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Korean J Child Stud > Volume 43(4); 2022 > Article
핀란드, 캐나다, 호주 유아교육과정의 디지털 미디어 리터러시 요소 탐색

Abstract

Objectives

Digital media literacy has been recognized internationally as an important competence. The 2022 Revised Curriculum for elementary and secondary education reflects digital media literacy as an essential competency for democratic citizenship. While the global trend suggests early childhood as the time for commencing digital media literacy education, the related elements are not specifically contained in the Korean national early childhood curriculum (Nuri Curriculum).
The purpose of the current study is to propose a direction for revision of the Nuri Curriculum by comparatively analyzing the educational expectations, structures, and contents related to digital media literacy in early childhood curricula in Finland, Canada(Ontario), and Australia.

Methods

Finland, Canada, and Australia implement lifetime media literacy education and systematically include media literacy in national level early childhood curricula. Educational expectations, structures, and contents related to digital and media literacy were analyzed according to media literacy and related skills and elements.

Results

First, the educational expectations from international early childhood education curricula reflects digital and media literacy competency. Second, the international curricula suggest active online safety in ways such as participating in a safe, media-friendly environment. Finally, the international curricula encourage active development of digital literacy by suggesting diverse ways of using media.

Conclusion

For digital media literacy development in early childhood, the elements of digital media literacy should be more specifically contained in the national level curriculum. Considering the change in the 2022 Revised Curriculum and global trend, it is necessary to reflect competencies in digital media literacy comprehensively in the Nuri Curriculum.

