서는, 이 연구에 참여한 부모들의 미디어 리터러시 수준이 전반적으로 높다는 점을 고려해야 할 것으로 생각된다. 아동 간 또는 성인 간의 디지털 격차 문제를 반영하여, 추후 다양한 수준의 미디어 리터러시를 보이는 부모를 대상으로 후속연구를 진행한다면, 이와 관련한 좀 더 구체적인 검토와 논의가 가능할 것이다.
둘째, 유아의 스마트미디어 사용시간이 많아질수록 유아의 사회적 유능감 발달 수준이 낮아진다. 이는 유아가 스마트미디어로 사용하는 콘텐츠의 종류와 별개로 양적인 측면의 사용시간 증가가 유아의 사회적 유능감 발달에 부정적으로 작용할 수 있다는 것을 시사한다. 이는 유아의 TV 시청 시간이나 게임 사용시간이 또래상호작용에서 보이는 사회적 기술과 친사회적 행동 경향성에 부정적인 영향을 미친다(Conners-Burrow et al., 2011; Prot et al., 2014)는 연구결과와 맥락을 같이 한다. 유아가 TV에 노출되면 주 양육자와의 상호작용에 방해를 받게 되며(Kirkorian, Pempek, Murphy, Schmidt, & Anderson, 2009), 자기조절 능력이나 사회적인 기술은 자연 환경을 탐색하며 또래 및 양육자와 비구조화된 방식으로 상호작용하면서 길러진다(Radesky, Schumacher, & Zuckerman, 2015)는 것을 고려하면, 유아가 스마트미디어를 사용하는 시간이 증가할수록 부모와 또래 등 타인과 상호작용할 시간이 줄어들어 사회적 유능감을 발달시킬 기회가 줄어들었을 가능성을 생각해볼 수 있다.
셋째, 부모의 스마트미디어 중재는 유아의 스마트미디어 사용시간에 직접적인 영향을, 사회적 유능감에 간접적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 즉, 부모가 자녀의 스마트미디어 사용에 대해서 높은 수준으로 중재할수록 유아는 스마트미디어를 적게 사용하고, 이에 따라 사회적 유능감이 높아짐을 알 수 있다. 이러한 결과는 부모가 자녀의 스마트미디어 사용을 관리하고 조절하는 행동이 유아의 스마트미디어 사용량을 통해서 사회적 유능감 발달에 영향을 미치는 경로를 보여준다. 이는 부모의 미디어 중재가 자녀의 TV 시청량, 인터넷 사용량 등 미디어 사용시간에 영향을 미치는 중요한 요인임을 밝힌 기존 선행연구(Collier et al., 2016; Komaya & Bowyer, 2000; Lee, 2002; S. J. Lee & Jeon, 2010)와 맥을 같이 한다. 한편, 부모의 스마트미디어 중재가 유아의 사회적 유능감 발달에 직접적인 영향을 미치지는 않은 것으로 나타났는데, 이는 이 연구의 대상 유아들이 스마트미디어를 사용하는 실태의 특성에 기인했을 가능성이 있다. 스마트미디어 사용실태를 물어보는 질문에 대한 부모 응답에 따르면 이 연구에 참여한 유아의 절반 이상이 주로 스마트미디어를 가정에서 혼자 사용하는 것으로 나타났으며, 부모의 절반 이상은 자녀에게 방해받지 않고 다른 일을 하기 위해서 또는 자녀를 달래기 위한 목적으로 자녀에게 스마트미디어를 허용한다고 응답하였다. 즉, 부모가 유아기의 자녀에게 스마트폰이나 태블릿 PC를 사용하도록 허용하는 경우의 상당수가 부모의 필요에 따른 경우에 해당하는데, 이러한 상황에서 부모가 지속적이고 일관된 중재방식을 사용하는 것이 어려웠을 가능성이 있다. 또한 부모의 미디어 중재가 장기간 지속되었을 때, 청소년기 자녀의 친사회적 행동에 영향을 미친다(Padilla-Walker, Coyne, & Collier, 2016)는 연구결과를 고려하면, 부모의 스마트미디어 중재의 효과가 이후에 나타날 가능성도 생각해볼 수 있다. 이에 따라 부모의 스마트미디어 중재가 유아의 사회적 유능감 발달과 직접적으로 관련을 보이지 않았던 것으로 생각된다.
이러한 연구결과를 통해 스스로 스마트미디어 사용을 조절하고 통제하기 힘든 유아기 자녀들은 가정에서의 부모의 지도가 중요하다는 것을 알 수 있으며, 자녀의 올바른 스마트미디어 경험 확립과 사회성 발달 증진을 위해서는 부모가 자녀의 스마트미디어 사용에 관심을 가지고 이야기를 나누며 적정한 한계와 규칙을 설정하는 것이 필요하다는 것을 알 수 있다. 또한 부모의 미디어 리터러시는 스마트미디어 중재에 영향을 미치는 중요한 요인이기에 부모가 적극적이고 주체적으로 자녀의 미디어 사용을 관리 조절하는 양육 역할을 수행할 수 있고, 가정 내에서 자녀의 미디어 교육이 잘 이뤄질 수 있도록 부모의 미디어 리터러시를 향상시킬 수 있는 부모 미디어 교육의 필요성을 제시하는 바이다.
끝으로 이 연구의 한계점과 후속 연구를 위한 제언은 다음과 같다.
첫째, 이 연구에서는 부모 질문지를 통해 유아의 스마트미디어 사용시간, 부모의 미디어 리터러시, 스마트미디어 중재에 대한 모든 정보가 수집되었다. 동일한 대상이 질문지에 응답하였기에 변인 간의 관련성이 실제보다 과장되었을 가능성이 있으므로 본 연구결과를 해석할 때 주의가 요구된다. 또한 실질적으로 스마트미디어를 사용하는 것은 유아이지만 부모의 기억에 의존하여 수집되었다는 한계가 있다. 후속연구에서 시간일지 기법이나 시간 측정 어플리케이션 등 다양한 측정방법을 함께 활용한다면 보다 정확하고 세밀한 유아의 스마트미디어 사용 실태 파악이 가능할 것으로 기대된다.
둘째, 이 연구에서는 횡단적인 연구설계를 통해서 자료가 수집되었으므로 변인들 간의 관계를 인과적으로 해석하는 데 다소 제약이 따른다. 후속 연구에서 종단적 연구설계를 이용한다면 다양한 변인들 간의 관계를 보다 정확하게 살펴볼 수 있을 것이다.
셋째, 이 연구의 대상 부모는 다수가 대도시에 거주하고 있었고, 사회경제적 지위가 높은 편에 속하며, 미디어를 기능적으로 잘 다루고 비판적으로 활용하는 수준이 높은 편이다. 거주지역과 부모의 소득, 학력 등의 가정환경에 따라 유아들의 미디어 사용 환경이나 미디어 이용 정도, 미디어 사용습관의 형성이 다르다(Barun ICT Research Center, 2018; Buckingham, 2000; J.-E. Lee, 2017)는 연구결과는 정보 격차(digital divide)의 문제가 성인뿐 아니라 아동에게도 중요한 문제라는 것을 말해준다. 사회경제적 수준이 다름으로 인해 개인, 가정, 지역 간에 나타나는 미디어에 대한 접근 기회의 차이는 흔히 정보 격차로 설명되는 바(Ahn, 2006; National Computerization Agency, 2000) 후속 연구에서 다양한 수준의 미디어 리터러시를 보이는 부모, 유아들 간의 정보격차 등을 반영하는 것이 필요할 것이다. 또한 스마트미디어의 기능과 활용이 점점 더 다양해짐에 따라 스마트미디어 사용에 한정된 스마트미디어 리터러시가 논의되고 있는데, 후속연구를 통해 부모의 스마트미디어 리터러시를 다룬다면 유아의 스마트미디어 경험과 사회적 유능감 간의 관련성에 대한 논의를 더욱 발전시킬 수 있을 것이다.
이러한 제한점에도 불구하고, 이 연구는 초등학교로의 전이를 앞둔 만 5세 유아의 사회적 유능감의 발달과 관련하여 스마트미디어 사용시간, 부모의 미디어 리터러시와 스마트미디어 중재 간의 구조적 경로를 살펴봄으로써 유아의 스마트미디어 경험과 관련한 부모 역할의 중요성을 보여주었다. 이를 통해 사회적 유능감 발달과 관련하여 긍정적인 스마트미디어 사용경험이 유아에게 제공되기 위해서는 부모의 중재 역할이 중요하다는 점, 그리고 부모의 중재 역할이 잘 수행되기 위해서는 부모의 미디어 리터러시 수준을 높이기 위한 부모교육이 필요하다는 점을 제안하는 바이다.

