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Korean J Child Stud > Volume 44(3); 2023 > Article
초등학생이 지각한 학업성취압력의 변화 유형과 심리 · 정서적 및 인지적 특성과의 관계

Abstract

Objectives

This study identified the latent types of changes in academic pressure perceptions among elementary school students in fourth to sixth grade. Additionally, the study investigated the relation between these changes and psycho-emotional and cognitive characteristics.

Methods

Data from the 11th-13th waves of the Panel Study of Korean Children (PSKC) were used for preliminary correlation and descriptive analyses in SPSS Windows software version 23. A three-step growth mixture model in Mplus was then employed to uncover differences in psycho-social characteristics associated with perceived academic pressure change types and variations in their cognitive characteristics.

Results

Four types of perceived academic achievement pressure changes were identified among elementary school students: low-level steady increase, high-level steady decrease, low-level rapid increase, and high-level rapid decrease. These change types were associated with significant differences in psycho-emotional characteristics, such as academic stress, time use satisfaction, and self-esteem. Additionally, distinctive executive function difficulties were observed between the rapid increase and decrease of academic achievement pressure change types in elementary school students.

Conclusion

The study confirmed distinct academic achievement pressure perceptions among elementary school students, emphasizing the roles of psycho-emotional factors (academic stress, time use satisfaction, and self-esteem) and cognitive factors (executive function difficulties) in understanding these variations. The study also discussed implications and proposed directions for future research.