Introduction

OECD는 학습 나침반(learning compass) 2030을 통해, 미래 교육의 기초 기능으로서 문해력(literacy), 수리력(numeracy), 디지털 리터러시(digital literacy), 데이터 리터러시(data literacy)를 제시하고 있다(Organization for Economic Cooperation and Development [OECD], 2021). 이는 학생들이 미래를 위한 변혁적인 역량을 갖추기 위해서는 문자와 수뿐만 아니라 디지털 텍스트와 데이터를 해석하고 활용하는 능력이 점차 중요해지고 있음을 의미한다. 최근 교육부가 발표한 2022 개정 교육과정 총론의 주요 사항에서는 미디어 리터러시를 민주 시민 교육의 필수 교육내용으로 지정하여 모든 교과와 연계하여 교육이 이루어지도록 제시하고 있다(H. Jeong & Jang, 2021). 이는 전 세계적으로 강조되는 디지털 미디어 리터러시를 교육과정에 반영한 결과라 할 수 있다. 2022년 3월 26일에 시행된 디지털 기반의 원격교육 활성화 기본법의 제10조(디지털 미디어 문해교육 등)에서도 이를 반영하여 디지털 미디어 문해 교육(디지털 미디어에 대한 접근 및 활용 능력, 이해 및 비판 능력, 사회참여 능력, 민주적 소통 능력 향상)을 실시하도록 규정하고 있다. 해당 법은 유아교육법 및 초중등교육법에 따른 학교 교육기관을 대상으로 하고 있어, 유아기부터 디지털 미디어 리터러시 교육의 근거가 된다.
문해력으로 번역되는 리터러시는 시대와 기술문명의 발달에 따라 TV 리터러시, 컴퓨터 리터러시, ICT 리터러시 등의 용어로 변천해왔다. 이 용어는 교수학습 매체로서 새로운 기술의 접근성을 고려한 정의라고 볼 수 있다. 최근에는 디지털 기기의 접근 능력이나 디지털 환경에의 참여 능력, 디지털 기기를 이용한 협력적 문제해결 능력이 중시되면서 디지털 리터러시라는 개념이 등장하였다. 다른 한편으로, 대중매체 시대에 이론적 틀을 확립한 미디어 리터러시의 개념도 존재한다. 미디어 리터러시란 다양한 종류의 의사소통 수단에 접근, 분석, 평가, 창조하는 능력이자 사회적인 행동을 하는 능력(National Association for Media Literacy Education [NAMLE], 2022)으로 정의되는데, 디지털 기술로 그 영역이 확대됨에 따라 디지털 미디어 리터러시라는 개념으로 확장되었다. 아울러 United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) (2022)는 미디어 리터러시와 정보 리터러시를 결합한 용어인 미디어 정보 리터러시를 제시하며 접근, 분석, 평가, 창조, 행동 능력을 갖추어야 할 대상으로 미디어 콘텐츠나 디지털 기술뿐 아니라 정보도 포함됨을 강조하고 있다.
한편, 미국의 대표적 미디어 리터러시 교육학자인 Hobbs (2010)는 미디어 리터러시와 디지털 리터러시가 학습자의 미래 역량을 키우기 위한 교육에서 중요하게 다루어져야 함을 강조한다. 미디어 리터러시는 ‘대중매체를 비판적으로 보고 향유하는 능력’에 초점을 맞춘 개념으로 정의되며, 디지털 리터러시는 디지털 사회에 살기 위한 개인적, 기술적, 지적 능력으로 정의되어 왔다. 그러나 이때 미디어 리터러시와 디지털 리터러시는 배타적 개념이 아니라 교집합이 있는 유관 개념으로 정의된다(Hobbs, 2010; Hobbs, 2018). 최근 호주의 미디어 리터러시 함양을 위한 교육적 전략 수립 보고서에서는 현재 교육 현장에서 다루어야 할 주요한 리터러시 영역으로 ‘미디어 리터러시와 디지털 리터러시, 정보 리터러시, 온라인 안전’을 제시하였다. 네 가지 역량은 ‘의사소통 수단에 접근하고, 콘텐츠나 정보를 분석 평가하고 생산하며 이를 통해 사회적으로 행동할 수 있는 능력’으로서 서로 교집합을 가지면서도 각각 강조점을 지닌 고유한 영역이다(Dezuanni, Notley, & Di Martino, 2021).
디지털 사회로의 전환을 이야기하는 지금의 디지털 미디어는 유아기에도 가정과 일상에 다양한 모습으로 반영되어 있다. 미디어 이용자의 저연령화와 유아의 디지털 미디어 이용 비율의 증가는 미디어 이용 실태 조사에서 밝혀진 바 있다(Korea Press Foundation [KPF], 2020; Oh & Park, 2019). 특히 유아들에게 디지털 미디어는 일상 놀이를 대신하는 보조 양육자로서 역할을 하기도 하고(J. W. Jang & Kim, 2020), 유아교육 현장에서 교육의 매개로 활용되는 등 이전에 비해 교육자들에게도 긍정적으로 인식되고 있다(An & Jun, 2019). 이에 반해 디지털 미디어를 활용해 교육할 때 교육자가 예상하지 못한 변수가 생길 수 있다는 현장의 우려(An & Jun, 2019) 및 디지털 미디어 내에 연령별 세분화 기능이 부족하고 디지털 미디어를 통해 유아가 유해 콘텐츠에 노출되는 위험성도 있다(Pack, Park, Sheo, & Kim, 2020). 이에 따라 디지털 미디어에 대한 유아의 의견을 조사한 연구에서는 디지털 미디어에 대한 교육적 접근이 중독 예방이나 교사 주도 교육에서 벗어나 비판적 시각 함양을 지원하고 적극적 참여를 독려하는 교육이 되어야 함을 제안하였다(Yun & Suh, 2021).
해외에서는 아동에게 대중매체가 미치는 영향이 고려되면서 국가수준 교육과정에도 미디어에 대한 교육이 시행되었다(Chun, Park, Sung, & Lee, 2016). 이 시기에 영국과 호주, 캐나다 그리고 미국을 비롯한 영어권 국가에서 미디어교육의 이론적 틀이 형성되었다고 볼 수 있다. 미디어교육의 이론적 틀은 크게 보호주의와 문화연구라는 두 가지 다른 방향성을 지닌다. 보호주의적 입장은 미디어가 아동에게 주는 악영향에 주목하며 미디어가 현실을 왜곡되게 재현할 수 있음을 이해하도록 도와 예방적 교육 효과를 얻는 것에 주목한다(de Abreu & Mihailidis, 2014). 반면 문화연구에 근거한 미디어교육은 아동이 미디어를 경험하며 어떻게 즐거움을 얻고 해석하고 경험하는지에 초점을 두면서 아동의 비판적 성찰 능력을 키우도록 지원하는 것을 강조한다(Buckingham, 2003). 미디어 환경이 빠른 속도로 디지털화, 개별화되면서 미디어 환경에서 자신을 지킬 수 있는 미디어 리터러시 역량이 21세기 핵심역량으로 강조되었다(Lai, DiCerbo, & Foltz, 2017). 이는 교육 현장에도 반영되어 미디어 교육이라는 용어보다 미디어 리터러시 교육이라는 용어가 통용되기 시작하였다. 또한 디지털 미디어 환경의 보편화로 인하여 전통적 미디어 리터러시 교육에서 강조하던 미디어에 대한 교육과 교수학습 전략의 일부로 다루어졌던 미디어를 활용한 교육의 경계도 흐려져(A. Kim, 2015), 디지털 활용 교육과 함께 디지털 미디어에 대한 리터러시도 다루어지고 있음을 알 수 있다.
더불어 국제 동향을 살펴보면 유엔아동권리협약 일반논평 25호의 제안과 같이 유아를 포함한 아동의 디지털 권리를 보장하기 위한 교육이 필요해지고 있다(N. Kim, 2012). 특히 코로나19로 인해 디지털 미디어를 매개로 생활하는 시간이 길어진 상황은 사회에 존재하는 디지털 격차와 유아 및 어린이가 경험하는 미디어를 비롯한 학습자원의 격차를 드러내고 있다(Levine, Brown, McCarthy, & Levy, 2021). 이에 유아 대상의 디지털 미디어 리터러시에 대한 논의는 디지털 미디어 접근 능력부터 시작하여 디지털 미디어 조절 능력과 습관 및 디지털 양육에 관련 논의, 그리고 유아기부터 디지털 사회에 참여하여 책임감 있는 디지털 시민으로 성장할 권리(Ribble, 2017; Rogow, 2015)에 대한 논의로 확장될 필요가 있다. 따라서 유아를 대상으로 한 디지털 미디어 관련 교육은 디지털 미디어 활용 교육에서 한발 더 나아가, 디지털 미디어 환경에 대한 이해를 토대로 유아의 디지털 리터러시를 지원하는 교육으로 나아갈 필요가 있다(E. Kang, Kim, Park, Kim, & Cho, 2021; J. Lee & Kang, 2020; R. Lee & Hyun, 2014).
해외 국가수준 교육과정에서는 교육과정 내에 디지털 미디어 리터러시 교육의 실행 근거가 명시되거나 별도 과목을 개설하는데 반해, 국내 학교 교육과정에 미디어 리터러시 교육이 공식적으로 포함된 것은 2007 개정 교육과정 국어과 내 매체언어 분야가 포함되면서부터라 할 수 있다(Yoon et al., 2007). 2015 개정 교육과정에서는 총론에 제시한 역량 중 의사소통역량 및 지식정보처리 역량 등이 미디어 리터러시 교육의 근거로 제시되긴 하나, 미디어 리터러시 교육 관련 성취기준이나 교육 내용이 국어, 도덕, 사회, 미술 등 여러 교과목에 흩어져있어 체계적이고 위계가 잡힌 교육과정 내 미디어 리터러시 교육 수립의 필요성이 강조되고 있다(A. Kim et al., 2020). 이에 따라 국내 교육과정 내 미디어 교육내용 요소를 분석하고 2022 교육과정 개정의 방향을 제시한 연구들이 다수 수행되었으며(E. Jang, 2020; H. Jung, Park, Jeon, Park, Lee, Noh, & Lee, 2015; J. Kang, Bae, Kim, Park, & Yeom, 2019), 현재 진행되는 2022 개정 교육과정의 총론에는 미디어 리터러시가 모든 교과와 연계하여 교육이 이루어지도록 제시되어 있다(H. Jeong & Jang, 2021).
한편 개정 누리과정은 미래의 핵심역량을 반영한 초중등학교 교육과정의 인간상을 고려하고 있으나(Lim et al., 2019), 개정 누리과정의 인간상은 미래 교육에 필요한 디지털 미디어 리터러시에 대한 부분을 포괄하지 못하는 실정이다. 이에 따라 본 연구에서는 핀란드, 캐나다, 호주를 중심으로 해외 유아 교육과정에 나타난 유아 디지털 미디어 리터러시 관련 영역, 내용 요소 및 교수, 학습을 분석함으로써, 개정 누리과정의 수정 및 보완을 위한 방향을 제안하고자 한다. 이를 위한 연구 문제는 다음과 같다.

