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Korean J Child Stud > Volume 42(5); 2021 > Article
어머니의 양육행동과 중학생의 자기결정성 동기가 자기조절학습에 미치는 영향

Abstract

Objectives

This study aimed to examine the effects of maternal parenting behaviors and middle school students’ self-determination motivation on self-regulated learning. We also aimed to explore the mediating effects of self-determination motivation between maternal parenting behaviors and middle school students’ self-regulated learning.

Methods

A total of 306 middle school students (91 males and 215 females) participated in this study. They responded to questions regarding their mothers’ parenting behaviors (i.e., warmth-rejection, autonomy support-coercion, and structure-chaos), their self-determination motivation and self-regulated learning (i.e., cognitive regulation, motivational regulation, and behavioral regulation). Data were analyzed using structural equation modeling. The bootstrapping method was used to examine whether the mediating effect of self-determination motivation was significant.

Results

First, maternal parenting behaviors did not have a direct effect on middle school students’ self-regulated learning. Second, maternal parenting behaviors had an indirect effect on self-regulated learning through middle school students’ self-determination motivation. Consequently, the more positive the mother’s parenting behaviors were, the higher the middle school student’s self-determination motivation, which led to higher self-regulated learning.

Conclusion

Findigns from this study highlight that in present society where pressure for academic achievement is great, voluntary participation with interest-based learning can result in increase of the efficiency and production of learning in middle school students. These findings can be utilized in a development of self-regulated learning programs for adolescents or parent education programs to improve the learning environment for students. This study contributed to the field by examining effects of both positive and negative parenting behaviors on cognitive, motivational, and behavioral aspects of self-regulated learning.