Introduction

2020년 아동 · 청소년 인권실태조사 보고서는 죽고싶다고 생각해본 적이 있는 초 · 중 · 고등학생이 27.0%에 해당하고, 주요 이유로 학업부담 또는 학업성적과 같은 학업문제(39.8%)를 언급하였다(Y. Kim, Hwang, Choi, Lee, & Kim, 2020). 2022년 초 · 중 · 고등학생의 사교육비 조사 결과에 따르면 82.0%의 초등학생 사교육 참여율이 73.1%의 중학생 또는 64.6%의 고등학생보다 높아(Statistics & Ministry of Education [MOE], 2022), 부모가 주도하는 자녀의 교육과 관련된 환경은 본격적인 입시를 경험하기 이전의 시기인 초등학교부터 활발하게 제공되고 있음을 알 수 있다. 이 연구는 학업과 관련된 여러 개의 요인 중에서 초등학생이 지각한 부모의 학업성취 압력을 살펴보고자 한다.
상황적 기대 가치 이론에 따르면 부모가 자녀에게 미치는 영향이나 부모와 자녀 간의 상호작용은 통합적인 관점에서 이해해야 한다(Eccles et al., 1983). 즉, 과제의 성공적 수행 또는 성취는 아동 주변의 의미있는 사회적 타인뿐만 아니라 넓은 문화적 맥락의 믿음, 가치 및 행동으로부터 영향을 받는다는 것이다.Eccles와 Wigfield (2020)는 부모의 믿음은 행동을 야기하며 이러한 부모의 행동은 자녀의 동기적 믿음뿐만 아니라 행동, 동기 및 성공을 예측한다(Eccles & Wigfield, 2020)고 하였다. 문화적 맥락에서 볼 때, 한국의 부모는 자녀의 성취에 대해 자녀 개인의 성취가 아닌 부모와 자녀 간 상호작용에서 일어나는 것으로 이해하고 자녀의 학업적 성취에 대한 기대가 높다(Y.-H. Kim & Ahn, 2014; Y.-K. Park, Park, & Kim, 2010). 심지어 학업 이외의 다른 것에 관심을 보이는 자녀에게 부모가 적극적인 개입이나 제재를 가하거나 압력(Sohn, 2009)을 주는 등 부모의 관여적 행위는 학령기 자녀를 둔 한국 학부모의 독특한 특성(Y.- H. Kim & Ahn, 2014) 중 하나라고 할 수 있다.
학업성취압력은 학업성취를 목적으로 부가된 높은 수준의 기대와 이에 걸맞은 정의적 보상을 가함으로써 학습자가 지각한 압력을 말한다(E. J. Hong, 2002). 이 연구에서는 성취지향적 양육 행동의 개념으로 이해한 Y.-H. Kim과 Ahn (2014)을 근거로 학업성취압력을 자녀에게 보이는 부모의 학업적인 맥락 즉, 교육적인 관심, 성취, 역할기대에 대해 자녀가 지각한 압력(Nam, Lee, & Jang, 2012)으로 정의하고자 한다. 그런데 부모의 학업성취압력이 자녀에게 미치는 영향은 긍정적 또는 부정적인지, 과도한지 또는 적절한지에 따라 다를 수 있다(Son & Chung, 2021). 예를 들어, 부모의 높은 기대는 순기능하여 자녀의 성취동기를 높이거나 학업에 대한 몰입(Chen & Gregory, 2009)이나 성취(Wentzel, Russell, & Baker, 2016), 학업과 관련된 자기효능감(Cross, Marchand, Medina, Villafuerte, & Rivas-Drake, 2019)과 정적인 관계가 있는 반면, 부모의 낮은 기대와 자녀의 높은 수준의 외현화 증상이 관련이 있다고 보고하기도 하였다(Almroth, László, Kosidou, & Galanti, 2019). 그러나 자녀의 학업에 대한 성취에 보이는 높은 부모의 기대가 자녀에게 심리적 부담을 주고, 부모의 기대에 부응하지 못해서 비롯된 자녀의 걱정은 학업성취(Grolnick, Gurland, DeCourcey, & Jacob, 2002), 학업적 자아개념이나 학업과 관련된 자기효능감(E. J. Hong, 2002; J.-H. Oh & Seon, 2013)과 부적인 관련이 있거나 학업스트레스(Lee & Kim, 2022; Son & Chung, 2021)와 정적인 관련이 있다. 자녀의 학업성취에 대한 부모의 기대는 이처럼 양면의 검(Ma, Siu, & Tse, 2018)과도 같다.
일반적으로 부모의 지나친 기대는 자녀에게 높은 심리적 부담감을 주고, 이에 자녀가 지각한 학업성취압력은 학업을 수행하는 데 어려움을 준다(Kaynak, Sevgili Koçak, & Kaynak, 2023). 무엇보다 과도한 입시경쟁과 높은 교육열을 반영한 한국 사회의 교육적 현실을 반영하여 이들이 지각한 학업성취압력을 실증적이고 경험적으로 확인할 필요가 있음에도 불구하고, 선행 연구(Choe, 2020; Joo & Park, 2021; Kim & Ahn, 2014; Quach, Epstein, Riley, Faloonier, & Fang, 2015)는 본격적인 입시 경쟁 하에 있는 중 . 고등학생 또는 대학생으로 하거나 초등학교 고학년생의 연구는 대부분 횡단적 연구 방법을 실시하여(Lee & Kim, 2022; Son & Chung, 2021; Yeon & Choi, 2022), 국내·외에서 초등학생을 대상으로 학업성취압력의 종단적 변화를 추적한 연구는 거의 찾아볼 수 없다. 또한 유사한 맥락의 최근 선행 연구는 초등학생이 지각한 부모의 학업성취압력을 부모-자녀 의사소통(H. Park & Jung, 2019) 또는 시간사용만족도(Yeon & Choi, 2022)을 군집유형으로 나누거나 잠재계층을 확인하는 데 그쳤다. 따라서 이 연구는 사교육의 저연령화 추세를 반영하고, 중, 고등학생보다 부모의 영향이 더 큰 초등학생(Morrison et al., 2002)을 대상으로 이들이 지각한 부모의 학업성취압력에 대한 종단적 변화 양상을 파악하고자 한다. 특히 초기 청소년기에 해당하는 초등학교 4학년은 사춘기 변화의 영향으로 정서적인 각성의 수준이 높아 다른 시기에 비해 부정적인 영향에 더 취약(S. Kim & Han, 2015)하기 때문에 초등학교 고학년으로 올라갈수록 이들이 지각한 학업성취압력의 수준은 점차 증가하는 양상을 보일 것이다. 이를 위해 이 연구에서는 학업성취압력을 개인의 이질적인 변화를 확인하는 방법을 적용하여 구분하여 학업 성취압력의 변화 양상에 따른 선제적 예방을 위한 차별적인 지도 방안을 마련하는 데 기여할 수 있을 것이다.