연구문제 1

해외(핀란드, 캐나다, 호주) 국가 수준의 유아교육과정에서 나타난 유아 디지털 미디어 리터러시 관련 인간상 및 영역은 무엇인가?

연구문제 2

해외(핀란드, 캐나다, 호주) 국가 수준의 유아교육과정에서 나타난 유아 디지털 미디어 리터러시의 내용 및 구성 요소는 무엇인가?

Methods

연구대상

본 연구의 연구대상으로 선정한 핀란드, 캐나다, 호주는 Table 1에 나타난 것처럼 국가 수준에서 유아를 포함한 전 생애적 미디어 리터러시 교육을 추진하거나 실행하고 있는 나라이다. 핀란드와 호주는 이론적 배경 및 사회 정책을 바탕으로 디지털 미디어 리터러시가 탄탄하게 발전한 국가이다(H.-S. Jeong, 2021). 캐나다 온타리오 주 또한 비영리단체를 중심으로 국가 수준 교육과정의 미디어 리터러시 분석이 이루어지고 있으며, 2019년 국가수준 유아교육과정 개정에서 디지털 미디어 관련 요소를 추가하였다(Ontario Ministry of Education, 2019). 따라서 본 연구에서는 주 단위 또는 국가 수준 교육과정에 미디어 리터러시가 체계적으로 포함되어 있는 핀란드, 캐나다. 호주를 연구대상으로 선정하였다. 다만, 3개국의 교육과정에서 미디어 리터러시가 포함된 교과 영역이나 중요시하는 교육 목표는 조금씩 차이가 있다. 예를 들어, 핀란드의 미디어 리터러시 교육은 유아를 포함한 사회 전반의 모든 집단을 대상으로 하고 있으며, 캐나다 또한 미디어 리터러시를 특정 부분에서 제한된 역량이 아닌 일상에서 필요한 폭넓은 역량으로 정의하여 모든 집단을 대상으로 한 미디어 리터러시 교육을 추진하고 있다. 호주도 최근 삶의 모든 측면에서의 미디어 리터러시를 강조하며 유아기에서부터 전 생애적 미디어 리터러시 교육을 강조한 바 있다. 유아를 포함한 전 연령에서의 미디어 리터러시 교육이 강조되는 추세에 따라 본 연구에서는 핀란드, 캐나다, 호주를 분석 대상으로 선정하였다. 이를 보다 구체적으로 살펴보면 다음과 같다.
핀란드의 미디어 리터러시 교육은 주로 학령기 아동부터 성인을 대상으로 이루어져 왔다. 2004년부터 교육부의 문화 정책과는 유아를 미디어 리터러시 교육의 대상으로 삼는 것의 중요성을 인지하고 유해 콘텐츠로부터 유아를 보호하기 위한 목적을 의제로 삼고 유아를 대상으로 한 보호주의적 관점의 미디어 리터러시 프로그램을 실행하였다. 그러나 콘텐츠를 통제하는 것으로는 효과적이지 못하다는 결과는 핀란드의 정책에 변화를 가져 오며 유아의 미디어 리터러시 역량을 키워주는 방법으로 확장되게 되었다(Rantala, 2011). 미디어 리터러시 교육에 대한 핀란드의 국가적 관점 및 정책은 최근 발행된 Media Literacy in Finland(Salomaa & Palso, 2019)에 서술되어 있다. 핀란드의 미디어 리터러시 교육은 유아를 포함한 사회 전반의 모든 집단을 대상으로 하고 있으며, 미디어 리터러시를 미디어 사용 및 소비와 관련된 모든 기술 및 미디어 콘텐츠 제작과 관련된 기술로 정의하고 이를 위한 체계적인 활동을 미디어 리터러시 교육이라 서술하고 있다(Salomaa & Palso, 2019). 핀란드의 미디어 리터러시 교육의 목적은 사회 구성원의 미디어를 활용한 참여를 지원하고, 잘못된 정보의 확산을 방지하며, 특히 아동이 웹상에서 자신을 보호할 수 있는 역량을 구축하는데 있다.
캐나다의 디지털 미디어리터러시 비영리 단체인 Media Smarts는 디지털 리터러시를 최소한의 기능적 기술 수준을 설명하는 범주가 아닌 직장, 정부, 교육, 문화, 시민 공간, 가정 및 여가 영역에서 참여할 수 있게 하는 폭넓은 역량이라고 정의하였다. 또한 디지털 리터러시의 구성요소를 디지털 도구와 애플리케이션을 사용하는 기술과 능력, 디지털 미디어 도구와 콘텐츠를 비판적으로 이해하는 능력, 디지털 기술을 만들고 소통하기 위한 전문 지식으로 개념화하였다(Hoechesmann & DeWaard, 2015).
마지막으로, 호주는 미디어 리터러시 발전을 위한 국가 전략 수립을 목표로 비법인 단체인 미디어 리터러시 연합(AMLA)을 통하여 미디어 리터러시 정책 개괄을 위한 연구를 진행하고 있다. AMLA는 미디어 리터러시란 삶의 모든 측면에서 미디어와 비판적으로 참여할 수 있는 능력으로 효과적이고, 윤리적이며, 안전한 미디어 참여를 위하여 필수적인 역량으로 정의한다(Dezuanni et al., 2021). AMLA는 미디어 리터러시 증진은 학교 미디어 리터러시 교육와 지역사회 기반 미디어 리터러시 교육을 통하여 전생애 걸쳐 이루어져야 하며, 미디어 리터러시는 유아기부터의 정규 교육과정에서 기초 문해력과 함께 다루어져야 한다고 보고 있다(Dezuanni et al., 2021). 각 국가의 디지털 미디어 리터러시의 정의와 목적을 요약하면 Table 1과 같다.