Introduction

통계개발원이 발표한 아동 · 청소년 삶의 질 지표 분석 결과에 의하면, 우리나라 아동 · 청소년의 33.8%가 “죽고 싶다는 생각을 가끔 하거나 자주 하는 것”으로 나타났다(Yoo, 2019). 이에 대한 이유로 가장 높게 보고된 것이 학업문제였는데, 이는 대학진학을 위한 경쟁과 성취에 대한 압력이 만연한 국내 교육환경에 기인할 수 있다. 이러한 교육환경은 궁극적으로 학생들이 자기 주도적으로 학습에 참여할 가능성을 낮추고, 타율 지향적인 학습 환경을 조성하여 학습자의 학업적인 잠재력에 부정적인 영향을 미칠 수 있다(Song, 2008). 이러한 교육환경 속에서 학습자들이 자율적으로 학업에 참여하는 자기조절학습(self-regulated learning)의 중요성이 강조되고 있다. 자기조절학습은 학습자가 자신의 인지, 동기, 행동을 스스로 모니터링하고 조절하며 학습의 전반적인 과정에 능동적으로 참여하는 것을 의미한다(Zimmerman, 1989). 자기조절학습을 살펴본 초기 연구에서는 학습자들의 인지전략과 상위인지전략을 강조하였으나(Howard-Rose & Winne, 1993), 이후의 연구들에서는 학습자의 동기적 요인과 학습시간 관리, 타인에게 도움 구하기 등과 같이 학습자의 행동조절적 요인까지 포함하는 개념으로 확장하였다(Zimmerman & Schunk, 2007). 자기조절학습은 학업성취와 밀접하게 관련되는데(Mega, Ronconi, & De Beni, 2014), 특히 최근 COVID-19로 인해 갑작스럽게 실시하게 된 비대면 수업 환경 속에서 학습자 중심의 자기조절학습의 중요성은 더욱 강조되고 있다.
청소년기는 자율성을 추구하고 부모로부터 독립하고자 하는 욕구가 강해지는 시기이다(Steinberg & Silverberg, 1986). 따라서 이 시기 자녀의 자기조절학습을 증진시키는 방식으로 양육이 이루어질 필요가 있지만, 국내의 경우 높은 교육열과 경쟁으로 인해 청소년기 자녀에게 과도한 학습 통제나 성취압력 등을 가하며 부모 주도의 학습이 이루어지는 경향이 있다(H.-C. Choi & Eom, 2020). 특히 본 연구에서 주목한 중학교 시기는 초등학교 시기에 비해 학습의 중요성이 더욱 커지고 학습량이 늘어나기 때문에 스스로 학습을 조절하는 연습이 더욱 필요한 시기이다. 이에 본 연구에서는 중학생 학습자들의 효율적이고 성공적인 학업 참여를 위해 자기조절학습에 영향을 미치는 선행 요인들을 탐색하여 자기조절학습 능력을 증진시키기 위한 방안을 모색하고자 하였다.
청소년의 자기조절학습과 관련된 요인은 크게 환경적인 요인과 개인적 요인(H.-C. Choi & Eom, 2020;Ghil & Shin, 2019)으로 구분할 수 있다. 먼저 환경적 요인으로는 부모의 양육행동(Erden & Uredi, 2008), 학습 관여(Thomas, De Backer, Peeters, & Lombaerts, 2019), 교사의 교수방법(Patrick, Ryan, & Kaplan, 2007) 등이 연구되어 왔는데, 이 중 부모의 양육행동은 자녀의 성장과정 전반에 걸쳐 영향을 미친다는 점에서 가장 중요한 환경적 변인이라 할 수 있다. 인간은 성장과정에서 부모를 통해 환경에 적응하는 것을 배우며, 부모는 자녀의 성격 형성이나 지적발달에 직접적으로 영향을 미친다(Jung, 2008). 특히 개인의 자기조절 능력은 부모-자녀관계를 통해 발달하기 때문에(Malattesta & Haviland, 1982), 자기조절학습에 대한 부모의 영향력이 클 것으로 예측해볼 수 있다. 관련 연구들을 살펴보면, 중학생 자녀가 부모의 양육행동을 긍정적으로 지각할 때 자기조절학습을 더 잘 하였으며(Jung, 2008; M. Kim, Kim, Rhee, & Do, 2018), 부모의 민주적인 양육행동은 중학생 자녀의 자기조절학습 능력을 증진시켰다(Erden & Uredi, 2008;Ghil & Shin, 2019). 반면 권위주의적이고 방임적인 양육행동은 중학생 자녀의 자기조절학습능력을 저해하였다(Erden & Uredi, 2008; Y.-J. Hong, Yi, Lee, & Cho, 2015). 고등학생을 대상으로 한 연구들에서도 유사한 결과가 보고되었는데, 애정적, 자율적, 성취적, 합리적인 방법으로 양육된 고등학생들이 그렇지 않은 학생들에 비해 더 높은 수준의 자기조절학습을 보였다(D. Kim et al., 2013). 반면에 부모의 지나친 감독 및 통제적인 양육은 고등학생의 자기조절학습에 부정적인 영향을 미쳤다(J. C. Hong, Hwang, Kuo, & Hsu, 2015). 이러한 연구결과들을 통해 통제적인 양육행동보다는 온정적이고 자율적이며, 구조적인 양육행동이 청소년 자녀의 자기조절학습에 긍정적으로 기여하는 것을 알 수 있다.
다음으로 자기조절학습에 영향을 미치는 개인 내적 변인으로 자기결정성 동기를 생각해 볼 수 있는데, 자기결정성 동기는 자기조절학습에 학습자의 동기적인 요인이 크게 작용한다는 측면에서 자기조절학습에 영향을 미치는 변인으로 강조되어 왔다(Zimmerman & Schunk, 2007). 자기결정성 동기는 자기결정성 이론(Deci & Ryan, 1985, 2000, 2012)의 핵심 개념으로, 인간 행동의 원동력인 동기에 대한 자기결정성의 정도를 뜻한다.Deci와 Ryan (2000)은 학습자의 동기를 자율성의 정도에 따라 연속선상에서 세분화하였는데, 자기결정성이 전혀 존재하지 않는 상태인 무동기(amotivation)에서부터 자기결정성의 정도에 따라 외적 조절동기(external regulation), 내사된 조절동기(introjective regulation), 확인된 조절동기(identified regulation)의 세 가지의 외재 동기, 그리고 행동에 대한 이유가 완전히 내면화된 내재동기(intrinsic regulation)까지 총 다섯 개의 동기유형을 제시하였다. 무동기에 가까울수록 행동에 대한 자기결정성이 낮아지고, 내재동기에 가까울수록 행동에 대한 자기결정성이 높아진다고 볼 수 있다. 학습자의 자율성을 강조하고 있는 자기결정성 동기는 학습자가 능동적이고 자발적으로 학습에 참여하는 자기조절학습에 중요한 영향을 미칠 것이라고 예상해볼 수 있으며, 자기결정성 이론을 제안한 Ryan과 Deci (2000)는 학습자가 내재적으로 동기화되었을 때 자기조절학습이 높아진다고 주장하였다. 관련 연구들을 구체적으로 살펴보면, 내재동기나 확인된 조절동기와 같이 자기결정성이 높은 동기를 가진 청소년 학습자가 자기조절학습을 잘하였고, 외적 조절동기, 내사된 조절동기와 같이 낮은 자기결정성 동기를 가진 청소년 학습자는 낮은 수준의 자기조절학습을 보였다(Chang & Hwang, 2017; E. Kim & Kim, 2016). 또한 학습에 대한 내적 흥미를 가진 학습자들이 정교화, 조직화 등의 인지조절, 도전적인 목표를 세우는 등의 동기조절, 효과적인 노력 조절과 같은 행동조절에 있어서 높은 자기조절을 보였다(Koestner & Zuckerman, 1994;Williamson, 2015).
자기조절학습에 영향을 미치는 것으로 알려진 부모의 양육행동과 개인의 자기결정성 동기 간 관련성도 보고되었다. 자기결정성 동기를 살펴본 연구들은 자기결정성에 영향을 미치는 주 요인으로 학습자를 둘러싸고 있는 환경적인 특성을 강조하였다(Deci & Ryan, 2000, 2012; Standage, Duda, & Ntoumanis, 2003). Skinner, Johnson과 Snyder (2005)는 자기결정성 이론을 토대로 인간이 가지고 있는 세 가지 기본심리욕구인 관계성, 자율성 및 유능성의 욕구 충족을 돕는 부모의 양육행동의 차원을 제안하였다. 구체적으로, 온정성이 높고, 자녀의 자율성을 지지해주고, 가정환경을 구조화할수록 자녀의 자기결정성 동기가 증가하는 반면, 부모의 양육행동이 거부적이고, 강요적이고, 비일관적일수록 자녀의 자기결정성 동기가 감소한다고 하였다. 이에 따라 본 연구에서는 자녀의 자기결정성 동기를 촉진하는 부모의 양육행동을 구체적으로 알아보기 위하여 자기결정성 이론을 바탕으로Skinner 등(2005)이 제안한 부모의 양육행동 척도를 사용하여 연구를 진행하였다. 관련 연구들에서는 부모가 애정적이고 자율적인 양육행동을 보일수록 초등학생 자녀의 자기결정성 동기가 증가하였고, 거부적이고 통제적인 양육행동을 보일수록 초등학생 자녀의 자기결정성 동기가 감소하는 것으로 나타났다(Gottfried, Fleming, & Gottfried, 1994; Seo &Lee, 2014). 또한 부모가 긍정적인 양육행동을 더 보일수록 청소년 자녀의 확인된 조절동기와 내재동기가 높았고(Jo & Hwang, 2012; A. Kim & Cha, 2010; N.-E. Lee & Kim, 2016; Ryan & Deci, 2000; Vallerand, Fortier, & Guay, 1997), 외적 조절동기와 내사된 조절동기는 낮았다(Jung, 2008;Vallerand et al., 1997). 이에 반해 성취압력과 같은 부모의 부정적인 양육행동은 청소년의 자기결정성 동기에 부정적인 영향을 미쳤다(N.-E. Lee & Kim, 2016). 이러한 결과는 자기결정성 동기가 주변의 지지나 격려와 같은 지원적이고 지지적인 환경에서는 증진되고, 주변 환경이 압박 및 통제적이라고 느끼는 상황에서는 감소한다고 보고한Deci, Connell과 Ryan (1989)의 결과와도 일치한다.
지금까지 살펴본 것처럼, 선행연구들은 중학생의 자기결정성 동기는 부모의 양육행동의 영향을 받으며(Jo & Hwang, 2012;Jung, 2008), 자기결정성 동기가 자기조절학습에 영향을 주는 것으로 보고하였다(Chang & Hwang, 2017). 이러한 연구들에 근거해 볼 때, 부모의 양육행동은 자녀의 자기결정성 동기를 높이고, 이는 자기조절학습에 영향을 미치는 것으로 가정해볼 수 있다. 비록 본 연구와 동일한 변인을 사용해 이러한 가정을 검증한 연구는 찾아보기 힘들지만, 본 연구와 유사한 변인을 설정하여 변인들 간의 관계를 살펴본 선행연구들에서는 부모의 자율성 지지와 긍정적인 학습관여, 애정, 감독, 합리적인 설명 등과 같은 긍정적인 양육행동은 높은 자기결정성 동기를 통해 자기조절학습에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 보고하였다(H.-C. Choi & Eom, 2020; A. Kim et al., 2008;Park & Cho, 2013). 반면 비일관성, 과잉기대, 과잉간섭과 같은 부정적인 양육행동은 낮은 자기결정성 동기를 통해 자기조절학습에 부정적인 영향을 미쳤다(H.-C. Choi & Eom, 2020). 하지만 이러한 연구들은 양육행동의 다양한 측면을 포괄하기보다는 긍정적인 부모의 양육행동(M. Kim et al., 2018)이나 부정적인 부모의 양육행동(Y.-J. Hong et al., 2015)만을 포함하였으며, 자기조절학습의 인지, 동기, 행동적인 측면 중 인지적인 측면에만 초점을 맞추어 연구(Park & Cho, 2013)를 진행하였다. H.-C. Choi와 Eom (2020)의 연구에서는 긍정적, 부정적 양육행동을 모두 포함하여 자기조절학습에 미치는 영향을 살펴보았지만, 자기결정성을 증진시키는 구체적인 양육행동의 차원보다는 일반적인 양육행동에 보다 초점을 두었으며, 아버지와 어머니를 모두 포함하여 전반적인 부모의 양육행동에 대한 중학생의 지각을 살펴보았다는 제한점이 있다. 이에 본 연구에서는 자기결정성이론에서 강조하는 개념 중 하나인 기본심리 욕구 충족에 기여하는 양육행동의 차원을 측정하는 척도를 사용하여 중학생이 지각하는 어머니의 양육행동을 측정하였으며, 자기조절학습의 인지, 동기, 행동적인 측면을 모두 포함하여 변인들 간의 관계를 탐색하였다.
종합하면, 본 연구에서는 어머니의 양육행동과 중학생의 자기결정성 동기가 자기조절학습에 미치는 영향을 탐색하였다. 즉, 자기조절학습에서의 개인차를 설명하는 변인으로, 학습자의 환경적 요인인 양육행동과 개인 내적 요인인 자기결정성 동기를 포함하여, 이러한 변인이 함께 자기조절학습에 어떻게 작용하는지 알아보았다. 구체적으로, 어머니의 양육행동이 자기조절학습에 미치는 영향을 중학생의 자기결정성 동기가 매개하는지 살펴보았다. 본 연구의 결과는 학업성취압력이 만연한 현대사회에서 중학생들의 자기조절학습을 향상할 수 있는 요인들을 밝힘으로써, 자기조절학습의 증진을 위한 교육프로그램의 개발, 부모교육 및 상담프로그램의 활용에 시사점을 제공할 수 있을 것이다. 본 연구의 연구문제는 다음과 같다.