Notes

This article is a part of the first author’s master’s thesis submitted in 2019.

Conflict of Interest

No potential conflict of interest relevant to this article was reported.

Ethics Statement

All procedures of this research were reviewed by IRB (1902/003-008).

Figure 1
Figure 1
Research Model.
kjcs-40-6-63f1.jpg
Figure 2
Figure 2
The structural relationships among five-year-olds’ social competence, smart-media usage time, parents’ media literacy, and smart-media mediation.
Note. The non-significant paths are expressed as the dotted line and the numbers are standardized coefficients.
kjcs-40-6-63f2.jpg
Table 1
Means and Standard Deviations of All Variables
Variables M SD
Interpersonal skills 3.85 .69
Self-management skills 3.85 .72
Academic skills 4.07 .73
Social competence 3.9 .67
Smart-media usage time 1.29 1.09
Fathers’ functional literacy 4.19 1.10
Mothers’ functional literacy 4.10 1.09
Parents’ functional literacy 4.14 .98
Fathers’ critical literacy 4.33 .97
Mothers’ critical literacy 4.26 .90
Parents’ critical literacy 4.28 .84
Fathers’ active mediation 3.41 .85
Mothers’ active mediation 3.70 .72
Parents’ active mediation 3.55 .65
Fathers’ restrictive mediation 3.40 .81
Mothers’ restrictive mediation 3.81 .71
Parents’ restrictive mediation 3.60 .66

Note. N = 139. Except for smart-media usage time for which “hour” was used as the unit of measurement, all the other variables were measured using a 5-point Likert scale.

