부모교사협력이 유아교사의 교육과정 운영 자율성에 미치는 영향: 교권인식의 매개효과를 중심으로

Effect of Parent-Teacher Partnership on Early Childhood Teachers’ Autonomy in Curriculum Implementation: Mediating Role of Teachers’ Awareness of Their Rights

Article information

Korean J Child Stud. 2026;47(3):59-76

Publication date (electronic) : 2026 August 31

doi : https://doi.org/10.5723/kjcs.2026.47.3.59

Ga Hyeon Kim ¹

, Jihyun Kim^,²

¹M.A., Department of Child Development and Education, Myongji University, Seoul, Korea & Teacher, Yeongdeungpo Police Station Childcare Center, Seoul, Korea

²Professor, Child Development & Education Major, College of Media & Human Life, Myongji University, Seoul, Korea

김가현¹

, 김지현^,²

¹명지대학교 아동학과 석사 및 영등포경찰서 어린이집 교사

²명지대학교 미디어･휴먼라이프대학 아동학전공 교수

Corresponding Author: Jihyun Kim, Professor, Child Development & Education Major, College of Media & Human Life, Myongji University, 34 Geobukgol-ro, Seodaemun-gu, Seoul, Korea E-mail: jihyunkim＠mju.ac.kr

Received 2025 December 15; Revised 2026 February 9; Accepted 2026 April 15.

Trans Abstract

Objective

Young children’s play is diverse and unpredictable, requiring teachers to exercise autonomy in implementing curricula flexibly within play-based approaches. Amid the increasing public awareness of early childhood education and the expansion of parental participation, collaborative parent-teacher partnerships are emphasized. However, expanding parental involvement has also raised concerns about the protection of teachers’ professional rights and autonomy, highlighting the need for balanced and rights-based partnerships. This study examined the effects of parent-teacher partnerships and teachers’ awareness of their professional rights on autonomy in curriculum implementation, investigating the mediating role of teachers’ awareness of their rights.

Methods

Participants were 288 early childhood educators serving as homeroom teachers for children aged 3-5 years. Autonomy in curriculum implementation, parent-teacher partnership, and awareness of teachers’ rights were measured using self-report questionnaires. Data were analyzed using SPSS 27.0 and PROCESS macro 4.2 model 4, and mediation effects were tested using bootstrapping procedures.

Results

Parent-teacher partnership and teachers’ awareness of their rights had a significant positive effect on teachers’ autonomy in curriculum implementation. Teachers’ awareness of their rights partially mediated the relationship between parent-teacher partnership and autonomy, indicating that partnership enhanced autonomy both directly and indirectly through teachers’ increased awareness of their professional rights.

Conclusion

These findings highlight the importance of promoting voluntary and active parental participation while ensuring institutional conditions that support teachers’ autonomy and professional rights. The results further suggest that collaborative parent-teacher partnerships grounded in mutual respect and shared responsibility are essential for fostering sustainable professional practices in early childhood education.

Keywords: curriculum implementation autonomy; early childhood teacher; parent-teacher partnership; teachers’ rights awareness; mediating effect

Introduction

놀이중심 교육과정이 유아교육･보육 현장에 도입된 이후, 이를 운영하는 주체인 교사의 역량과 전문성에 대한 논의가 지속적으로 이루어지고 있다. 유아의 놀이는 지역과 기관, 개인의 특성에 따라 다양하게 전개되므로, 사전에 정해진 계획이나 획일적인 운영 방식만으로는 충분히 대응하기 어렵다(Van Oers, 2013; Wood, 2014). 교사의 자율성은 학습자 자율성의 전제 조건으로(Little, 1995), 교사의 자율성이 충분히 확보되지 않을 경우 유아의 자율성 역시 제한될 가능성이 존재한다. 이러한 특성 속에서 교사는 유아의 놀이 흐름을 해석하고 상황에 맞게 교육적 결정을 내리는 핵심적인 역할을 수행하게 되며(Wood, 2014), 교사의 자율성은 놀이중심 교육과정이 현장에서 실질적으로 실현되기 위한 주요 조건으로 강조된다(Ministry of Education & Ministry of Health and Welfare, 2019b).