연구문제

어머니의 양육행동이 중학생의 자기조절학습에 미치는 영향을 자기결정성 동기가 매개하는가?

Methods

연구대상

본 연구는 중학생 306명을 대상으로 어머니의 양육행동과 중학생의 자기결정성 동기가 자기조절학습에 미치는 영향을 살펴보았다. 중학생 시기는 초등학생 시기와는 다르게 학습량이 많아지고 어려워지는 등 학업과 관련하여 많은 변화가 일어남에 따라 학업의 중요성이 더욱 강조되는 시기이다(H.-C. Choi & Eom, 2020). 따라서 자기조절학습의 중요성이 강조될 수 있는 시기이므로 본 연구에서는 중학생을 연구대상으로 선정하였다. 연구대상의 사회인구학적 특성을 살펴보면, 성별 구성은 남학생이 91명(29.7%), 여학생이 215명(70.3%)이었고, 학년 구성은 1학년 81명(26.5%), 2학년 80명(26.1%), 3학년 145명(47.4%)이었다. 어머니의 교육수준은 대학교 졸업이 178명(58.2%)으로 가장 많았고, 고등학교 중퇴 또는 졸업이 61명(19.9%), 대학원 이상이 33명(10.8%) 순이었다. 어머니의 취업 여부는 무응답 8명(2.7%)을 제외하고, 취업모가 193명(63.0%), 전업모가 105명(34.3%)이었다.