나아가 이 연구는 아동 개인요인 중 심리·정서적 특성을 고려하여 이에 따른 학업성취압력의 종단적 변화 유형의 차이를 심층적으로 이해하고자 한다. 학업성취압력은 학업성취뿐만 아니라 아동의 사회적 및 정서적 기술과 밀접한 관련이 있기 때문이다(Kaynak et al., 2023). 이를 위해 아동의 학업과 관련된 직접적인 심리·정서적 상태 중 학업스트레스, 시간사용만족도 및 자아존중감을 확인하고자 하는데, 학업스트레스는 학교생활에서 학업 및 성적과 관련해서 발생하는 정신적 및 심리적인 부담이나 긴장, 근심과 같은 부정적 심리상태를 의미한다(Yu, 2002). 무기력이나 부적응 행동과 관련이 있는 학업 스트레스는 아동의 신체, 인지, 사회정서 발달에 부적 영향을 미치고 발달잠재력을 낮춘다(Huan, See, Ang, & Har, 2008). 이러한 학업과 관련된 아동의 스트레스는 스스로에 대한 기대, 만족감뿐만 아니라 주로 다른 사람의 기대에 부응하지 못해서 오는 심리적 부담감에 기인하기 때문에(Woo, 2021), 부모의 학업성취압력과 밀접하게 관련되어 있다. 그런데 대부분의 연구가 아동이 지각한 학업성취압력이 학업스트레스에 미치는 영향을 중심으로 논하고 있어(Y.-J. Kim & Chang, 2020; J.-H. Oh & Seon, 2013), 아동을 둘러싼 외부 요인에서 기인한 압력이 개인의 심리적 상태에 미치는 영향을 확인하는 데 그쳤다. 아동이 성장함에 따라 개인의 심리적이고 정서적인 안녕감에 부정적인 영향을 미치는 학업스트레스를 스스로 어떻게 지각하는가 하는 것과 이러한 학업스트레스가 적절하게 해소되지 않을 때 부모의 학업성취압력에 위험요인으로 작용할 수 있다는 점에서 아동의 학업스트레스에 따른 학업성취압력 변화 유형의 차이를 확인할 필요가 있다.
더불어 이 연구에서는 개인의 심리적이고 정서적인 안녕감에 긍정적인 영향을 미치는 요인 중 시간사용만족도와 자아존중감에 따른 학업성취압력의 변화 유형의 차이를 고려하고자 한다. 시간사용만족도는 가족과 함께 대화하고, 식사하거나 여가활동을 하고, 또래와 함께 휴식하고 여가활동이나 숙제를 하기 위해 충분하게 시간을 쓰면서 느낄 수 있는 만족감을 의미한다(Yeon & Choi, 2022). 부모와 함께 시간을 더 많이 보낼수록 아동과 부모와의 관계는 더 긍정적이고(Runcan, Petracovschi, & Borca, 2012), 여가 활동을 하면서 느끼는 만족도가 더 높을수록 청소년이 느끼는 행복감이나 삶의 만족도 역시 더 높다(Y. Kim, 2019). 따라서 아동이 시간만족도를 더 높게 지각할수록 학업성취압력 변화의 증가집단보다 감소집단에 속할 가능성이 더 높을 것이다. 또한 자아존중감은 자신에 대한 유능성과 가치에 대한 주관적인 평가를 의미한다(Rosenberg, 1965). 사회적인 관계 속에서 자신에 대한 주관적인 평가는 개인의 발달에 영향을 미치고, 건강하며 유능한 성인으로의 성장에 기초가 된다(Y.-J. Hong, 2020). 관련 연구(Adams, Ryan, Ketsetzis, Keating, 2000; Hwang & Chung, 2012; Son & Chung, 2021; Yeon & Choi, 2022)는 아동의 자아존중감과 이들이 지각한 학업성취압력 간에 부적 관련이 있다고 하였다. 구체적으로 Hwang과 Chung (2012)은 고등학생의 자아존중감이 높을수록 이들이 지각한 부모의 학업성취압력이 더 낮다고 보고하였고, Son과 Chung (2021)은 초등학생 어머니의 학업성취압력과 학업스트레스 간에서 자아존중감의 완충적 역할을 확인하였다. 이러한 결과를 토대로 초등학생의 심리·정서적 특성 중 학업스트레스, 시간사용만족도와 자아존중감에 주목하여 이들이 지각한 학업성취압력의 변화 유형과의 관계를 살펴보고자 한다.
학업성취압력의 종단적 변화를 유형화하고, 체계적인 예측 요인의 검토를 통하여 변화의 개별 유형에 속한 아동의 특성을 폭넓게 이해하려는 것에서 나아가 이 연구는 아동의 학업성취압력의 변화 유형에 따른 집행기능 곤란의 차이를 살펴보고자 한다. 이는 심리·정서적 특성뿐만 아니라 초등학생이 지각한 학업성취압력과 인지적 특성과의 관련성을 확장하여 이해하려는 시도라고 볼 수 있다. 집행기능은 고차원적인 인지 능력을 의미하는 데(Denckla, 1996), 사고를 유연하게 하고, 스스로를 모니터링할 줄 알며, 상황에 맞게 적절한 행동을 계획하고 실행하게 하는 상위기능(Jurado & Rosselli, 2007)과 비슷하다. Cicerone 등(2000)은 통합적인 인지처리 과정을 통해 특정 목표의 달성을 위해 요구되는 정보 처리가 가능하고, 인지적으로 사고할 뿐만 아니라 정서적으로 반응하여 일상에 적응적이고 사회적인 행위를 한다고 하였다. 이러한 집행기능은 사고, 지각, 정서와 행동을 모두 아우르는 데(McCloskey & Perkins, 2013), 집행기능 곤란을 하위요인 즉 정서, 사고, 행동으로 나누어 변인과의 관련성을 확인한 연구는 거의 확인할 수 없다. 따라서 집행기능 곤란의 각 하위요인에 따른 초등학생이 지각한 부모의 학업성취에 대한 압력의 변화 유형을 이 연구에서 살펴보고자 한다.