교육과정 운영 자율성이란 유아의 발달 수준과 흥미, 교육적 맥락을 종합적으로 고려하여 교육내용과 방법, 운영 방식을 전문적으로 판단하고 실행할 수 있는 권한과 재량을 의미한다(E. Lee & Kim, 2022a). 우리나라 유아교육은 국가수준 교육과정이 제시한 공통의 목적과 목표를 토대로 운영하되, 실제 실행은 각 기관과 교실 수준에서 교사의 전문적 판단에 의해 이루어지는 구조를 가진다(Ministry of Education & Ministry of Health and Welfare, 2019b). 특히 놀이를 중심으로 유아의 능동성과 개별성을 존중하는 접근이 강조되면서, 교사의 교육과정 운영 자율성은 교육의 질을 좌우하는 핵심 요소로 인식되고 있다(I.-S. Choi, 2025; J. Y. Kim & Jang, 2025; Na & Hwang, 2025; Organization for Economic Cooperation and Development [OECD], 2019, 2024). 유아교사의 교육과정 운영 자율성은 단순히 개인의 교수 역량이나 성향으로 한정되기보다, 제도적･관계적 환경과의 상호작용 속에서 형성된다(J. Chung, 2023; E. Lee & Kim, 2022a; Priestley, Biesta, & Robinson, 2015). 실제 현장에서는 국가수준 교육과정 준수에 대한 법적･행정적 책무, 기관의 운영 철학, 학부모의 요구 등이 복합적으로 작용하면서 교사의 전문적 판단과 실행에 영향을 미친다(Ingersoll, 2007; D.-H. Kim, 2023; Y. Kwon & Kim, 2025). 특히 2019 개정 누리과정에서는 유아를 중심으로 교사, 기관, 가정, 지역사회 등으로 이루어진 교육 공동체의 모든 구성원이 유아를 존중하고 놀이의 가치를 공유하는 관계 속에서 협력해야 함을 명시하고 있다(Ministry of Education & Ministry of Health and Welfare, 2019a). 이를 바탕으로 교육과정 운영 자율성은 교사가 주체성을 바탕으로 교육공동체와 협력하며 교육과정을 탄력적으로 운영하는 전문적 역량을 의미하며, 이는 교사의 지속적인 성찰과 반성에 의해 뒷받침된다(E. Lee & Kim, 2022a). 즉, 자율성은 개인의 독단적인 선택이 아닌, 다양한 관계와 제도적 조건 속에서 주체적으로 판단하고 책임 있게 실천하는 과정으로 이해할 수 있다(Deci & Ryan, 2000; Ko, Park, & Park, 2024).

2019 개정 누리과정 시행 이후 교사들의 교육과정 운영 자율성이 전반적으로 향상된 결과를 보였으나(Ju & Jang, 2023a; J. Y. Kim & Jang, 2025), 교사들이 자율성 발휘에 어려움을 겪고 있는 부분들은 여전히 존재한다(Ju & Jang, 2023b; E. Lee & Kim, 2022b; Shin, 2025). 이러한 어려움은 교사 개인의 역량을 넘어 교육과정 운영을 둘러싼 다양한 환경적 요인과도 밀접한 관련이 있다. 선행연구에 따르면 기관의 조직문화, 부모 및 지역사회와의 관계 등 교육과정 운영이 이루어지는 다양한 맥락이 교사의 자율성을 제약하는 요인이 될 수 있다(Ju & Jang, 2023b; J.-H. Kim, 2024; Y. Kim & Park, 2024; E. Lee & Kim, 2022b; Shin, 2025). 교사의 교육과정 운영 자율성의 중요성이 지속적으로 강조되어 온 것과 달리, 교육과정 운영 자율성을 주요 변수로 설정하여 그 영향 요인을 탐색한 연구는 부족한 실정이다. 따라서 유아교사의 교육과정 운영 자율성을 개인의 특성에 한정하지 않고, 이를 둘러싼 관계적･환경적 맥락 속에서 이해할 필요성이 제기된다. 최근 OECD (2025)에서 제시한 교수나침반(teaching compass)은 교사를 교육과정 변화를 주도하는 전문적 주체로 보는 동시에, 학생, 부모, 동료교사, 지역사회 등 다양한 주체들과의 상호작용 속에서 교육을 실천하는 존재로 재개념화하였다. 특히 교사의 주체성(agency)을 개인의 능력에 한정하지 않고 다양한 관계적 맥락 속에서 공동으로 형성되는 공동 주체성(co-agency)의 개념으로 확장하여, 교사의 교육 실천이 관계적이며 생태적인 성격을 지님을 시사한다. 이와 같은 관점은 Bronfenbrenner (1979)의 생태체계이론을 통해 보다 심층적으로 설명될 수 있다. 생태체계이론에 따르면 유아의 발달은 개인을 둘러싼 다양한 환경 체계와 그 상호작용 속에서 이루어지며, 유아교사는 유아의 미시체계(microsystem)에 속하는 핵심적 구성원이다. 나아가 유아를 둘러싼 가정과 교육기관 간의 관계, 즉 중간체계(mesosystem)는 유아의 경험과 발달에 중요한 영향을 미치는 맥락으로 작용하며, 이는 부모와 교사를 포함한 다양한 주체 간 상호작용의 중요성을 시사한다. 이러한 관점에서 유아교사의 교육과정 운영 역시 교실 내부 요인에 국한되지 않고, 가정, 기관, 지역사회와의 관계 속에서 영향을 받는 복합적 과정으로 이해될 필요가 있다. 따라서 본 연구는 생태체계이론을 이론적 틀로 삼되 OECD 교수나침반에서 제시하는 관계적･생태적 교사 개념을 반영하여, 유아교사의 교육과정 운영 자율성이 다양한 환경과 관계 속에서 어떻게 형성되고 작동하는지 탐색하고자 한다.