연구도구

어머니의 양육행동

어머니의 양육행동을 측정하기 위해Skinner 등(2005)이 개발한 청소년용 동기모형 부모양육태도척도(Parents as Social Context Questionnaire [PSCQ_A])를 T. Kim과 Lee (2017)가 번안 및 타당화한 한국판 청소년용 동기모형 부모양육태도 척도(PSCQ_KA)를 사용하였다. 본 척도는 따스함(4문항), 거부(4문항), 자율성 지지(4문항), 강요(4문항), 구조제공(4문항), 비일관성(4문항)의 6가지 하위요인으로 구성되어 있으며, 총 24 문항이다. 요인별 문항의 예를 살펴보면, 따스함의 경우 “어머니는 나를 사랑하는 것을 표현하신다.”, “어머니는 나와 함께 있는 것을 좋아하신다.” 등이, 거부의 경우 “어머니는 나로 하여금 불필요한 존재라고 느끼게 하신다.”, “어머니는 내가 방해가 된다고 생각하신다.” 등이, 자율성 지지의 경우 “어머니는 나를 믿어주신다.”, “어머니는 내가 중요하게 생각하는 일을 하게 해주신다.” 등이 있다. 강요의 경우 “어머니는 나에게 늘 무엇을 하라고 하신다.”, “어머니는 어떤 일을 할 때 오로지 자신의 방식만이 유일하게 올바른 길이라고 생각하신다.” 등이 있다. 구조제공의 경우 “어머니는 내게 규칙을 말씀하실 때, 왜 지켜야 하는지 이유도 설명해주신다.”, “어떤 일이나 사물이 돌아가는 이치를 알고 싶어할 때, 어머니는 설명해주신다.” 등이, 비일관성의 경우 “어머니는 약속을 해도, 지킬지는 알 수 없다.”, “어머니는 나에 대한 규칙을 자주 바꾸신다.” 등의 문항을 예로 들 수 있다. 각 문항은 전혀 그렇지 않다(1점)에서 매우 그렇다(5점)까지 5점 Likert 척도로 응답하도록 이루어져 있다.
Skinner 등(2005)은 PSCQ_A에 포함된 여섯 개의 하위요인을 동기모델에 근거하여 기본심리욕구와 관련된 3개의 하위요인으로 재구성할 수 있음을 제안하였다. 즉, 따스함 대 거부는 관계성과, 자율성 지지 대 강요는 자율성과, 구조제공 대 비일관성은 유능성과 관련되는 양육행동으로 설명하였다. 이에 기반하여 본 연구에서는 거부, 강요, 비일관성 각각을 역채점한 후 거부는 관계성과, 강요는 자율성 지지와, 비일관성은 유능성과 합산하여, 어머니의 양육행동을 따스함 대 거부, 자율성 지지 대 강요, 구조제공 대 비일관성의 3차원으로 살펴보았다. 하위요인 별 문항 간 내적합치도(Cronbach’s α)는 따스함 대 거부 .85, 자율성 지지 대 강요 .86, 구조제공 대 비일관성 .77이었다.

자기결정성 동기

자기결정성 동기를 측정하기 위하여 Ryan과 Connell (1989)의 자기조절 설문지-학업(Self-Regulation Questionnaire-Academic [SRQ-A]) 척도를 기초로 A. Kim (2002)이 제작하고 타당화한 한국판 학업적 자기조절 설문지를 A. Kim (2010)이 개정한 척도를 사용하였다. 본 척도는 무동기(6문항), 외적 조절동기(6문항), 내사된 조절동기(6문항), 확인된 조절동기(6문항), 내재동기(6문항)의 5가지 하위요인으로 구성되어 있으며, 총 30문항이다. 요인별 문항의 예를 살펴보면, 무동기의 경우 “나는 공부를 왜 해야 하는지 모르겠다.”, “공부는 나의 관심사가 아니다.” 등이, 외적 조절동기의 경우 “공부하지 않으면 부모님이 화를 내시므로 공부한다.”, “나는 공부를 하면 선생님이 칭찬을 하시므로 공부한다.” 등이, 내사된 조절동기의 경우 “나는 성적이 나쁘면 창피하기 때문에 공부한다.”, “나의 성적 때문에 부모님이 실망하시는 것을 원하지 않으므로 공부한다.” 등이 있다. 확인된 조절동기의 문항의 예로는 “나중에 공부할 때 좀 더 어려운 내용을 이해하는데 도움이 되므로 공부한다.”, “나는 지식을 쌓아가는 것은 가치 있는 일이라고 믿기 때문에 공부한다.” 등이 있으며, 내재동기의 경우 “나는 지식을 키우는 것이 재미있어서 공부한다.”, “나는 공부하는 것을 즐기므로 공부한다.” 등을 그 예로 들 수 있다. 각 문항은 전혀 아니다(1점)부터 매우 그렇다(6점)까지의 6점 Likert식 척도로 측정되었고, 점수가 높을수록 각각의 동기 수준이 높은 것을 의미한다. 하위요인 별 문항 간 내적합치도(Cronbach’s α)는 무동기 .82, 외적 조절동기 .75, 내사된 조절동기 .85, 확인된 조절동기 .89, 내재동기 .91이었다.
전반적인 자율적 동기수준에 관심을 둔 연구들에서는 동기 유형을 다섯 가지로 세분화하기보다 Grolnick과 Ryan (1989)이 제시한 상대적 자율성 지수(Relative Autonomy Index [RAI])를 계산해서 개인이 지각하는 자율동기지향성의 정도를 측정하였다. 본 연구에서도 RAI 점수를 산출하여 자기결정성 동기의 지표로 사용하였다. RAI는 자기결정성 연속선상에서 내재적 경향과 외재적 경향의 상대적인 크기 차이로 결정되는 것으로, 동기유형에 따라 가중치를 부과하여 산출한다(RAI = (2 × 내재적 조절 + 확인된 조절) - (내사된 조절 + 2 × 외적 조절)). RAI점수가 양의 방향으로 클수록 자율적 동기가 강하고, 음의 방향으로 클수록 자율적 동기가 낮은 것을 의미한다.

자기조절학습

자기조절학습을 측정하기 위해 Yang (2000)의 자기조절학습 척도를 수정한 Han과 Kim (2006)의 척도를 사용하였다. Han과 Kim (2006)은 총 84문항으로 구성된 Yang (2000)의 척도가 중학생 대상으로 적합하지 않다고 판단하여 문항별 요인분석 결과를 바탕으로 문항수를 41문항으로 수정하였다. 본 척도는 인지조절(인지전략, 메타인지전략; 12문항), 동기조절(숙달목적지향, 자아효능감, 성취가치; 16문항), 행동조절(행동통제, 학업시간관리, 도움구하기; 13문항)의 세 하위요인으로 구성되어 있다. 요인별 문항의 예를 살펴보면, 인지조절의 경우 “공부한 내용은 내 방식대로 정리해 놓는다.”, “나는 공부 시작 전에 무엇을, 어떻게 공부할지 미리 머릿속으로 생각해 본다.” 등이 있으며, 동기조절의 경우 “나는 수업시간에 선생님께서 가르쳐 주시는 내용을 모두 이해할 수 있다.”, “나는 학교에서 배우는 내용들이 중요하다고 생각한다.” 등이 있다. 마지막으로 행동조절의 경우 “나는 하던 공부를 끝낼 때까지 공부에 집중한다.”, “나는 효율적으로 공부하기 위해 시간 계획을 세워 공부한다.” 등의 문항이 포함된다. 각 문항은 전혀 그렇지 않다(1점)부터 매우 그렇다(5점)까지의 5점 Likert식 척도로 측정되었고, 점수가 높을수록 자기조절학습이 높은 것을 의미한다. 하위요인 별 문항 간 내적합치도(Cronbach’s α)는 인지조절 .81, 동기조절 .92, 행동조절 .87이었다.