연구문제 1

초등학생이 지각한 학업성취압력의 변화에 따른 잠재집단은 몇 개이며, 각각의 잠재집단의 특성은 어떠한가?

연구문제 2

심리 · 정서적 특성에 따른 학업성취압력 잠재집단의 차이는 어떠한가?

연구문제 3

학업성취압력의 잠재집단에 따른 인지적 특성의 차이는 어떠한가?

Methods

연구대상

이 연구는 육아정책연구소에서 수집한 한국아동패널 (Panel Study of Korea Children [PSKC])의 학업성취압력 11차년도(2018년), 12차년도(2019년) 및 13차년도(2020년) 자료를 활용하였다. 예측요인인 아동의 심리·정서적 특성은 모두 11차년도, 결과요인인 집행기능 곤란은 13차년도 자료를 이용하였다. 전체 연구대상 중 11, 12, 13차년도의 학업성취압력에 모두 응답한 총 1,277명의 자료를 분석하였다. 11차년도를 기준으로 연구대상의 주요 인구사회학적 특성을 간략하게 살펴보면 다음과 같다. 아동의 월령은 평균 123.936(대략 10세 5개월)이며, 성별은 남아 644명(50.4%), 여아 633명(49.6%)이다. 어머니의 취업상태는 취업/학업 중이거나 취업이나 학업 병행 중 57.1%이고, 미취업 또는 미학업 40.3%에 해당한다. 어머니의 평균 연령은 41.04세(SD = 3.59)이며, 아버지의 평균 연령은 43.51세(SD = 3.85)이다. 어머니와 아버지의 교육수준은 4년제 대학교 졸업이 37.8%, 41.0%로 가장 많았다. 월 평균 가구 소득은 300만원 이하 13.08%, 300만원 초과 500만원 이하 41.19%, 500만원 초과 700만원 이하 24.43%, 700만원 초과 1,000만원 이하 9.3%, 1,000만원 초과 2.5%순이다.

연구도구

학업성취압력

학업성취압력은 Kang (2003)의 도구 중 문항의 일부를 수정한 A. R. Oh (2017)을 활용하여 아동 스스로가 보고하였다. “부모님은 훌륭한 사람이 되기 위해서는 공부를 열심히 해야한다고 말씀하신다.”, “부모님은 내가 공부 말고 다른 것을 하는 것은 아닌지 신경을 쓰신다.” 등 총 15문항으로 구성되며, 5점 Likert 척도(전혀 그렇지 않다 [1]∼매우 많이 그렇다 [5])에 보고하였다. 문항의 평균 점수를 산출하였고, 점수가 높을수록 아동이 지각한 학업에 대한 성취의 압력이 높음을 의미한다. 신뢰도 계수 Cronbach’s α는 11차년도 .88, 12차년도 .90, 13차년도 .93을 보였다.