* p < .05.

** p < .01.

Table 2
Correlation Between Preschoolers’ Social Competence, and Smart-Media Usage Time, Their Parents’ Media Literacy, and Smart-Media Mediation
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
1
2 .85***
3 .85*** .86***
4 .96*** .95*** .94***
5 -.14 -.17* -.17* -.17*
6 .05 .12 .09 .09 .02
7 .07 .17* .14 .13 -.10 .85***
8 .06 .15 .12 .11 -.03 .97*** .95**
9 .01 .07 .05 .04 -.00 .60*** .59** .62***
10 .10 .13 .12 .12 -.10 .56*** .62** .61*** .83***
11 .05 .10 .08 .08 -.04 .61*** .63** .64*** .97*** .94***
12 .03 .11 .08 .07 .01 .90*** .81** .89*** .89*** .78*** .88***
13 .10 .17 .15 .14 -.11 .79*** .91** .88*** .78*** .89*** .87*** .88***
14 .06 .14 .11 .10 -.04 .88*** .88** .91*** .87*** .85*** .90*** .98*** .96***
15 -.02 -.03 .00 -.02 -.10 .16 .23** .20* .09 .17* .13 .14 .23** .18*
16 -.16 -.14 -.17* -.17* -.25** .10 .17* .14 .03 .14 .08 .07 .18* .12 .60***
17 -.10 -.10 -.10 -.11 -.20* .14 .23** .18* .07 .17* .12 .12 .22** .17* .88*** .91***
18 .03 .06 .14 .07 -.10 .08 .20* .14 .12 .22** .17* .12 .23** .17* .36*** .33*** .38***
19 -.05 .01 -.03 -.03 -.16 .12 .22** .17* .13 .32*** .22** .14 .30*** .22* .34*** .52*** .49*** .47***
20 -.01 .04 .06 .02 -.15 .12 .24** .18* .15 .32*** .23** .15 .31*** .23** .40*** .51*** .51*** .83*** .88***
21 .01 .02 .08 .03 -.13 .15 .26** .21* .13 .23** .18* .16 .28** .21* .86*** .58*** .79*** .79*** .48*** .73***
22 -.13 -.08 -.12 -.12 -.24** .13 .22** .18* .09 .26** .17* .12 .27** .19* .55*** .89*** .81*** .45*** .85*** .78*** .61***
23 -.07 -.04 -.03 -.06 -.21* .15 .27** .21* .12 .28** .19* .15 .30*** .22** .77*** .83*** .90*** .67*** .76*** .84*** .88*** .92***

Note. N = 139. 1. Interpersonal skills, 2. Self-management skills, 3. Academic skills, 4. Social Competence, 5. Smart-media usage time, 6. Fathers’ functional literacy, 7. Fathers’ critical literacy, 8. Fathers’ media literacy, 9. Mothers’ functional literacy, 10. Mothers’ critical literacy, 11. Mothers’ media literacy, 12. Parents’ functional literacy, 13. Parents’ critical literacy, 14. Parents’ media literacy, 15. Fathers’ active mediation, 16. Fathers’ restrictive mediation, 17. Fathers’ smart-media mediation, 18. Mothers’ active mediation, 19.

Mothers’ restrictive mediation, 20. Mothers’ smart-media mediation, 21. Parents’ active mediation, 22. Parents’ restrictive mediation, 23. Parents’ smart-media mediation.

* p < .05.

** p < .01.

*** p < .001.

Table 3
Parameter Estimates of Model
Path B (S.E.) β
Parents’ media literacy Parents’ smart-media mediation .231 (.099) .275*
Parents’ media literacy Smart-media usage time .044 (.153) .029
Parents’ smart-media mediation Smart-media usage time -.473 (.226) -.257*
Parents’ smart-media mediation Social competence -.125 (.117) -.118
Smart-media usage time Social competence -.118 (.052) -.205*

Note. N = 139.

* p < .05.

Table 4
Direct, Indirect, and Total Effects of Model
Direct effect
Indirect effect
Total effect
Independent Variables Dependent Variables B β B β B β
Media literacy Smart-media usage time .044 .029 -.109 -.071* -.065 -.042
Social competence .000 .000 -.021 -.024 -.021 -.024
Smart-media mediation Social competence -.125 -.118 .071 .053* -.069 -.065

Note. N = 139. The model’s indirect effect was evaluated through the bootstrapping method using 1000 iterations at the 95% confidence level.

* p < .05.

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