연구절차

본 연구를 위한 자료 수집은 2020년 7월 3일부터 8월 5일까지 온라인을 통해 실시되었다. 중학생들이 주로 사용하는 소셜네트워크 서비스와 커뮤니티에 연구의 목적, 설문지 구성 내용, 소요 시간 등을 설명한 안내문과 함께 온라인 설문지를 배포하였다. 총 317명의 중학교 1, 2, 3학년 학생들이 참여하였고, 이들 중 연구 참여에 동의하지 않았거나, 불성실하게 응답한 11부의 설문지를 제외하고 총 306부를 분석에 사용하였다. 질문지 구성은 어머니의 양육행동, 중학생의 자기결정성 동기, 자기조절학습, 사회인구학적 배경 순으로 했으며, 응답시간에는 약 15분 정도가 소요되었다.

자료분석

본 연구는 SPSS 22.0 프로그램(IBM Co., Armonk, NY)과 Amos 23.0 프로그램(IBM Co., Armonk, NY)을 사용해 자료분석을 실시하였다. 먼저, 연구 대상의 사회인구학적 배경을 살펴보기 위해서 빈도와 백분율을 산출하였고, 조사도구의 문항 간 내적합치도를 알아보기 위해 Cronbach’s α을 산출하였다. 다음으로 변인에서의 성차를 살펴보기 위해 독립변인 t 검정을 실시하고, 변인들 간의 상관관계를 알아보기 위해 Pearson의 적률상관계수를 산출하였다. 어머니의 양육행동과 자기조절학습의 측정변인이 잠재변인을 잘 설명하는지 살펴보기 위하여 확인적 요인분석을 실시하였고, 어머니의 양육행동과 중학생의 자기결정성 동기가 자기조절학습에 영향을 미치는 경로를 살펴보기 위하여 구조방정식 모형(Structural Equation Modeling [SEM])을 설정하여 분석하였다. 이 때 모형의 적합도는 χ2와 χ2/df, Comparative Fit Index (CFI), Goodness of Fit Index (GFI), Tucker-Lewis Index (TLI), Normed Fit Index (NFI), Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) 등과 같은 적합도 지수로 평가하였다. 적합도를 평가하는 데 있어 χ2의 값은 통계적으로 유의하지 않은 경우, χ2/df 는 3보다 작은 경우에 적합한 모형으로 고려될 수 있으나, 샘플 수에 영향을 받기 때문에 다른 적합도 지수도 함께 고려하여 적합도를 평가하였다. 다른 적합도 지수들 중 CFI, GFI, TLI, NFI는 .90을 넘어야 좋은 적합도라고 할 수 있고, RMSEA는 .08 미만이 일반적인 적합도의 기준이지만, .10 이하일 경우 수용 가능한 것으로 평가한다(Steiger, 1990). 마지막으로, 간접효과의 유의성은 부트스트래핑(bootstrapping) 방법을 사용하여 평가하였다.

Results

예비분석

본 분석에 앞서, 예비분석으로 성별에 따라 어머니의 양육행동, 중학생의 자기결정성 동기 및 자기조절학습에 차이가 있는지 여부와 변인들 간 상관관계를 살펴보았다. 먼저 독립표본t 검정을 통해 변인들에서의 성차를 살펴본 결과 모든 변인에서 성별에 따른 차이는 유의하지 않았다, 따라서 추후 분석에서는 전체를 대상으로 분석을 실시하였다. 다음으로, 변인들 간의 관계를 살펴보기 위해 Pearson의 적률상관계수를 산출하였다(Table 1). 그 결과, 어머니의 양육행동 중 구조제공 대 비일관성과 자기조절학습의 인지조절을 제외한 모든 변인 간의 상관이 통계적으로 유의하였다. 구체적으로 살펴보면, 먼저 어머니의 양육행동이 따뜻하고(rs = .15∼.28, p < .05 또는 p < .001), 자율성을 지지해줄수록(rs = .12∼.22, p < .05 또는 p < .01 또는 p < .001) 중학생 자녀의 인지, 동기, 행동적인 자기조절학습이 높았다. 또한 어머니의 양육행동이 구조적일수록 중학생 자녀의 동기적(r = .19, p < .001)이고 행동적(r = .14, p < .05)인 자기조절학습은 높았지만, 인지적 자기조절과는 관계가 없었다. 둘째, 중학생의 자기결정성 동기가 높을수록 인지, 동기, 행동적인 자기조절학습이 높았다(rs = .34 ∼.55, p < .001). 마지막으로 어머니의 양육행동이 따뜻하고, 자율성을 지지해주고, 구조적일수록 중학생 자녀의 자기결정성 동기가 높았다(rs = .36∼.43, p < .001).

측정모형 분석

어머니의 양육행동 및 자기조절학습을 측정하는 측정변인들이 잠재변인을 적절하게 설명하는지 살펴보기 위하여 확인적 요인분석을 실시하였다. 자기결정성 동기(RAI)의 경우 단일변인이기 때문에 확인적 요인분석을 위한 모형에 포함하지 않았으며, 어머니의 양육행동에는 따스함 대 거부, 자율성 지지대 강요 및 구조제공 대 비일관성의 세 측정 변인을, 자기조절학습에는 인지, 동기, 행동조절의 세 측정변인을 포함하였다. 확인적 요인분석의 모수추정방식은 최대우도법(Maximum Likelihood Method [ML])을 사용하였다. 본 연구의 측정 모형의 적합도는 χ2 = 30.29 (df = 8, p < .001), χ2/df = 3.79, GFI = .97, NFI = .97, TLI = .95, CFI = .98, RMSEA = .10으로 나타나 적절한 수준의 적합도를 보였다. 다음으로 측정모형의 구성개념 타당도를 살펴보기 위해 개념타당도, 수렴타당도, 판별타당도를 살펴보았다. 먼저 개념타당도의 경우 잠재변인에서 측정변인으로의 표준화 회귀계수(β)가 .72∼.92로 .40이상의 값을 보였으며, CR (Critical Ratio)값은 모두 α = .001수준에서 유의하여 모든 측정변인이 잠재변인의 개념을 적절하게 설명하고 있는 것으로 나타났다. 수렴타당도는 분산추출지수로 평가하였는데, 어머니의 양육행동의 경우 .85, 자기조절학습의 경우 .78로 나타나 .50이상이라는 기준을 충족하였다. 마지막으로 어머니의 양육행동과 자기조절학습 각각의 분산추출지수가 두 변인 간 상관계수의 제곱값인 .07보다 크게 나타나, 판별타당도가 확보되었다.