분석기준

현재 디지털 환경에서 학습자에게 요구되는 미디어 리터러시와 유관 개념은 Table 2와 같다. Dezuanni 등(2021)은 미디어 리터러시가 디지털 리터러시, 정보리터러시, 온라인 안전 등 유사 개념과 혼용되거나 초점을 공유해 왔다고 하였다. 예를 들어 미디어 리터러시는 향유대상인 문화 자원이자 사회 담론을 형성하는 기초 자원으로서 미디어 콘텐츠나 정보의 비판적 해석과 창작에 집중하였으며, 상대적으로 디지털 리터러시는 디지털 테크놀로지를 이용하는 능력과 이를 통해 협력적으로 문제해결하며 소통하는 영역에 초점을 둔다. 다음으로 정보 리터러시는 특히 온오프라인의 정보 자원에서 정보를 찾고 평가하고 이를 이용하여 생활하는 능력에 주목한다. 여기에 새로 덧붙여진 온라인 안전은 온라인 공간의 일상화로 인해 이용자들이 마주하게 되는 위험으로부터 스스로를 지키고 안전하게 활동할 수 있는 능력과 태도를 의미한다. Dezuanni 등(2021)은 미디어 리터러시, 디지털 리터러시, 정보 리터러시, 온라인 안전이 서로를 상호 보완하며, 디지털 세상에서 성공적이고 안전하게 참여하기 위해 필요한 지식 및 기술을 제공한다고 하였다. 따라서 본 연구에서는 해외 유아교육과정의 내용 영역과 디지털 미디어 리터러시에서 강조하는 부분을 살펴보기 위해 이를 기준으로 분석하도록 하겠다.
다음으로, 교육과정의 내용이 미디어 리터러시 내용 요소와 어떠한 관련이 있는지 살펴보기 위해서, 선행연구들에서 미디어 리터러시 교육의 구성요소로 제시한 접근과 활용, 지식, 비평, 의사소통, 구성과 제작, 참여(J. Kang et al., 2019)와 의미 이해와 전달, 책임 있는 미디어 이용, 미디어 기술 활용, 감상과 향유, 정보 검색과 선택, 창작과 제작, 사회문화적 이해, 그리고 비판적 분석과 평가(H. Jung et al., 2015)를 종합한 E. Jang (2020)의 내용 요소를 중심으로 미디어 리터러시의 요소를 살펴보도록 하겠다(Table 3).

Results

해외 유아교육과정에서 디지털 미디어 리터러시 관련 인간상 및 영역

교육과정에서 인간상은 교육과정을 경험하는 유아가 성장해나가는 과정에 대한 교육적 비전이다(Lim et al., 2019). 본 연구의 분석 대상 국가들의 국가수준 교육과정에서는 추구하는 인간상을 직접적으로 명시하거나(호주, 우리나라), 교육과정의 비전(캐나다 온타리오)이나 횡단 역량(핀란드)으로 제시하고 있었다. 각 국가의 국가수준 교육과정의 인간상은 Table 4와 같다.
첫째, 핀란드의 국가수준 유아교육과정은 횡단적 역량(transversal competence)을 강조하는데, 이는 영유아들이 배운 내용들을 바탕으로 상황에 맞게 행동하기 위해 문제해결책을 발견하는 태도를 갖고, 배웠던 지식과 기술을 통합적으로 사용하는 것을 의미한다. 이때 놀이를 통해 배우는 것이 필수적이라고 보고 있다(Yoo, 2021). 교육과정의 다섯 가지 역량 중 다문식성과 정보통신기술 역량에서는 미디어 리터러시 교육의 필요성과 방법에 대해서 제시하고 있으며, 교육 영역 내에서 미디어 리터러시는 다양한 형태의 표현 영역과 나와 우리 공동체 영역에 서술되어 있다(Finnish National Agency for Education, 2018). 핀란드의 국가수준 유아교육과정은 광범위한 발달 목표를 강조하는 사회적 교수 접근에 속하며, 교육내용은 개괄적으로 설명된다(Yoo, 2021). 다음으로 교육과정의 영역은 풍부한 언어 세계, 다양한 형태의 표현, 나와 우리 공동체, 주변 환경을 탐색 및 상호작용, 성장하고, 움직이며, 발달하는 나로 다양한 형태의 표현과 나와 우리 공동체에 디지털 미디어 리터러시가 포함되어 있다.
둘째, 호주의 국가수준 유아교육과정의 목적과 목표는 교육과정의 부제목인 Belonging, Being & Becoming (Australian Government Department of Education and Training [AGDET], 2019)에 잘 드러나 있다. 소속감(belonging)은 타인과 환경과의 상호의존성과 그 안에서 유아가 느끼는 소속감을 의미하며, 존재감(being)은 유아의 삶에서 현재의 중요성을 강조한다. 마지막으로 자아형성(becoming)은 유아가 성장하고 배우며 적극적인 사회의 일원이 되어가는 변화의 과정을 강조한다(AGDET, 2019; Suh, Jun, & Lee, 2019). 이것은 교육과정의 목표이자 호주 유아교육과정의 인간상인 성공적인 학습자, 자신감 있고 창의적인 사람, 능동적이고 제대로 된 정보를 아는 시민을 추구하기 위한 것이다(AGDET, 2019). 특히 디지털 미디어 리터러시는 호주의 국가수준 유아교육과정의 용어집에도 정의되어 있으며, 학습에 대한 태도 영역과 의사소통 영역에 나타나 있다.
셋째, 캐나다의 교육정책은 주 정부 수준에서 정해지기 때문에 본 연구에서는 온타리오 주의 교육과정을 분석 대상으로 삼았다. 온타리오 주의 유아교육과정은 소속감과 공헌, 자기조절과 웰빙, 리터러시와 수 행동 시연, 문제 해결과 혁신의 4개의 학습 개념틀로 구성되어 있으며, 미디어 리터러시는 리터러시와 수 행동 시연에 속해있다(Onatario Minstry of Education, 2016).
마지막으로 우리나라의 2019 개정 누리과정의 인간상은 건강한 사람, 자주적인 사람, 창의적인 사람, 감성이 풍부한 사람, 더불어 사는 사람으로(Lim et al., 2019) 디지털 미디어 리터러시와 직접적으로 연관된 인간상으로 보기는 어렵지만, 궁극적으로 교육을 통해 추구하는 상이므로 디지털 미디어 리터러시를 통해 추구하는 목적이라고 해석할 수도 있다고 본다.