교육과정 운영 과정에서 부모와 교사는 유아의 일상생활과 발달 경험에 가장 밀접하게 관여하는 교육공동체 구성원으로서 상호 협력 관계를 형성할 필요가 있다. 이는 교육을 교사의 단독적 책임 영역으로 보지 않고, 부모와 교사가 유아의 발달을 위해 상호 협력하는 공동 책임의 영역으로 확장한다는 점에서 중요한 의미를 가진다(Gestwicki, 1991/2008). 부모교사협력은 부모와 교사가 유아의 경험과 특성에 대해 지속적으로 의사소통하며, 공동의 교육적 목표를 바탕으로 유아의 성장과 발달을 함께 지원하고자 하는 관계를 의미한다(Epstein, 2010). 부모와 교사 간 정보공유, 공동문제해결, 부모참여 등을 포함하며(Owen, Ware, & Barfoot, 2000), 교사가 부모와 형성하는 신뢰와 존중 정도를 간접적으로 반영한다(Epstein, 2010). 유아의 경험은 교실이라는 공간에만 한정되는 것이 아닌 가정으로까지 연속되며 확장된다. 이러한 관점에서 2019 개정 누리과정은 가정과의 협력을 통해 공동체적으로 운영되는 특성을 지닌다(E. Lee & Kim, 2022a). 기관에서 이루어지는 부모와의 원활한 소통과 협력은 교사가 유아의 흥미와 요구를 보다 명확하게 이해하도록 하여 유아를 중심으로 한 교육과정의 계획과 실행을 지원하는 기반으로 작용한다(Han & Ahn, 2024; Moon & Kim, 2024; Søe & Psouni, 2025). 이때 부모의 놀이에 대한 이해와 공감적 상호작용은 유아의 놀이를 지지하고 놀이의 활성화를 촉진하는 데 중요한 역할을 한다(H. Lee, 2024; Wei, Lei, Zhou, Zhang, & Li, 2025). 반대로 부모가 놀이의 교육적 가치를 충분히 인식하지 못하거나 가정에서 놀이 경험이 단절될 경우, 유아는 교육환경의 불일치로 인하여 혼란과 불안을 경험하게 되어 놀이를 통한 자발적 탐색과 의미 있는 배움을 이어가는 데 어려움을 겪을 수 있다(Gestwicki, 1991/2008). 이러한 맥락에서 교사의 교육과정 운영 자율성은 부모와 함께 교육과정을 운영하는 것을 포함하며, 부모의 참여를 지원하고 부모와의 협력을 교육과정 운영 속에서 유연하게 조직하고 실천하는 것에서 드러난다(Jung, Shon, & Seo, 2025; S.-M. Lee & Mun, 2021). 특히 부모 중심의 교육 문화가 여전히 잔존하는 상황에서 교사는 부모의 요구에 따라 교육과정 운영에서 자율적인 판단을 내리기 어려운 환경에 놓일 가능성이 크다. 따라서 부모교사협력이 교사의 교육과정 운영 자율성과 관련 될 가능성이 있으며, 두 변인 간의 관계를 탐색해 볼 필요가 있다. 종합하면 본 연구에서 부모교사협력은 교사가 유아의 일상, 정서, 발달적 특성에 관한 정보를 부모와 능동적으로 공유하고, 가정 내 유아의 경험을 교육활동에 반영하기 위해 부모의 참여와 의견을 함께 고려하는 실천적 동반자 관계를 의미한다. 이는 교사가 일방적으로 정보를 전달하는 단방향적 소통을 넘어, 유아의 긍정적 발달을 위해 가정과 기관이 상호 협력하며 교육적 방향을 함께 조정해 나가는 양방향적 협력 체계를 가리킨다.