구조모형 분석

어머니의 양육행동과 중학생의 자기결정성 동기가 자기조절학습에 영향을 미치는 경로를 살펴보기 위해 구조모형분석을 실시하였다. 그 결과, χ2 = 45.42 (df = 12, p < .001), χ2/df = 23.79, GFI = .96, NFI = .96, TLI = .94, CFI = .97, RMSEA = .10 (90% CI = .07, .13)으로 나타나 적절한 수준의 적합도를 보였다.
다음으로 어머니의 양육행동과 중학생의 자기결정성 동기가 자기조절학습에 영향을 미치는 경로는 다음과 같다(Table 2, Figure 1). 먼저 어머니의 양육행동이 자기조절학습에 미치는 직접적인 경로는 유의하지 않았다. 반면 중학생의 자기결정성 동기는 자기조절학습에 유의한 영향을 미쳐(β = .60, p < .001), 자기결정성 동기가 높을수록 자기조절학습을 더 잘하였다. 또한 어머니의 양육행동은 중학생의 자기결정성동기(β = .46, p < .001)에 유의한 영향을 미쳐(β = .60, p < .001), 어머니가 긍정적인 양육행동을 보일수록 중학생이 높은 수준의 자기결정성 동기를 보였다. 부트스트래핑(bootstrapping) 방법을 통해 간접효과가 유의한지 살펴본 결과, 어머니의 양육행동이 중학생의 자기결정성 동기를 통해 자기조절학습에 미치는 간접적 경로는 유의하였다(β = .28, p < .05). 즉, 어머니의 양육행동이 긍정적일수록 중학생의 자기결정성 동기가 높아지고, 이는 높은 자기조절학습으로 이어졌다. 이어서 각 모형에서 외생변수들에 의해 내생변수의 변량이 설명되는 정도인 다중상관치(Squared Multiple Correlation [SMC])를 확인한 결과, 어머니의 양육행동은 중학생의 자기결정성 동기와 함께 자기조절학습을 35% 설명하였으며, 어머니의 양육행동은 자기결정성 동기를 21% 설명하는 것으로 나타났다.