해외 유아교육과정에서 디지털 미디어 리터러시 관련 내용

Dezuanni 등(2021)의 기준에 따라 핀란드, 캐나다(온타리오), 호주, 우리나라의 유아교육과정에서 디지털 미디어 리터러시와 관련된 내용 범주 및 내용을 정리하면 Table 5와 같다.
첫째, 핀란드의 경우 내용범주 중 언어 인식과 시각 표현은 디지털 리터러시와 관련되며, 미디어 교육은 온라인 안전과 미디어 리터러시와 관련됨을 알 수 있다. 캐나다(온타리오주)의 유아교육과정에서는 “자신의 건강과 안녕에 대한 이해를 보여준다.”가 온라인 안전에 관련되며, “미디어 텍스트에 대한 이해와 비판적 인식을 보여준다.”가 미디어 리터러시와 관련됨을 볼 수 있다. 마지막으로 호주의 유아교육과정에서는 “유아는 사람, 공간, 기술, 자연물, 가공물과 연결하며 스스로 학습자원을 제공한다.”와 “유아는 정보통신기술을 활용하여 정보를 찾고 아이디어를 조사하며 자신의 생각을 표현한다.”는 디지털 리터러시와 정보 리터러시와 연계된다. 이상의 기준에서 살펴볼 때 각 국가의 디지털 미디어 리터러시는 각 국가가 추구하는 교육과정과 미디어 리터러시에 대한 접근에 따라 조금 더 강조하는 부분이 다름을 알 수 있다. 즉 핀란드 유아교육과정은 디지털 리터러시, 미디어 리터러시, 온라인 안전이 고르게 포함된 개념의 디지털 미디어 리터러시라면, 캐나다(온타리오주)는 온라인 안전과 미디어 리터러시를, 호주는 디지털 리터러시와 정보 리터러시를 강조하고 있다고 해석할 수 있다.
이에 반해, 우리나라 개정 누리과정에 디지털 미디어리터러시와 직접적으로 관련된 영역과 내용은 적으며, 신체운동건강영역의 “TV, 컴퓨터, 스마트폰 등을 바르게 사용한다.”는 온라인 안전, 자연탐구영역의 “도구와 기계에 관심을 가진다.”는 디지털 리터러시와 관련된다고 할 수 있다.
둘째, 미디어 리터러시 요소의 측면에서 해외 유아교육과정을 살펴본 결과는 다음과 같다. 먼저 핀란드의 유아교육과정에는 풍부한 언어의 세계에서 미디어와 정보를 미디어 양식에 맞게 효과적으로 생산하고 공유하거나 창의적으로 구안하는 활동인 표현과 디지털 기기의 효과적 활용이 포함되어 있으며, 다양한 형태의 표현에서도 표현과 활용 및 다양한 미디어 콘텐츠 등에 대한 감상이 포함되어 있음을 알 수 있다. 마지막으로 나와 우리 공동체에서는 다양한 미디어와 친숙해지는 지식과 함께 공동체에서 능동적으로 미디어를 이용하고, 책임감 있고 자신과 타인의 웰빙을 고려해 미디어를 이용하는 태도와 미디어 콘텐츠의 신뢰성과 진실성을 탐색하며 비판적 사고를 기르는 분석을 고르게 다루고 있음을 알 수 있다.
다음으로, 캐나다(온타리오)주에서는 실제나 온라인상에서 안전하기 위해 갖추어야 할 태도와 함께 애니메이션에 대한 비판적 반응 및 다양한 미디어 자료에 대한 자신의 생각을 언어적, 비언어적으로 표현 하도록 하고 있다. 호주의 유아교육과정에서도 주로 표현과 활용을 다루고 있는데, 유아가 다양한 도구와 매체 등을 탐색해 보고, 문제해결을 위해 활용해보는 경험을 하도록 하고, 기술의 활용을 발견하고 실제나 상상의 테크놀로지 소품을 놀이에 활용하는 등 디지털 미디어를 자신의 아이디어를 찾고 생각을 표현하는데 적극적으로 활용하는 내용을 다루고 있다. 반면, 우리나라의 개정 누리과정에서는 바르게 사용하는 태도와 도구와 기계에 관심을 가지는 활용에 보다 초점을 두고 있음을 확인할 수 있다.