학업스트레스

한국청소년정책연구원 한국청소년패널조사의 학업스트레스 척도를 활용한 학업스트레스는 아동 스스로가 보고하였다. “학교성적이 좋지 않아서 스트레스를 받는다.”, “숙제나 시험때문에 스트레스를 받는다.” 등 총 3문항으로 구성되며, 5점 Likert 척도(그런 적 없다 [1]∼항상 그렇다 [5])에 보고하였다. 문항의 평균 점수를 산출하여 점수가 높을수록 학업에 대한 스트레스가 높음을 의미한다. 신뢰도 계수 Cronbach’s α는 .79 를 보였다.

시간사용만족도

시간사용만족도는 The Children’s Society (2012)의 Satisfaction with time spent on various things의 조사항목을 참고하여 한국아동패널연구진의 자체 개발 문항을 활용하여 측정되었다. “가족과 함께 식사하는 시간은 충분하니?”, “친구들과 함께 보내는 시간은 충분하니?” 등 총 8문항으로 구성되며, 아동 스스로의 보고로 3점 Likert 척도(부족함 [1]∼많음 [3])에 보고하였 다. 문항의 평균 점수를 산출하였고, 점수가 높을수록 시간 사용에 대한 만족도가 높음을 의미한다. 신뢰도 계수 Cronbach’s α는 .78를 보였다.

자아존중감

Rosenberg (1965)의 자아존중감 척도를 아동의 연령에 맞게 5개의 문항으로 축소한 척도를 활용한 자아존중감은 아동 스스로가 보고하였다. “나는 자신에 대해 만족한다.”, “나는 소중한 사람이라고 생각한다.” 등 총 5문항으로 구성되며, 4점 Likert 척도(전혀 그렇지 않다 [1]∼매우 그렇다 [4])에 보고하였다. 문항의 평균 점수를 산출하였고, 점수가 높을수록 자아존중감이 높음을 의미한다. 신뢰도 계수 Cronbach’s α는 .83을 보였다.

집행기능 곤란

초등학교 고학년생에게 타당화한 간편형 자기보고식 집행기능 곤란 척도(Song, 2014)를 활용하여 아동 스스로가 보고하였다. 총 4개의 하위요인 즉, 11문항의 계획 및 조직화 곤란은 “목표를 세우고 목표를 달성하기 위해 실제 행동을 하는 것을 어려워한다.”, “숙제나 공부 혹은 심부름 등 일을 할 때 집중해서 하지 못한다.”, 11문항의 행동통제 곤란은 “앉아서 집중해야 할 때 자리에 잘 앉아 있지 못한다.”, “또래 다른 친구들과 비교해 볼 때 행동을 스스로 조절하는 데 더 어려움이 있는 것 같다.”, 8문항의 정서통제 곤란은 “기분 변화가 심하다.”, “그럴 일이 아닌데도 잘 투덜거린다.”, 10문항의 부주의는 “방 안이나 책상 위에 있는 물건을 잘 찾지 못한다.”, “소지품이나 숙제 등을 잘 잃어버린다.” 등으로 구성되며, 3점 Likert 척도(전혀 아니다 [1]∼자주 그렇다 [3])에 보고하였다. 문항의 하위요인별 평균 점수를 산출하였고, 점수가 높을수록 집행기능에 어려움이 있음을 의미한다. 하위요인별로 신뢰도 계수 Cronbach’s α는 계획 및 조직화 곤란 .87, 행동통제 곤란 .83, 정서통제 곤란 .88, 부주의 .87을 보였다.

자료분석

학업성취압력의 변화에는 여러 개의 집단이 존재할 수 있다는 가정하에 성장혼합모형 분석을 실시하였다. 잠재프로파일분석과 잠재성장모형을 결합한 성장혼합모형 (Growth Mixture Modeling [GMM])은 동일한 집단 가운데에서 다른 성장의 특성을 보이는 집단을 하위로 나누는 데 활용되는 분석 방법이다(Jackson, Sher, & Schulenberg, 2005). 이러한 분석은 개개인이 한 개의 모집단에 포함된다는 가정에 근거하여 동질적 집단의 변화를 확인하는 잠재성장모형과 달리 집단 가운데에서 관찰되지 않은 다른 특성을 보이는 각 잠재집단별로 다른 성장요인의 모수를 추정한다는 데 유용하다(Muthén & Muthén, 2000).
통계적 적합도로 정보준거지수, 분류의 질, 모형비교 검증을 고려하여 잠재집단의 수를 확인하였고, 최종모형을 선택하였다. AIC, BIC, sBIC의 정보준거지수는 값이 작을수록 모두 좋은 적합도를 의미하며, 분류의 질을 고려하는 Entropy값은 대략적으로 높은 수준에서 양호(0.8이상), 중간 수준에서 양호(0.6이상)한 것으로 확인할 수 있다(Clark & Muthén, 2009). 마지막으로 조정된 χ² 차이검증 즉, LMR과 BLRT은 경쟁모형과 상대적 모형의 적합도를 통계적으로 검증하는 데 활용되어 잠재집단의 수가 k개인 모형의 지지를 위해 잠재집단의 수가 k-1 개인 모형의 기각 여부를 확인하는 방법이다. p값의 유의도에 따라 결정하는 데, 유의하지 않을 때에는 잠재집단의 수가 k-1 개인 모형, 유의할 때에는 k개인 모형이 선택된다(Lo, Mendell, & Rubin, 2001). 통계적 적합도를 고려하여 학업성취압력의 잠재집단 수를 결정한 후, 심리 · 정서적 특성에 따른 학업성취압력 변화 유형의 차이와 학업성취압력의 변화 유형에 따른 인지적 특성의 차이를 살펴보기 위해서는 3단계 추정방법을 실시하였다(Asparouhov & Muthén, 2014). 분석에는 Mplus 8.4(Muthén & Muthén, Los Angeles, CA) 프로그램이 사용되었다.