Discussion

본 연구는 중학생 306명을 대상으로 어머니의 양육행동과 중학생의 자기결정성 동기가 자기조절학습에 미치는 영향을 살펴보았다. 그 결과, 어머니의 양육행동이 중학생의 자기결정성 동기를 통해서 자기조절학습에 영향을 미치는 것으로 나타나, 중학생의 자기결정성 동기가 어머니의 양육행동이 중학생의 자기조절학습에 미치는 영향을 매개하였다. 본 연구의 주요 결과 및 이에 대한 논의는 다음과 같다.
먼저 어머니의 양육행동, 중학생의 자기조절학습 및 자기결정성 동기를 구조방정식 모형에서 함께 살펴보았을 경우, 어머니의 양육행동에서 자기조절학습으로의 직직접적인 경로는 유의하지 않았다. 이러한 결과는 애정적이고, 자율성을 지지하는 부모의 양육행동이 자녀의 자기조절학습을 증가시키고(Ghil & Shin, 2019;Jung, 2008; M. Kim et al., 2018), 통제적이고 강압적인 부모의 양육행동이 자녀의 자기조절학습을 감소시킨다는(Y.-J. Hong et al., 2015) 선행연구의 결과와 일치하지 않는다. 또한 민주적인 부모의 양육행동은 자녀의 자기조절학습을 높이고, 권위적이고 방임적인 양육행동은 자기조절학습을 낮춘다는 선행연구들(Erden & Uredi, 2008;Jittaseno & Varma, 2017)의 결과와도 일치하지 않는다. 이러한 결과는 두 가지 측면에서 생각해볼 수 있다. 먼저 어머니의 양육행동과 자기조절학습 간의 상관관계를 살펴보았을 때에는 어머니의 양육행동 중 구조제공 대 비일관성과 자기조절학습 중 인지조절 간의 관계를 제외한 모든 변인들 간의 상관관계가 통계적으로 유의하였다. 또한 어머니의 따뜻함 대 거부와 구조제공 대 비일관성은 동기조절과, 자율성 지지 대 강요는 행동조절과 더 밀접하게 관련되었다. 하지만 어머니의 양육행동과 자기결정성 동기를 함께 고려하여 구조방정식 분석을 실시하였을 때는 자기조절학습에 대한 어머니의 양육행동의 영향이 더 이상 유의하지 않았는데, 이는 어머니의 양육행동보다 자기결정성 동기가 자기조절학습에 미치는 영향이 상대적으로 더 컸기 때문일 수 있다. 또한 본 연구에서는 부모의 전반적인 양육행동을 살펴보았지만, 학습관여(Jo, 2011;Park & Cho, 2013), 학업성취압력(N.-E. Lee & Kim, 2016), 자녀의 자율성을 지지할 수 있는 학습 환경 제공(W. R. Kim, Shim, & Kim, 2017) 등 학업에 초점을 둔 부모의 구체적인 양육행동이 자녀의 학습에는 더 큰 영향을 미칠 수 있다. 따라서 후속연구에서는 부모의 학습관여나 학업성취압력 등과 같은 변인을 탐구해볼 필요가 있다.
반면 중학생의 자기결정성 동기는 자기조절학습에 유의한 영향을 미쳐, 중학생 학습자의 자기결정성 동기가 높을수록 자기조절학습을 더 잘 하였다. 이는 학습자가 높은 자기결정성 동기를 가지고 있을수록 학습에서의 인지, 동기, 행동적인 자기조절학습이 높아지는 것으로 나타난 선행연구들(Ames & Archer, 1988; B.-Y. Choi & Lew, 2010;Koestner & Zuckerman, 1994)의 결과와 일치한다. 또한 자율적 동기가 높을수록 자기조절학습이 증가하고, 타율적 동기가 높을수록 자기조절학습이 감소한다는 선행연구들(Chang & Hwang, 2017; E. Kim & Kim, 2016)의 결과와도 유사하다. 이러한 결과는 중학생의 자기조절학습을 높이기 위해서는 보상이나 처벌 등 외적인 요소에 의해 학습하기보다는 공부 자체에 대한 흥미를 느끼도록 도와주는 것이 필요하다는 것을 의미한다. 즉, 주변의 학습에 대한 강요나 성취압력보다는 학습자가 자발적으로 학습에 참여할 수 있는 환경을 조성해주는 것이 중요함을 시사한다.
어머니의 양육행동이 중학생의 자기결정성 동기에 미치는 영향 또한 유의하였는데, 중학생은 어머니의 양육행동이 긍정적이라고 지각할수록 높은 수준의 자기조절학습을 보였다. 이러한 결과는 아동이 어머니의 자율성 지지를 높게 지각할수록 자기결정성 학습동기를 더 보인 것으로 나타난 Seo와 Lee (2014)의 연구와, 어머니의 긍정적인 양육행동은 자녀의 자기결정성 동기를 높였고, 어머니의 부정적인 양육행동은 자기결정성 동기를 낮추었다고 보고한 Jung (2008)의 연구와도 일치한다. 이외에도 부모의 양육행동과 자녀의 자기결정성 동기간의 관계를 살펴본 대부분의 선행연구들(Gottfried et al., 1994;Jo & Hwang, 2012; N.-E. Lee & Kim, 2016;Vallerand et al., 1997)과도 같은 맥락의 결과이다. 본 연구를 통해 자녀의 관계성, 자율성, 유능성과 같은 기본심리욕구를 충족시키는 어머니의 긍정적인 양육행동은 중학생의 자기결정성 동기를 증가시킨다는 점을 확인할 수 있었으며, 중학생의 자기결정성 동기를 높이기 위해서는 어머니의 애정적이고, 자율성을 지지해주고, 구조적인 양육행동이 필요함을 알 수 있다.
마지막으로, 어머니의 양육행동은 중학생의 자기결정성 동기를 통해 자기조절학습에 영향을 미치는 것으로 나타나, 어머니가 자녀의 기본심리욕구가 충족될 수 있는 긍정적인 양육행동을 보일수록 자녀가 높은 자기결정성 동기를 느끼고, 이로 인해 더 높은 자기조절학습을 보였다. 이러한 결과는 부모의 자율성 지지가 자녀의 자율적 동기를 통해 자기조절학습 효능감에 영향을 미친다고 보고한 A. Kim 등(2008)의 연구결과와, 부모의 긍정적인 학습관여 행동이 자율적 동기를 통해 자기조절학습에 영향을 미친다고 보고한 Park과 Cho (2013)의 연구결과와 유사하다. 이러한 결과에 근거해볼 때 중학생의 자기조절학습을 높이기 위해서는 어머니의 긍정적인 양육행동뿐 아니라 학습에 참여하고자 하는 학습자의 개인 내적인 동기가 중요하게 작용한다는 점을 알 수 있다.
종합하면, 본 연구에서는 어머니의 양육행동이 중학생의 자기결정성 동기를 통해 자기조절학습에 영향을 미치는 것으로 나타나, 자기결정성 동기의 매개적 역할을 확인하였다. 즉, 어머니가 중학생 자녀에게 애정, 사랑, 감사, 친절, 배려 등의 표현을 많이 하고, 행동에 대한 자유를 허용하고, 합리적인 설명과 같은 구조를 제공하는 긍정적인 양육행동을 많이 할수록 자녀의 학업에 대한 자기결정성 동기가 높아지며, 이는 중학생의 자기조절학습의 증가로 이어졌다. 반면에 어머니가 중학생 자녀에게 혐오 및 적대감을 표현하고, 간섭 및 독재적인 방식으로 자녀를 통제하고, 비일관적인 방법으로 부정적인 양육행동을 많이 할수록, 자녀의 학업에 대한 자기결정성 동기가 낮아지며, 이는 중학생의 자기조절학습의 감소로 이어짐을 의미한다. 따라서 중학생의 성공적인 자기조절학습을 위해서 부모는 자녀의 자기결정성 동기를 높여줄 수 있는 긍정적인 양육행동을 제공해주어야 한다는 점을 제안한다.
이러한 결과는 학습의 중요성이 커지기 시작하는 중학생의 학습 환경에 중요한 시사점을 제공한다. 현재 우리나라 학생들은 높은 학업성취도에 비해 삶에 대한 만족도가 낮고, 학업으로 인해 받는 스트레스가 높은 것으로 보고되고 있다. 또한 선행연구(A. Kim, 2008)에 따르면 현재 우리나라 청소년들은 중학교에 진학하며 학업에 대한 내재동기가 두드러지게 낮아지고, 학년이 올라감에 따라 무동기 경향과 공부를 의무감과 죄책감 때문에 하는 경향을 보인다. 이렇듯 우리나라 학생들의 학업동기가 학년이 증가할수록 낮아지는 이유로 부모님의 학업성취압력을 들 수 있다. 학습에 대한 참여가 지적 호기심으로부터 나오는 것이 아닌 부모님의 강요로부터 시작될 경우 많은 학습자들이 외적인 요소로 인해 학습에 참여하며, 학습에 대한 압박감을 느낄 수 있다. 이러한 경우 단기적으로는 학습자들의 성적이 향상될 수 있지만, 장기적으로 보았을 때는 학습에 대한 의욕을 더욱 떨어트리고, 학생들의 심리적인 문제까지 야기할 수 있다. 이에 따라 학생들의 내재동기 향상을 위한 부모교육 프로그램 개발의 필요성이 강조되고 있으며(A. Kim & Cha, 2010), 이를 토대로 J.-T. Lee (2014)는 초등학생 자녀를 둔 어머니들을 대상으로 자녀의 학업동기 증진을 위한 부모교육 프로그램을 개발하고 실시하였다. 연구 결과, 프로그램에 참여한 어머니는 참여하지 않은 어머니들에 비해 학습 선택권 부여, 학업정보 제공, 자녀 보고 점수에서 더욱 긍정적인 양육행동을 보였고, 자녀의 자기결정성 동기 및 학업적 자기조절 점수 또한 향상하였다. 하지만 해당연구의 경우 연구 대상이 일부지역으로 한정되어 있으며, 초등학교에 재학 중인 자녀를 둔 어머니들만이 연구에 참여하였다는 한계점이 존재한다. 따라서 자녀의 학업적 동기를 높이는 데 초점을 두는 부모교육 프로그램의 개발 및 이에 대한 연구가 보다 활발히 진행될 필요가 있다.
본 연구의 제한점과 후속연구를 위한 제언은 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 중학생 자녀가 지각한 어머니의 양육행동이 자기결정성동기와 자기조절학습에 미치는 영향력을 살펴보았다. 비록 부모 중 어머니가 자녀의 양육에 더 많은 관여를 한다고 알려져 있지만(H. J. Kim & Cho, 2018), 최근에는 자녀 양육에 대한 아버지의 역할도 강조되고 있으며, 아버지의 긍정적인 학업관여가 자녀의 학업성취도를 증가시키는 것으로 보고되기도 하였다(Y. J. Lee, 2018). 여성의 사회참여 및 경제 활동 참여의 확대로 인해 맞벌이 부부가 증가하고, 이로 인해 더 이상 양육은 어머니만의 역할이 아닌 아버지와의 공동참여 개념으로 변화되기 시작한 것이다. 따라서 추후 연구에서는 자녀의 자기조절학습에 영향을 미치는 변인으로 어머니의 양육행동뿐 아니라 아버지의 양육행동도 함께 살펴본다면 자녀의 학습에 영향을 미치는 더욱 세부적이고 구체적인 부모의 영향력을 알 수 있을 것이다. 둘째, 본 연구를 위해 수집된 306명의 중학생 표본 중 여학생이 215명(70.3%), 남학생이 91명(29.7%)으로 여학생의 비율이 높아 여학생의 특성이 연구결과에 반영되었을 가능성이 있다. 따라서 후속연구에서는 보다 균등한 비율의 남녀 중학생을 대상으로 변인들 간의 관계를 살펴볼 필요가 있다. 마지막으로, 본 연구에서는 자기조절학습의 하위요인으로 인지, 동기, 행동적 측면에서의 자기조절학습을 살펴보았지만, 최근 자기조절학습에 있어 정서적인 부분의 영향력이 보고되고 있다(Gratz & Roemer, 2004;Yang & Cheong, 2013). 따라서 자기조절학습의 하위요인으로 인지조절, 동기조절, 행동조절에 더해 정서조절을 포함한 척도가 개발된다면 자기조절학습을 다양한 각도에서 살펴볼 수 있을 것이다.
이러한 제한점들에도 불구하고 본 연구가 갖는 의의는 다음과 같다. 첫째, 부모의 양육행동, 자녀의 자기결정성 동기 및 자기조절학습의 일부 요소들만 포함했던 선행연구를 확장하여 본 연구에서는 각 변인의 하위 요소들을 모두 포함하여 변인들 간 구조적 관계를 살펴보았다. 이를 통해 변인들 간의 구체적인 관계와 영향을 검증하였다는 의의가 있다. 둘째, 본 연구에서는 자기결정성 이론의 기본개념 중 하나인 관계성, 자율성, 유능성의 기본심리욕구를 기반으로 한 어머니의 양육행동 척도를 사용하였다. 이를 통해 다양한 양육행동의 차원 중 특히 온정적이고, 자율성과 구조를 제공하는 양육행동이 자녀의 자기결정성 동기를 촉진하는 것을 살펴볼 수 있었다. 마지막으로 학업성취압력이 만연한 현대사회에서 본 연구의 결과는 부모들에게 자녀의 학업증진을 위해서는 사교육 등의 강제적인 방법보다는 자녀들이 자발적으로 학습에 참여하여 흥미를 느낄 수 있도록 돕는 방법이 더 도움이 될 수 있다는 시사점을 제공한다. 본 연구의 결과는 교육 및 상담 현장에서 청소년의 학습 관련 프로그램이나 부모교육 프로그램의 기초자료로 활용되어, 청소년의 입시 위주의 교육 환경 개선 방안 마련에 도움이 될 것으로 기대한다.