Discussion

본 연구는 핀란드, 호주, 캐나다의 유아교육과정에 포함된 디지털 미디어 리터러시 관련 역량과 관련 내용을 살펴봄으로써 개정 누리과정에 주는 시사점을 도출하고자 하였다. 분석 결과를 기초로 논의하면 다음과 같다.
첫째, 해외 유아교육과정의 인간상에서 디지털 미디어 리터러시와 관련된 부분을 살펴보면, 역량중심 교육과정이라 할 수 있는 핀란드는 다문식성과 정보통신기술 역량을 별도로 두어 교육과정에서 디지털 미디어 리터러시를 강조하고 있음을 알 수 있다. 캐나다 온타리오주는 교육과정의 인간상으로서 비판적 읽기 쓰기와 변화하는 세계에서 정보를 통합하고, 결정내리며, 효과적으로 소통하는 시민을 삼고 있으며, 호주 교육과정에서는 능동적이고 제대로 된 정보를 아는 시민으로 제시하고 있었다.
코로나19는 교육계에도 디지털 전환에 대한 논의를 더욱 가속화시켰는데, OECD 각국에서 교육정책 방향과 과제로 디지털 기술 활용 능력(디지털 리터러시, 데이터 리터러시 등) 권고 및 교육과정 적용, 인공지능(AI) 교육 확대 등을 제안하였다(Son & Kim, 2021). 이는 유아교육계에서도 마찬가지이다. 코로나19 이후 유치원과 어린이집의 원격교육이 이루어지며 놀이꾸러미를 활용한 원격교육 프로그램이 교사용, 부모용으로 개발되어 보급되며 유치원 교사들의 디지털 역량이 강조되었다(E. Kim et al., 2020). 반면 OECD TALIS (Hencke et al., 2019)에서 조사한 바에 의하면, 영유아 교사들이 수업을 위해 디지털 기기를 사용하기는 하나 이에 대한 자기효능감은 낮은 것으로 나타나, 교사들에게도 디지털 리터러시가 중요함을 말해준다.
교육기관에서의 디지털 전환 문제는 비단 원격교육 실현만을 의미하는 것은 아니다. 과거의 컴퓨터교육, 멀티미디어 교육의 교수학습 도구로 간주하던 문제에서 벗어나, 교사와 학생의 역할, 교육의 본질, 교육과정의 변화, 교수학습의 과정에 대한 본질적인 질문을 하게 하기 때문이다. Y. Jung (2022)은 디지털 전환은 수동적 학습에서 능동적 학습으로의 패러다임 전환이 이루어지는 가운데, 교육 현장에서도 아날로그에서 디지털로 통합된 말, 이미지, 소리로 전환되고, 교수학습의 패러다임 역시 상호작용적이고 쌍방향적인 방향으로 바뀌며, 이를 위해서 더욱 더 디지털 시민성과 디지털 리터러시 역량 함양이 중요해 진다고 주장하였다. OECD (2021)의 학습 나침반(learning compass) 2030에서는 학생들이 반드시 지녀야할 인지적 요소로 디지털 리터러시를 제시하였으며, 국내 2022 개정 교육과정의 총론에서도 미디어 리터러시가 모든 교과와 연계하여 교육이 이루어지도록 제시하고 있어(H. Jeong & Jang, 2021), 누리과정과 초등교육과정과의 연계성을 고려하고, 디지털 기반의 원격교육 활성화 기본법 제10조를 반영하기 위해서도 유아기 디지털 미디어 리터러시 교육은 필요한 상황이다.
둘째, 핀란드, 호주, 캐나다(온타리오주)와 우리나라 유아교육과정의 내용이 디지털 미디어 리터러시 관련 영역 및 내용요소와 어떠한 연계성이 있는지 살펴보았다. 먼저, 각국의 유아교육과정에서 디지털 미디어 리터러시 관련 내용을 추출하여 각 내용이 강조하고 있는 관련 영역을 살펴보았다. 예를 들어 핀란드의 유아교육과정은 역량을 중심으로 디지털 리터러시, 미디어 리터러시, 온라인 안전 등 다양한 관점을 포괄하는 반면, 캐나다 온타리오주는 비판적 읽기를 강조하는 미디어 리터러시 개념에 근접하며, 호주의 유아교육과정은 지식을 조사하고 자신을 다양한 기술을 통해 표현하는 정보 리터러시에 보다 초점을 두고 있음을 알 수 있었다. 핀란드, 호주, 캐나다(온타리오주)의 유아교육과정 모두 온라인 안전과 관련성이 높은데, 이는 교육의 대상이 유아라는 점에 기인한 것이라 볼 수 있다.
한편 우리나라 개정 누리과정에서 디지털 미디어 리터러시와 관련된 영역과 내용은 적으며, 온라인 안전과 디지털 리터러시와 관련된 부분이 내용에 일부 포함되어 있다고 해석할 수 있다. 그러나 해외 유아교육과정에서 다루어지는 온라인 안전이 보다 능동적으로 미디어와 친숙해지고 안전한 환경에서 놀이에 사용(핀란드)하거나, 온라인에서의 위험상황으로부터 구체적 도움을 요청하는 방법 등이 제시되어있는 것과는 구별된다. 온라인 안전에 대한 캐나다 온타리오주의 교육과정을 보다 구체적으로 살펴보면 Table 6과 같다. 온타리오 주는 2019년에 세부 목표 6.4와 24.1에 온라인 안전에 관련한 항목을 추가한 부록을 발표하였는데, 자기 조절과 웰빙 영역에 포함된 내용과 목표, 유아의 학습과 교사의 상호작용 방식을 매우 상세히 제시하고 있는 것이 특징이다.
반면, 개정 누리과정(Lim et al., 2019)에서는 “TV, 컴퓨터, 스마트폰 등을 바르게 사용한다.”라고만 명시되어 있고, 해설서에서도 유아가 일상에서 경헙하는 미디어 기기들을 필요한 상황에 따라 적절히 사용하며, 바른 자세로 이용(Lim et al., 2019)하도록 제시하고 있다. 유엔아동권리협약 일반논평25호에서 제안된 바와 같이 아동의 디지털 권리를 보장(A. Kim, 2021)하기 위해서는 디지털 환경에서의 안전에 대한 내용이 보다 구체적으로 교육과정 내에서 다루어질 필요가 있다고 본다. 유아들이 가정과 사회에서 접하게 되는 디지털 미디어는 컴퓨터와 스마트폰을 넘어서 AI, 로봇, VR 등 다양한 에듀테크 기술들이며, 이에 대한 교육적 활용 방안도 연구가 이루어지고 있다. 그에 비해, 유아교육과정 내에서 새로운 디지털 미디어로 부터의 안전에 대한 내용은 다소 소극적으로 다루어지고 있어 추후 개정 시 보완이 요구된다.