부모의 참여와 협력이 제한적일수록 교사의 자기효능감과 소속감 등 전반적인 웰빙(well-being) 수준이 낮아지는 반면(Pramanik, Heng, & Tiatri, 2023), 부모와 교사가 유아에 대한 정보를 공유하는 동반자적 관계를 형성할수록 교사의 정서적 안정과 행복감은 높아지고 심리적 소진은 감소하는 것으로 보고되었다(E. J. Kim, 2021; M. Yoo & Choi, 2022). 이를 통해 부모는 단순한 협력 주체를 넘어 교사의 정서와 직무 수행 경험에 중요한 영향을 미치는 관계적 요인으로 기능함을 알 수 있다. 그러나 실제 현장에서는 부모와 교사 간의 관계가 상호 존중과 협력의 형태로 형성되기보다는, 부모의 요구가 일방적으로 제시되거나 교육활동에 과도하게 개입되는 방식으로 나타나는 사례가 지속적으로 보고되고 있다(Y.-J. Choi & Kim, 2025; D. Lee & Kim, 2025). 유치원 교사와 어린이집 교사 모두에서 학부모와의 관계는 교사의 교권 확립에 영향을 미치는 중요한 요인으로 보고되며, 관계 경험에 따라 교권 확립을 저해하는 요인으로 나타난다(H. Kang et al., 2023). 이처럼 부모와의 관계 경험은 교사가 자신의 교육 활동이 존중되고 보호되고 있다고 인식하는 과정과 밀접하게 관련되며, 이는 교사의 전문적 정체성 형성과도 연결된다(Lundqvist, Rinne, & Yildirim, 2024). 이에 본 연구에서는 교사가 교육활동 수행 과정에서 자신의 권리와 전문성이 존중되고 보호되고 있다고 인식하는 정도에 주목하고, 이를 교권인식의 측면에서 살펴보고자 한다.