Results

주요 변인의 상관분석 및 기술통계

주요 변인 간 상관분석 결과와 기술통계치는 Table 1과 같다. 학업성취압력은 시간사용만족도, 학업스트레스 및 자아존중감과 대부분 유의미한 정적 또는 부적 상관 관계를 보였고(r = -.11∼.34, p < .05, p < .01, p < .001), 대부분의 집행기능 곤란 하위요인과도 유의미한 정적 상관 관계를 보였다(r = .08∼.20, p < .05, p < .01, p < .001). 다음으로 평균값과 표준편차를 확인하였고, 자료의 다변량정규성이 충족되었다. 학업성취압력의 평균은 초등학교 4학년 2.40점(SD = .68), 초등학교 5학년 2.31점(SD = .67), 초등학교 6학년 2.31점(SD = .78)으로 고학년이 될수록 비슷하게 유지되었다. 또한 예측요인과 결과요인 각각의 평균 즉, 학업스트레스 2.05점(SD = .87), 시간사용만족도 2.35점(SD = .39), 자아존중감 3.49점(SD = .46)을 보였고, 집행기능 곤란 하위요인의 평균은 각각 계획 및 조직화 곤란 1.67점(SD = .42), 부주의 1.50점(SD = .43), 정서통제 곤란 1.48점(SD = .45), 행동통제 곤란 1.34점(SD = .33)순이었다.

학업성취압력의 변화에 따른 잠재집단 분류

학업성취압력의 변화 양상을 검토하기 위해 초등학교 4학년부터 6학년까지 세 시점의 선형변화 모형의 적합도 지수는 (χ² = 9.462, df = 1, CFI = .989, TLI = .968, RMSEA = .080, SRMR = .019)를 확인하였고, 표본의 크기에 민감한 χ²값 차이 검증을 보완하기 위하여 통계적 적합도 지수 (TLI, CFI, SRMR, RMSEA)를 통합적으로 살펴보았다. Hu와 Bentler (1999)에 따라 TLI 및 CFI .90이상, Browne와 Cudeck (1993)에 따라 SRMR 및 RMSEA .08이하를 양호한 적합도로 판단하였다.
나아가 시간의 흐름에 따라 분류된 학업성취압력의 특성은 다음과 같다. 먼저 각 잠재집단에서 성장요인의 평균과 분산을 자유롭게 추정하였는 데, 잠재집단이 3개 이상인 경우에서 추정에 실패하였고, 이러한 문제의 해결을 위해 Nylund, Asparouhov와 Muthén (2007)을 참고하였다. 즉, 각각의 잠재집단에서 성장요인 분산을 동일하게 제약하였고, 하나씩 잠재집단의 수를 늘려가면서 모형을 확인한 결과는 Table 2에 제시하였다. 잠재집단의 수가 5개까지 증가하면서 AIC, BIC 및 sBIC 값은 점차 낮아졌으며, Entropy값은 .60이상을 보여 중간 수준의 양호함을 보였다. 또한 모형을 비교검증한 결과, 잠재집단의 수가 5개가 되었을 때 LMR은 유의하지 않고, BLRT의 경우에는 잠재집단의 수가 5개가 될 때까지 계속 유의하였다. 더불어 각 잠재집단에 포함되는 개인의 수가 전체 표본의 수 5% 미만에 해당하거나 25명 이하일 경우 집단의 발생이 우연일 가능성이 있음을 보고한 Berlin, Williams와 Parra (2014)을 참고하였다. 이렇게 잠재집단 구분의 정확성을 판단하는 데 통계적인 기준이 모호한 경우에는 해석의 가능성을 통합적으로 고려하여 설명력이 가장 높은 잠재집단의 수를 선택하는 것이 필요하다(McCrae, Chapman, & Christ, 2006). 이러한 통계적 수치에 의한 검증과 해석의 가능성을 고려하여 학업성취압력의 변화를 확인한 결과, 잠재집단의 수는 4개일 때 집단별 이질성을 설명하는 데 가장 적절하다고 판단하였다.
각각의 잠재집단 특성을 구체적으로 살펴보면 Table 3과 같다. 먼저 초등학교 4학년 때 학업성취압력이 1점 후반으로 가장 점수가 낮지만 6학년 때에는 3점 초중반까지 급격하게 높아지는 첫 번째 집단은 저수준 급증가형으로 전체의 6.6%를 구성하였다. 초등학교 4학년부터 6학년까지 중간수준 이상(3점 초반)에서 미미한 감소를 보인 두 번째 집단은 고수준 완만감소형으로 전체의 13.4%를 구성하였다. 다음으로 초등학교 4학년 때 중간수준 이하(2점 초반대)에서 미미한 증가를 보인 세 번째 집단은 저수준 완만증가형으로 전체의 73.2%를 구성하였고, 초등학교 4학년에는 3점 초중반으로 학업성취압력이 가장 높지만 초등학교 6학년때까지 급격하게 감소하여 2점 초반까지 감소를 보인 네 번째 집단은 고수준 급감소형으로 전체의 6.8%를 구성하였다. Figure 1은 잠재집단별로 학업성취압력의 변화 양상을 나타내었다.

심리·정서적 특성에 따른 학업성취압력 잠재집단의 차이

Table 4는 예측요인에 따른 초등학생이 지각한 학업성취압력의 변화 유형의 차이를 검증한 결과다. 한 집단을 준거집단으로 설정해서 잠재집단 간 비교를 실시하였고, 이때 제시한 추정치는 준거집단에 비해서 해당하는 집단에 속할 확률을 나타낸다. 초등학교 4학년때 지각한 학업스트레스의 수준이 높을수록 학업성취압력의 고수준 완만감소형이나 고수준 급감소형보다 저수준 급증가형에 속할 가능성이 더 높았다. 또한 초등학교 4학년때 지각한 시간사용만족도의 수준이 높을수록 학업성취압력의 저수준 급증가형, 고수준 완만감소형이나 저수준 완만증가형보다 고수준 급감소형에 속할 가능성이 더 높았고, 자아존중감의 수준이 높을수록 학업성취압력의 저수준 급증가형이나 저수준 완만증가형보다 고수준 급감소형에 속할 가능성이 더 높았다.