셋째, 해외 유아교육과정 내용에 포함된 미디어 리터러시 요소를 살펴본 결과, 핀란드는 유아교육과정에서 미디어 리터러시 요소를 고르게 다루는 반면, 캐나다(온타리오주)는 분석, 표현, 태도를, 호주는 표현과 활용을 포함하고 있었다. 본 연구에서는 E. Jang (2020)의 기준에 따라 지식, 감상, 분석, 표현, 활용, 태도로 미디어 리터러시 요소를 구분하였으나, 학자에 따라 정의 및 요소에도 차이가 나타난다. 영국의 미디어규제기구인 Office of Communications (2004)에서는 미디어 리터러시를 미디어 텍스트에 접근(access), 이해(understand), 창조(create)하는 능력으로 정의하였고, 미디어교육 전문가Hobbs (2010)는 디지털 미디어 리터러시를 위한 본질적 역량으로 접근, 분석과 평가, 창조, 반영(reflect), 행동(social act)을 제시하였다. 핀란드의 유아교육과정은 지식, 감상, 분석, 표현, 활용, 태도를 모두 포괄하고 있어, Hobbs (2010)가 제시한 디지털 미디어 리터러시 역량과 유사하다고 할 수 있다. 캐나다(온타리오주)는 미디어 리터러시 요소 중 분석과 표현, 태도를 제시하고 있어, 유아 미디어 리터러시의 구성요소로서 미디어 사용 기술, 미디어 텍스트의 이해와 표현, 미디어에 대한 태도가 포함되어야 한다는 선행연구(N. Kim, 2012; Y.-E. Kim, 2007; C.-S. Lee, 2002)의 주장과 유사함을 알 수 있다. 마지막으로 호주의 유아교육과정은 미디어 리터러시 요소 중 표현과 활용을 내용에 다양하게 포함하고 있었는데, 이는 새로운 디지털 기술에 대한 접근성과 함께 다양한 미디어를 통해 표현된 텍스트를 활용하여 의사소통하는 능력(Ofcom, 2004)에 보다 가깝다고 할 수 있다. 이러한 결과는 각 국의 미디어 리터러시 교육에 대한 방향과 유아교육과정의 성격 및 목적에 따라 교육 내용에서 다루어지는 미디어 리터러시 요소에도 차이가 나타난 것이라 해석할 수 있다. 다만 우리나라 개정 누리과정에서는 앞서 관련 영역에서도 살펴본 바와 같이 새로운 기술에 대한 활용과 바르게 사용하는 태도에 강조점을 두고 있어, 디지털 미디어로 된 텍스트를 활용해 의사소통하며 자신을 표현하는 능력과 미디어 텍스트에 대한 지식과 감상하는 능력, 미디어 텍스트에 대한 비판적 능력 등에 대해 유아수준에서도 다룰 수 있도록 개정 누리과정 및 해설서 등 지원자료에 명시될 필요가 있다고 보여진다.
해외 유아교육과정에서는 이미 디지털 미디어의 메시지와 텍스트를 사용하거나 도구를 사용해 표현하고, 다른 미디어 콘텐츠 등을 관찰(핀란드), 다양한 도구, 매체, 소리 및 그래프의 목적과 기능을 탐색하고 ICT를 사용해 조사하고 문제 해결하며, 테크놀로지 소품을 놀이에 활용(호주)하는 방식으로 유아수준에서 디지털 리터러시를 활발히 교육과정에서 다루고 있어, 이에 대한 반영이 요구된다.
추후 연구를 위한 제언 및 정책적 시사점을 제시하면 다음과 같다.
첫째, 타 국가의 경우 국가수준의 교육과정 외에도 비영리 재단 등에서 유아 대상의 미디어교육 플랫폼이 활성화 되어 있다. 예를 들어 미국의 Common Sense는 모든 아동의 디지털 웰빙을 보장하기 위해 부모와 교사를 위한 미디어 평가, 교육 프로그램 등을 제공하고 있으며, 호주는 온라인 안전 위원회에서 온라인 위험으로부터 시민을 지키고 안정하고 긍정적인 온라인 경험을 제공하기 위해, 온라인 안전에 대한 정보와 가이드를 제공하고 있다(eSafety Commissioner, 2021). 호주 온라인 안전 위원회는 eSafetykids라는 홈페이지를 통해 아동이 직접 참고할 수 있는 자료를 제공하고 있다. 웹사이트에는 아동이 온라인에서 맞닥뜨릴 수 있는 사이버폭력, 게임중독, 온라인 친구, 가짜 정보와 같은 다양한 시나리오를 제공하며 이에 대응할 수 있는 팁을 제공한다. 국내에서도 시청자미디어재단에서 미디온(medion)과 유아 대상 미디어교육 프로그램(E. Kang et al., 2021)을 개발하고, 한국언론진흥재단에서는 포미(Forme)라는 미디어교육 플랫폼을 두고 각 대상별 미디어 교육 프로그램을 개발하고 있으나, 교육 및 보육기관 내에서 다루어지지 않다 보니 확장성에 한계가 있다고 볼 수 있다. 또한 학교미디어교육 지원을 위해 교육부에서 미리네(Mirine) 플랫폼을 별도로 오픈하였으나, 초중등학교 중심으로 자료와 교류가 이루어지고 있어 유아 및 유아 교사를 위한 자료는 부족한 상황이다. 그러므로 유아에게 새롭게 요구되는 디지털 미디어 리터러시를 기르기 위해서는 먼저 국가수준 교육과정에 보다 구체적인 언급이 필요하며, 교사를 지원하기 위한 플랫폼에 유아대상 교육 내용과 방법 등이 포함되어 활용성을 강화할 필요가 있다고 본다.
둘째, 2022 개정 교육과정 총론의 주요 발표(Ministry of Education [MOE], 2021) 사항을 2015 교육과정과 비교하면, 특히 인간상에서는 자기 주도성, 창의와 혁신, 포용과 시민성을 핵심 가치로 재구조화하였다. 그리고 여러 과목을 학습하는데 기반이 되는 언어, 수리, 디지털 소양을 기초소양으로 강조하며 총론과 교과 교육과정에 반영하는 방향으로 개정될 계획이다. 안전교육 역시 초1∼2학년은 통합교과로 재구조화해 교과와 연계한 생활 중심 안전교육을 강조하는 방향으로 개선할 예정이다. (Ministry of Education [MOE], 2022)는 현재 교육과정에 국민의 목소리를 담기 위해 국민참여소통채널을 개설해 의견을 수렴하여 교육과정을 마련할 계획이다. 이상의 과정을 거치면 2022 개정 교육과정이 발표되고, 유아교육과정인 누리과정 역시 초등교육과정과의 연계성을 고려해 인간상 및 기초소양, 안전교육 등의 내용에서의 수정 및 보완이 요구된다. 이를테면, 본 연구에서 분석한 핀란드, 캐나다, 호주 등 해외 교육과정 사례에서 볼 수 있듯 누리과정에도 2022 초중등 개정교육과정 총론에서 제시하고 있는 디지털 소양과 연계된 영역 및 내용이 포함될 필요가 있을 것이다. 핀란드의 경우 현재 유아가 성장하고 있는 사회 환경을 반영하여 다문식성과 정보통신기술역량이라는 핵심 역량 안에 디지털 미디어 리터러시 교육을 풀어가고 있다. 더불어 교육 영역과 내용에 디지털 미디어 리터러시를 구체화 시키는 방안을 고려해볼 수 있다. 현재 우리나라 개정 누리과정에는 온라인 안전과 관련된 내용이 포함되어 있으나, 보다 포괄적인 디지털 소양으로서 디지털 미디어 리터러시 교육 내용을 도입할 수 있다. 본 연구에서 분석한 해외 교육과정을 보면, 호주는 학습에 대한 태도 영역과 의사소통 영역, 캐나다 온타리오주는 리터러시와 수행동 시연 영역에, 핀란드의 경우 다양한 형태의 표현과 나와 우리 공동체 영역에 디지털 미디어 리터러시의 교육 내용이 포함되었다. 이는 디지털 미디어 리터러시가 디지털과 관련된 특정 교육영역이 아닌, 의사소통 및 리터러시 함양, 공동체성 함양 등을 아우르며 범영역적으로 교육과정 안에 포함되는 것이 적절함을 보여준다. 향후 후속연구를 통해 2022 개정 초등교육과정과의 연계성 및 미래교육의 방향인 디지털 미디어 리터러시 함양 등을 고려한 수정방안이 모색될 필요가 있다.