교사는 교육적 자율성이 존중되는 전문직으로서의 지위와 합당한 보상을 보장받아야 하며, 이는 사회적 합의와 국가 차원의 보호를 통해 실현되어야 한다(Internation Labour Organization [ILO] & United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization [UNESCO], 2016). 2004년 유아교육법(2004. 1. 29. 법률 제7120호) 제정으로 유치원 교사는 기존 초･중등 중심의 법적 틀에서 벗어나 공교육 체제 내에서 독립적인 교원으로서의 법적 지위를 갖는 주체로 명확히 규정되었다. 그러나 이후 교육활동 침해 문제가 지속적으로 제기됨에 따라, 2016년에는 교육활동 보호 기능을 포함한 교원의 지위 향상 및 교육활동 보호를 위한 특별법(2016. 2. 3. 법률 제13936호)으로 법체계가 재구성되었다. 특히 해당 법은 교육활동 중 발생하는 교권침해에 대응하여 피해 교원의 치유와 교권 회복을 지원하는 방향으로 기능이 강화되었다. 또한 2023년 유치원 교원의 교육활동 보호를 위한 고시(2023. 9. 1. 교육부고시 제2023-30호)가 제정되면서 유치원 현장을 고려한 생활지도 범위와 기준이 보다 명확히 제시되었으며, 이를 통해 교사가 교육활동 수행 과정에서 발생할 수 있는 아동학대 오인이나 민원 부담에 대한 우려를 완화하고 정당한 교육활동에 전념할 수 있는 제도적 기반이 마련되었다. 반면, 어린이집 교사는 법적 지위와 권리 보호 체계에서 유치원 교사와 차이를 보인다. 이는 유치원이 유아교육법에 따른 학교로서 교원 관련 규정의 적용을 받는 반면, 어린이집은 영유아보육법상 보육시설로 분류되기 때문이다. 이에 따라 어린이집 교사는 법적으로 교원에 해당하지 않는 보육교직원으로 정의되며, 영유아보육법 체계에 기반한 별도의 구조 속에서 권리를 보호받는다. 2011년, 영유아보육법 제19조(2011. 6. 7. 법률 제10789호)에 권익 보장 및 근로여건 개선에 관한 사항이 추가되었으나, 이는 주로 처우 개선에 중점을 둔 규정으로 교육 현장에 대한 직접적인 권리 보호에 한계가 존재했다. 그러나 최근 2024년 개정(2024. 2. 6. 법률 제20219호)을 계기로 보육교직원의 보육활동 보호가 법적으로 명시되면서, 보육교사의 영유아 생활지도에 대한 근거가 마련되고 보육활동이 원활히 이루어질 수 있도록 보호자의 협력 의무가 부여되는 등 유치원 교사의 교육활동 보호 체계와 유사한 방향으로 제도적 보완이 이루어지고 있다. 이처럼 유치원 교사와 어린이집 교사는 현재 서로 다른 법적 지위를 가지고 있지만, 본 연구에서는 두 집단의 권리를 교권이라는 용어로 함께 다루고자 한다. 이는 최근 유보통합이 지향하는 정책 방향과 2019 개정 누리과정이라는 공통 교육과정에 기반하여, 두 집단의 실제 직무가 상당 부분 중첩된다는 점과 이들의 권리가 전문적 직무 수행을 위해 반드시 보장되어야 한다는 점에 주목한 것이다. 최근 유보통합 정책은 유치원과 어린이집을 하나의 체계로 통합하면서 두 기관 교사의 역할을 교육과 보육으로 구분하기보다, 영유아의 전인적 발달을 지원하는 연속적이고 통합적인 직무로 재구성하고 있다. 특히 두 기관의 유아교사는 모두 2019 개정 누리과정을 기반으로 교육과정을 운영하며, 유아와의 상호작용, 발달 지원, 생활지도 등 핵심적인 교수-학습 활동을 공통으로 수행한다. 이러한 공통된 직무 구조는 두 집단을 제도적 기준에 따라 분리하여 접근하기보다, 실제 교육활동 수행을 지원하는 권리의 측면에서 하나의 공통된 범주로 이해할 필요가 있음을 시사한다. 이에 따라 본 연구에서의 교권은 교사가 교육활동을 수행하는 과정에서 요구되는 권리와 보호를 포괄하는 개념으로 설정하였다. 이는 교육과정 운영, 교수-학습 방법, 평가 및 생활지도 등 교육활동 전반에서 교사의 전문적 판단과 결정이 존중되고, 안정적으로 교육활동을 수행할 수 있는 환경이 지원되는 것을 의미한다. 나아가 교권인식은 이러한 교권이 실제로 얼마나 보장되고 있다고 느끼는지에 대한 교사의 주관적 인식 정도로 정의한다.

유아교사들은 사회적 구조에 의해 교권을 형성에 나아가며, 초･중등 교원에 비해 상대적으로 낮은 처우와 사회적 지위를 지니고 있다고 인식하는 경향을 가진다(J.-H. Kang, 2025), 이러한 인식은 교직 만족감과 헌신도를 저하시켜 교육과정 운영에 대한 교사의 적극성을 제한할 가능성이 있다(Ingersoll & Collins, 2018; Yang & Lee, 2012). 선행연구에 따르면 교사가 인식한 교권 수준이 높을수록 영유아의 권리를 존중하는 교육과정을 실행하였으며(K. Kwon, Min, & Kim, 2025; H. K. Park & Kim, 2023; J. E. Son, Lee, & Lee, 2023), 신분 및 재산과 관련된 권리 보장이 강화될수록 사회적 안정감을 바탕으로 영유아와의 긍정적인 상호작용이 증가하는 것으로 보고되었다(D.-H. Kim & Jang, 2024). 이는 교사가 자신의 권리가 존중되고 보호받고 있다고 인식할 때 심리적 안정과 전문성에 대한 자신감이 강화되며, 교수-학습 과정에서의 상호작용 질과 교육과정 실행의 전문성이 향상됨을 시사한다. 나아가 교사의 권리와 아동의 권리는 상호 대립적인 개념이 아닌 상호 보완적 관계에 있으며, 교사의 교권이 보장될 때 아동을 존중하는 교육과정 운영이 보다 효과적으로 이루어질 수 있음을 보여준다. 교사가 자신의 사회경제적 지위를 긍정적으로 인식할수록 직무 사기와 수행 역량이 향상된다는 연구결과(Werang, 2014)는 이러한 해석을 뒷받침한다. 이처럼 교권은 유아의 발달과 권리를 보호하는 과정에서 교사의 전문적 판단이 존중받는 것을 전제로 하며, 유아중심 교육과정을 실천하기 위한 제도적 기반으로서 중요한 의미를 가진다(H. K. Park & Kim, 2023).