학업성취압력 잠재집단에 따른 인지적 특성의 차이

Table 5는 학업성취압력 각 변화 유형의 평균 및 표준오차 값에 대한 결과이며, Table 6은 이질적인 잠재집단의 분류에 따른 집행기능 곤란의 차이를 검증한 결과다. 집행기능 곤란을 구성하는 하위요인 중에서 계획 및 조직화 곤란, 행동통제 곤란과 정서통제곤란은 저수준 급증가형과 고수준 급감소형간에 유의미한 통계적 차이를 보였다. 즉, 계획 및 조직화 곤란의 경우 저수준 급증가형(M = 1.808)과 고수준 급감소형(M = 1.640)간, 행동통제 곤란의 경우 저수준 급증가형(M = 1.516)과 고수준 급감소형(M = 1.292)간, 정서통제 곤란의 경우 저수준 급증가형(M = 1.678)과 고수준 급감소형(M = 1.428)간에 유의미한 통계적 차이를 보였다.

Discussion

시간의 흐름에 따라 학업성취압력 변화를 유형화하고, 학업스트레스, 시간사용만족도 및 자아존중감에 따른 학업성취압력 변화 유형의 차이와 변화 유형별 집행기능 곤란의 차이를 살펴본 이 연구의 결과에 대한 요약 및 논의를 제시한다. 첫째, 초등학생이 지각한 학업성취압력 변화의 잠재집단은 저수준 급증가형, 저수준 완만증가형, 고수준 완만감소형, 고수준 급감소형으로 나뉘었다. 가장 높은 비율을 차지하는 집단은 초등학교 4학년부터 6학년까지 학업성취압력이 완만히 증가하는 저수준 완만증가형이었고, 고수준 완만감소형, 고수준급 감소형, 저수준 급증가형순이었다. 이러한 결과는 80%정도의 초등학생이 고학년이 될수록 이들이 지각한 학업성취압력이 증가함을 실증적으로 보여준 결과다. 다시 말해, 초등학생의 사교육 참여율이 가장 높고(Statistic & [MOE], 2022), 사교육 환경 노출의 저연령화 추세를 보이는 한국 사회의 교육적 풍토를 반영하여 이 연구는 초등학교 4학년을 시작 시점으로 학업성취압력 변화 유형의 이질적인 특성인 살펴보았다는 데 의의가 있다. 국내·외의 초등학생을 대상으로 한 학업성취압력의 종단적 변화에 대한 연구를 거의 확인할 수 없어 비록 선행연구와 직접으로 비교하기에는 무리가 있지만 대략 20%의 초등학생이 지각한 학업성취압력이 완만하게 감소하거나 급격하게 감소한 것은 특이점이라 볼 수 있다. 이러한 연구 결과를 바탕으로 다양한 연령 집단의 아동을 대상으로 장기 종단 추이를 확인할 수 있는 연구가 추가로 실시되어 집단별 특성을 확인하고, 이들의 학업성취압력을 낮추는 데 어떠한 보호요인이 있는지 확인하기 위한 노력이 지속적으로 이뤄질 필요가 있을 것이다.
둘째, 초등학교 4학년 시점의 심리·정서적 특성에 따라 학업성취압력의 변화 유형에 차이가 있었다. 구체적으로 초등학교 4학년때 지각한 학업스트레스가 높을수록 학업성취압력이 고수준 완만감소형이나 고수준 급감소형보다 저수준 급증 가형에 속할 가능성이 더 높았는데, 이러한 결과는 학업성취 압력이 학업이나 성적과 관련하여 지각한 부정적 심리상태인 학업스트레스와 관련이 있음을 보여 준 선행연구(Y.-J. Kim & Chang, 2020; J.-H. Oh & Seon, 2013)와 맥을 같이하는 것이다. 이는 초등학생의 학업스트레스가 이들이 지각한 학업성취압력을 급격히 높였음을 보여주는 결과로 초등학생 개인의 심리적이고 정서적인 안녕감에 부정적인 영향을 미치는 학업스트레스의 수준이 더욱 높을수록 자녀는 가정환경 안에서 부모가 보이는 학업 개입이나 학업성취에 대한 기대나 압력을 더욱 부정적인 시그널로 인식할 가능성이 더 높기 때문이라 추론할 수 있다. 이로써 초등학교 시기부터 아동의 심리적이고 정서적인 상태를 면밀히 확인할 필요가 있으며, 특히 아동이 가진 위험요인과 과다한 입시 경쟁과 높은 교육열이 주는 부정적인 교육환경 내에서 부모로부터 제공되는 부정적 심리적이고 정서적인 요인이 상호 시너지 효과를 유발하지 않도록 각별한 주의가 필요함을 보여주는 결과라 할 수 있다.
또한 초등학교 4학년 때 지각한 시간사용에 대한 만족도가 높을수록 학업성취압력의 저수준 급증가형, 고수준 완만감소형이나 저수준 완만증가형보다 고수준 급감소형에 속할 가능성이 더 높았는데, 이러한 결과는 가족, 친구와 함께 시간을 보내는 데 만족도가 높을수록 이들의 심리적이고 정서적인 상태가 더 좋음(Y. Kim, 2019; Runcan et al., 2012)을 지지하는 것이다. 초등학생이 가족, 친구와 휴식하고 함께 여가 활동을 하며, 숙제를 하는 데 충분한 시간을 사용하면서 만족감을 느낀다는 것은 이들이 어떠한 심리적인 부담이나 압력에서 벗어난 상태일 것이다. 이처럼 여유로운 물리적인 시간의 활용이 가능할 때 아동은 정서적으로 안정감을 느끼고 타인과의 관계 속에서 경험하고 느끼는 사회적이며, 정서적인 즐거움이나 재미뿐만 아니라 학업 수행에 대한 완수의 기쁨과 같은 긍정적 정서를 더 충분히 경험하였을 가능성이 높다.
다음으로 초등학교 4학년 시점에 아동이 사회적인 관계 속에서 자신에 대한 유능성과 가치를 더 긍정적으로 지각할수록 이들이 지각한 학업성취압력의 저수준 급증가형이나 저수준 완만증가형보다 고수준 급감소형에 속할 가능성이 더 높았는데, 이러한 결과는 초등학생이 지각한 부모의 학업성취 압력이 높을수록 자아존중감이 낮음을 보여주는 것(Adams et al., 2000; Hwnag & Chung, 2012; Son & Chung, 2021; Yeon & Choi, 2022)과 유사한 맥락이라 이해될 수 있다. 즉, 자아존중감이 높을수록 자녀는 부모의 학업성취압력을 압력이나 부담으로 지각하는 것이 아니라 긍정적인 관점에서의 기대 또는 관심으로 해석했을 것이라 추론해 볼 수 있다. 초기 청소년기는 대략 10세에서 13세까지를 말하며 이때 아동의 자아존중감은 아직 충분히 발달 되지 않았을 가능성이 높아 다른 연령대에 비해 자아존중감이 낮음(Harter, 1990)에도 불구하고, 이 연구의 결과는 자아존중감이 학업성취압력의 부정적 영향으로부터 아동을 보호할 수 있는 순기능으로서의 역할을 할 수 있음을 보여주는 것이다. 그러나 관련하여 초등학생의 시간사용만족도, 자아존중감과 학업성취압력의 관계를 확인하는 연구가 축적될 필요가 있다.
초등학생이 지각한 학업성취압력의 변화 유형에 따른 집행 기능 곤란은 부주의를 제외한 하위요인 즉, 계획 및 조직화 곤란, 행동통제 곤란과 정서통제 곤란에서 저수준 급증가형과 고수준 급감소형 간에 유의한 차이가 있었다. 이러한 결과는 학업성취압력이 급격히 감소하는 양상을 보이는 집단보다 급격히 증가하는 양상을 보이는 집단에서 계획하고 조직하거나 행동과 정서를 통제하는 데 어려움이 더 높음을 의미하는 것이다. 그러나 학업성취압력의 변화 유형에 따른 집행기능 곤란 중 부주의는 저수준 급증가형과 고수준 급감소형 간에 통계적으로 유의하지 않았다. 이는 초등학생의 집행기능 하위요인 중 계획 및 조직화 곤란, 행동통제 곤란 및 정서통제 곤란이 부주의보다 학업 맥락에서 요구되는 인지적 처리 기술을 더 실질적으로 반영하였기 때문이라 해석할 수 있다. 즉, 해야 할 일에 대한 목표를 세우고, 순서대로 일을 조직할 뿐만 아니라 목표 달성을 위한 실제적인 행동을 확인한 계획 및 조직화, 행동이나 정서를 상황에 맞게 조절하는 데 어려움을 확인한 행동통제 곤란 및 정서통제 곤란의 문항에 비해 부주의를 확인한 문항은 주위를 정리하거나 정돈하고 주변의 물건에 주의 기울임 등 학업을 위한 맥락보다 더욱 포괄적인 일상 생활의 맥락에서 일반적으로 요구되는 인지적 기술을 반영하고 있다. 추후 연구에서는 두 변인과의 관계를 추가적으로 검토하고, 초등학생이 지각한 학업성취압력의 변화 유형에 따라 이밖에 다양한 인지적 요인이 어떠한 차이를 보이는지 확인하는 것도 의의가 있을 것이다.
이 연구는 다음과 같은 제한점을 가진다. 먼저 이 연구에서 활용한 모든 척도의 문항에는 아동이 스스로 응답하여 사회적으로 바람직한 응답으로의 편향 가능성을 배제하기 어렵다. 추후 연구에서는 이외에 아동의 담임교사나 부모 등 의미있는 타인으로서 주변 정보제공자의 응답을 수집하고, 면담이나 관찰 등의 방법으로 질적 자료를 보완할 필요가 있을 것이다. 또한 학업성취압력을 이해하기 위해 초등학생의 심리·정서적 특성과 인지적 특성을 아울러 고려하였다는 데 이 연구는 의의가 있지만 초등학교 4학년부터 6학년까지 3개년도에 걸쳐 측정된 예측요인과 결과요인의 값을 포함하여 분석하지 못했다는 데 해석에 주의를 기울일 필요가 있다. 학업성취압력과 관련이 있는 예측요인과 결과요인의 종단적 영향력을 확인하고, 아동이 가진 개인 요인뿐만 아니라 부모의 요인이나 학교 요인을 추가로 검증하여 학교 환경에서의 발달과 적응까지 연결할 수 있다면 아동의 실질적인 학교생활에 대한 이해를 높일 수 있을 것이다. 마지막으로 이 연구는 기존 연구가 시도하지 못한 초등학교 고학년 시기에 학업성취압력의 종단적 변화 유형을 살펴보았다는 데 의의가 있지만 본격적인 입시 경쟁을 경험하는 청소년의 학업과 관련된 기대나 압력을 충분히 이해하는 데에는 한계가 있다. 이에 초등학교 고학년부터 중학교 또는 고등학교까지의 장기적인 종단 자료를 확인하는 후속 연구가 필요할 것이다.