Notes

This article was presented at the 2022 Annual Spring Academic Conference of the Korean Association of Child Studies.

Conflict of Interest

No potential conflict of interest relevant to this article was reported.

Table 1
Approaches to Media Literacy Education in Finland, Canada, and Australia
Country Definition of media literary Target Objectives
Finland All skills related to using and consuming media as well as understanding of media and skills related to creating media content All ages Supporting the agency and participation of children and adolescents in society, preventing the dissemination of misinformation, protecting themselves against and handling problems that they encounter on the web
Canada Capacity to participate in a society that uses digital communication technology in workplaces, government, education, cultural domains, civic spaces, homes, and leisure spheres All ages Critical thinking capacities to manage content: to decide what is valid and truthful, be able to incorporate multiple perspectives and voices into expanding worldviews, and exhibit ethical behavior with regard to what may be said or posted online
Australia The ability to critically engage with media in all aspects of life. All ages Effective, ethical, and safe media engagement
Table 2
Media Literacy and Related Literacy Skills
Type of knowledge and skill Definition
Online Safety Issues such as online hate and abuse, bullying, the protection of personal information and online scams
Media Literacy Encourages people to ask critical questions about the media using six key concepts (institutions, audiences, representations, technologies, languages, relationships)
Digital Literacy Skills and knowledge required to access and use digital technologies
Information Literacy The ability to independently locate, evaluate, and use information
Table 3
Media Literacy Elements
Media literacy elements Definition
Knowledge Understanding the essence of media and the context and environment where media information and content are produced
Appreciation Understanding the contents and aesthetics of expression in media contents
Analysis Critically understanding media, such as assessing the reliability, validity, and fairness of media and information
Representation Effectively producing, sharing, or creatively designing media according to a style
Application Effectively using digital devices to access and produce media and information
Attitude Ethically and responsibly using media, participating socially through media, and using media by self-directing
Table 4
The Vision of Education from National Level Early Childhood Curricula
Country Name of the national curriculum Year of revision Ages The vision of education Content area
Finland National core curriculum for early childhood education and care 2018 0–5 - Thinking and learning - Rich world of languages
- Cultural competence, interaction and self-expression - Diverse forms of expression
- Taking care of oneself and managing daily life - Me and our community
- Multiliteracy and competence in information and communication technology - Exploring and interacting with my environment
- Participation and involvement - I grow, move and develop
Canada (Ontario) The kindergarten program 2019 4–5 Achieving excellence, ensuring equity, promoting well-being, and enhancing public confidence - Belonging and contributing
- Self-regulation and well-being
- Demonstrating literacy and mathematics behaviours
- Problem solving and innovating
Australia Belonging, being & becoming 2019 0–5 - Successful learners - Children have a strong sense of identity
- Confident and creative individuals - Children are connected with and contribute to their world
- Active and informed citizens - Children have a strong sense of wellbeing
- Children are confident and involved learners
- Children are effective communicators
Korea Nuri curriculum for ages 3–5 2019 3–5 - Healthy person - Physical activities & health
- Autonomous person - Communication
- Creative person - Social relationships
- Soulful person - Artistic experiences
- Harmonious person - Nature exploration

Note. Bold refers to elements related to Digital Media Literacy

Table 5
Content Areas and Elements Related to Digital Media Literacy
Country Content area Category(expectations) Descriptions (specific expectations) Type of knowledge and skill
Media literacy elements
Online safety Digital literacy Media literacy Information literacy knowledge appreciation analysis representation application attitude
Finland Rich world of languages Language awareness - To support multiliteracy, visual, auditory and audiovisual messages and texts, among others, which are used alongside spoken language V V V
Diverse forms of expression Visual expression - Children experiment with various methods, tools, and materials for creating an image for example by painting, drawing, building and making media presentations. V V V V
- In addition to the images independently produced by children, artwork, contents in the media, objects and sites in the built and natural environment are observed with the children
Me and our community Media education - Supporting the children’s possibilities of being active and expressing themselves in their communities V V V V V V
- Children familiarize themselves with different media, and producing media content is experimented with playfully and in safe environments’
- The contents and reliability and truthfulness of media related to the children’s lives are considered together with them. Children practice their developing source and media criticism.
- Children are guided in using media responsibly, taking into account their own and other people’s well-being. Themes presented in the media may be addressed with the children for example, by playing, with physical activity, by drawing, or with the means of drama.
Canada (Ontario) Self-regulation and well-being Demonstrate an awareness of their own health and well-being - Discussing what action to take when they feel unsafe or uncomfortable, in person or online, and when and how to seek assistance V V
Demonstrating literacy and mathematics behaviours Demonstrate an understanding and critical awareness of media texts - Respond critically to animated works V V V
- Communicate their ideas, verbally and non-verbally, about a variety of media materials
Australia Children are confident and involved learners Children resource their own learning through connecting with people, place, technologies and natural and processed materials - Exploring the purpose and function of a range of tools, media, sounds, and graphics V V V V
- Experimenting with different technologies
- Using information and communication technologies(ICT) to investigate and problem solve
Children are effective communicators Children use information and communication technologies to access information, investigate ideas and represent their thinking - Identifying the uses of technology in everyday life and using real or imaginary technologies as props in their play V V V V
- Using ICT to access images and information, explore diverse perspectives and make sense of their world
- Using ICT as tools for designing, drawing, editing, reflecting and composing
- Engaging with technology for fun and to make meaning
South Korea Physical activities & health Leading a safe life - Using a TV, a computer, a smartphone, etc. appropriately V V
Nature exploration Exploring in everyday life - Developing interests in tools and machines V V
Table 6
Media Literacy Element from The 2019 Addendum to The Kindergarten Program of Ontario
Expectation Specific expectations Interactions
6. Demonstrate an awareness of their own health and well-being 6.4 Discuss what action to take when they feel unsafe or uncomfortable, in person or online, and when and how to seek assistance Children might demonstrate Saying
“A scary picture popped up when I was playing a video game. I stopped playing and told my dad.”
The educators’ intentional interactions Responding
- Record children’s safety-related ideas and questions
- Invite a police officer to visit the class to discuss safety and answer children’s questions.
Challenging
- Ask children to think of things they can do to stay safe when they are online
- Generate a list of online “rules” (e.g., use sites, games, and apps that a parent or trusted adult has set up for me; follow household rules about being online and using devices; never talk to a stranger online).

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