특히 교권은 부모의 교육권과 상호 긴장 관계 속에서 논의될 필요가 있다. 유아의 교육과 일상은 가정을 중심으로 이루어지며, 부모는 자녀 양육과 교육에 대한 일차적 책임과 권한을 가진다(Convention on the Rights of the Child, 1989). 이러한 맥락에서 부모가 지닌 양육 철학과 교육적 기대 및 요구는 유아가 경험하는 교육적 환경과 일상적 경험 형성에 중요한 영향을 미치는 요인으로 작용한다. 특히 유아기는 발달 특성상 교육적 의사결정 과정에서 성인의 지원과 보호가 요구되는 시기로, 부모는 유아의 요구와 권리를 대변하는 대리적 의사표현자의 역할을 수행하게 된다(Convention on the Rights of the Child, 1989). 무상교육 제도를 통해 유아교육의 공공성이 강화됨에 따라 유아의 건강한 발달을 지원하기 위한 가정과 교육기관 간 협력의 필요성이 더욱 강조되고 있으며 (OECD, 2024), 이에 따라 부모의 교육 참여권 역시 중요한 교육적 권리로 논의될 필요가 있다. 그러나 부모가 자녀 교육에 참여하고 요구를 제시할 권리는 상호 존중과 협력의 틀 속에서 이루어질 때 교육적 의미를 가지며, 이러한 과정이 원활히 이루어지지 않을 경우 교사의 교육적 판단과 생활 지도 과정에서 갈등이 발생할 가능성이 존재한다(Lundqvist et al., 2024). 특히 교사들이 교육과정 운영에서 교권 형성에 영향을 미치는 주요 원인으로 부모를 언급한 선행연구들(Y.-J. Choi & Kim, 2025; H. Kang et al., 2023; D. Lee & Kim, 2025)을 통해, 부모가 교사의 교육적 판단과 교육과정 운영 전반에 구조적인 영향력을 미치며 교사의 교권인식 형성에 중요한 요인으로 작용하고 있음을 확인할 수 있다. 한편, 교권인식은 교사가 자신의 교육활동이 정당하게 인정되고 존중받고 있는지를 지각하는 주관적 인식의 성격을 지니므로, 교사가 경험하는 관계적･환경적 맥락 속에서 형성될 가능성이 크다. 특히 부모와의 상호작용 과정에서 형성되는 협력적 관계는 교사가 자신의 교육적 판단이 지지받고 있다고 인식하게 하며, 이는 교육활동에 대한 긍정적 인식으로 이어질 수 있다(Oh, 2024). 따라서 부모와의 긍정적인 협력 경험은 교사가 자신의 교육활동을 정당하고 가치 있는 것으로 인식하도록 하여 교권인식을 강화하는 데 기여할 수 있으며, 반대로 부모와의 단절 경험은 교육활동에 대한 위축과 부정적 인식을 초래하여 교권인식을 약화시키는 요인으로 작용할 가능성이 있다. 즉, 부모와의 관계 속에서 경험하는 협력의 정도는 교사가 자신의 직무적 권리를 인식하고 형성하는 중요 요인으로 작용하며, 이는 다시 교육과정 운영 전반에서 교사가 자율성을 발휘할 수 있는 기반에도 영향을 미칠 수 있음이 예측 가능하다.

종합하면, 부모교사협력은 교사의 심리적 안정과 직무 태도에 직접적인 영향을 미칠 뿐 아니라, 교사가 자신의 권리와 전문성을 어떻게 인식하는지와도 밀접하게 연결되어 있다. 부모와의 협력을 통해 교권인식이 강화된 교사는 보다 안정적인 사회적･심리적 기반 위에서 교육과정 운영에 대한 자율성을 발휘할 수 있을 것이라 예측 가능하다. 즉, 부모교사협력과 유아교사의 교육과정 운영 자율성 간 관계에서 교권인식이 매개역할을 할 가능성이 있으나 이러한 경로를 살펴본 연구는 찾아보기 어렵다. 이에 본 연구는 부모교사협력이 교권인식을 매개하여 유아교사의 교육과정 운영 자율성까지 관련성을 가지는 경로를 설정하였다. 이는 부모교사의 협력적 관계가 교육과정 전체의 질을 향상시키는데 기여할 수 있음을 실증적으로 밝히는 데 중요한 의의가 있다.