Notes

This article was presented at the 2022 13th Panel Study on Korean Children’s Conference of Korea Institute of Child Care and Education.

Conflict of Interest

No potential conflict of interest relevant to this article was reported.

Figure 1
Figure 1
Characteristics of types of changes in academic achievement pressure.
kjcs-44-3-279f1.jpg
Table 1
Correlation and Descriptive Statistics
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1. AAP 4th grade
2. AAP 5th grade .50
3. AAP 6th grade .40 .51
4. Academic stress .34 .28 .16
5. Time use satisfaction -.11 -.11 -.01 -.27
6. Self-esteem -.08 -.06 -.01 -.38 .40
7. EFD_planning and organizing difficulties .11 .07 .15 .21 -.15 -.19
8. EFD_behavior control difficulties .13 .12 .20 .21 -.15 -.17 .68
9. EFD_emotion control difficulties .08 .10 .17 .18 -.10 -.15 .52 .60
10. EFD_inattention .05 .02 .08 .17 -.13 -.13 .58 .54 .47
Range 1.00 ∼ 4.93 1.00 ∼ 4.67 1.00 ∼ 4.73 1.00 ∼ 5.00 1.00 ∼ 3.00 1.00 ∼ 4.00 1.00 ∼ 3.00 1.00 ∼ 3.00 1.00 ∼ 3.00 1.00 ∼ 3.00
M 2.40 2.31 2.31 2.05 2.35 3.49 1.67 1.34 1.48 1.50
SD .68 .67 .78 .87 .39 .46 .42 .33 .45 .43
Skewness .48 .32 .52 .73 -.16 -1.28 .25 1.25 1.01 .90
Kurtosis .15 -.09 -.05 .22 -.59 2.42 -.55 1.59 .61 .39

Note. N = 1,277. AAP = academic achievement pressure; EFD = executive function difficulties.

Table 2
Latent Growth Model: Fit and Estimates
Number of model 2 3 4 5
AIC 7404.615 7384.820 7367.788 7357.502
BIC 7461.290 7446.647 7445.072 7450.243
sBIC 7426.349 7408.529 7397.425 7393.066
LMR p < .001 p < .05 p < .05 p > .05
BLRT p < .001 p < .001 p < .001 p < .001
Entropy .602 .688 .681 .641
Type 1 78.88% .04% .07% .06%
Type 2 21.12% .15% .13% .03%
Type 3 .81% .73% .53%
Type 4 .07% .07%
Type 5 .32%

Note. N = 1,277.

Table 3
Estimates for Types of Changes in Academic Achievement Pressure
type n (%) Trajectory M SE p
1 Low-level rapid increasing 84 (6.6%) Intercept 1.916 .116 .000
Slope .712 .118 .000
2 High-level steady decreasing 172 (13.4%) Intercept 3.109 .197 .000
Slope -.055 .073 .01
3 Low-level steady increasing 934 (73.2%) Intercept 2.075 .066 .000
Slope .073 .021 .001
4 High-level rapid decreasing 87 (6.8%) Intercept 3.329 .136 .000
Slope -.602 .120 .000
Table 4
Predictors of Academic Achievement Pressure Types
Predictors Type 1a vs. Type 2
Type 1a vs. Type 3
Type 1a vs. Type 4
Type 2a vs. Type 3
Type2a vs. Type 4
Type 3a vs. Type 4
B (SE) B (SE) B (SE) B (SE) B (SE) B (SE)
Academic stress -.898 (.266)** -.522 (.278) -.964 (.357)** .420 (.238) -.065 (.285) -.485 (.245)
Time use satisfaction .462 (.923) 1.652 (.892) 2.421 (1.009)** .769 (.516) 1.189 (.482)* 1.959 (.705)**
Self-esteem 1.215 (.899) .749 (.659) 1.823 (.751)* .466 (.762) .608 (.969) 1.074 (.480)*

Note. N = 1,277. Type 1 = low-level rapid increasing; Type 2 = high-level steady decreasing; Type 3 = low-level steady increasing; Type 4 = highlevel rapid decreasing; a = reference type.

* p < .05.

** p < .01.

Table 5
Estimates for Executive Function Difficulties Across Types
Type Planning and organizing difficulties
Behavior control difficulties
Emotion control difficulties
Inattention
M (SE) M (SE) M (SE) M (SE)
Low-level rapid increasing 1.808 (.063) 1.516 (.057) 1.678 (.071) 1.570 (.066)
High-level steady decreasing 1.775 (.075) 1.386 (.063) 1.453 (.083) 1.496 (.017)
Low-level steady increasing 1.669 (.081) 1.398 (.075) 1.609 (.102) 1.500 (.081)
High-level rapid decreasing 1.640 (.017) 1.292 (.013) 1.428 (.018) 1.456 (.069)
Table 6
Comparisons of Executive Function Difficulties Across Types
Type Planning and organizing difficulties
Behavior control difficulties
Emotion control difficulties
Inattention
χ² p χ² p χ² p χ² p
Type 1 vs Type 2 .106 .744 2.103 .147 3.806 .051 1.279 .258
Type 1 vs Type 3 2.831 .092 1.957 .162 .077 .781 .295 .587
Type 1 vs Type 4 5.781* .016 13.150*** .000 10.277** .001 1.121 .741
Type 2 vs Type 3 .115 .734 1.869 .172 2.904 .088 .002 .961
Type 2 vs Type 4 1.430 .232 1.236 .266 .238 .626 .344 .558
Type 3 vs Type 4 .967 .325 .015 .901 1.478 .224 .186 .666

Note. N = 1,277. Type 1 = low-level rapid increasing; Type 2 = high-level steady decreasing; Type 3 = low-level steady increasing; Type 4 = high-level rapid decreasing.

* p < .05.

** p < .01.

*** p < .001.

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