Notes

This article is a part of the first author’s master’s thesis submitted in 2021 and was presented as a poster at the 2021 Annual Spring Conference of the Korean Association of Child Studies.

Conflict of Interest

No potential conflict of interest relevant to this article was reported.

Figure 1
Figure 1
Pathway of the effects of maternal parenting behavior and self-determination motivation on middle school students’ self-regulated learning.
***p < .001.
kjcs-42-5-553f1.jpg
Table 1
Correlations Among Variables
1 2 3 4 5 6 7
1. Warmth-rejection
2. Autonomy support-coercion .75***
3. Structure-chaos .64*** .73***
4. Self-determination motivation .36*** .43*** .37***
5. Cognitive regulation .15* .12* .10 .34***
6. Motivational regulation .28*** .16** .19*** .55*** .60***
7. Behavioral regulation .19*** .22*** .14* .45*** .59*** .68***
M 4.06 3.70 3.56 1.76 3.40 3.26 3.16
SD 0.67 0.71 0.64 4.22 0.64 0.78 0.70

Note. N = 306.

* p < .05.

** p < .01.

*** p < .001.

Table 2
Parameter Estimates in the Structural Model
Paths from latent to latent variable B β SE CR
Maternal parenting bahaviors → Self-regulated learning -.02 -.02 .06 -.32
Maternal parenting bahaviors → Self-determination motivation 3.83 .46 .48 7.95***
Self-determination motivation → Self-regulated learning .06 .60 .01 8.55***

Note. N = 306.

*** p < .001.

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