유아교사의 교육과정 운영 자율성에 대한 중요성이 강조되는 동시에 이를 뒷받침하기 위한 부모와의 협력이 요구되고 있는 상황에서, 부모교사협력과 교육과정 운영 자율성 간의 관계를 실증적으로 분석하는 연구는 의미를 지닌다. 본 연구는 부모교사협력이 놀이중심 교육과정 운영, 특히 유아교사의 교육과정 운영 자율성에 미치는 영향을 규명함으로써 생태체계이론의 관점에서 부모교사협 력을 재조명하고, 부모교사협력 증진을 위한 실천적 프로그램 개발과 정책적 지원 방안 마련에 기초 자료를 제공하고자 한다. 이에 본 연구의 연구문제를 다음과 같이 설정하였다.

연구문제 1

부모교사협력은 유아교사의 교육과정 운영 자율성에 유의한 영향을 미치는가?

연구문제 2

교권인식은 유아교사의 교육과정 운영 자율성에 유의한 영향을 미치는가?

연구문제 3

교권인식은 부모교사협력이 유아교사의 교육과정 운영 자율성에 미치는 영향을 매개하는가?

Methods

연구대상

서울 및 경인 지역을 중심으로 만 3-5세 담임교사로 근무하고 있는 유아교사 288명(어린이집 145명, 유치원 143명)을 대상으로 하였다. 연구대상의 일반적 특성은 Table 1에 제시하였다.

Table 1

Participants’ Descriptive Characteristics

연구도구

교육과정 운영 자율성

교육과정 운영 자율성은 E. Lee와 Kim (2022a)이 제작한 유아교사의 교육과정 운영 자율성 척도를 사용하여 측정하였다. 이 척도는 유아중심 놀이환경 및 상호작용(7문항), 학습공동체의 활용(4문항), 가정 및 지역사회와의 협력과 참여(6문항), 융통성 있는 일과운영(7문항), 총 24문항으로 구성되어 있다. 문항의 예시로는 “나는 내(교사)가 지원한 놀이자료가 유아들의 놀이에 유용하게 활용되기에 부족한 부분은 무엇인지 고민한다.”, “나는 유아뿐만 아니라 내(교사)가 매일의 일과를 여유 있게 경험할 수 있도록 일과운영 방식이나 내용을 조정한다.” 등이 있다. 측정도구는 전혀 그렇지 않다 (1점)부터 매우 그렇다 (5점)까지의 5점 Likert 척도로 평정되었으며, 응답점수가 높을수록 유아교사의 교육과정 운영 자율성이 높음을 의미한다. 전체 내적합치도(Cronbach’s α)는 .92로 나타났고, 각 하위요인의 내적합치도는 유아중심 놀이환경 및 상호작용 .92, 학습공동체의 활용 .69, 가정 및 지역사회와의 협력과 참여 .72, 융통성 있는 일과운영 .78이었다.

부모교사협력

부모교사협력은 Owen 등(2000)이 제작한 The Caregiver-Parent Partnership Scale (교사용)을 Im과 Ahn (2011)이 번안한 유아교사-부모협력 척도를 사용하여 측정하였다. 이 척도는 정보공유(6문항), 정보추구(3문항), 상호관계(5문항) 총 14문항으로 구성되어 있다. 문항의 예시로는 “나는 기관에서 하루 동안 유아의 기분이 어떠하였는지 부모에게 말해준다.”, “나는 부모들에게 유아가 집에 있을 때 어떻게 지내고 어떤 놀이와 경험을 하는지 물어본다.”, “나는 부모가 교육에 필요한 교구교재를 가지고 있거나 어떤 활동을 할 수 있을 경우, 그 부모의 도움을 받는다.” 등이 있다. 측정도구는 전혀 하지 않는다(1점)부터 자주 한다(5점)까지의 5점 Likert 척도로 평정되었으며, 응답점수가 높을수록 부모교사협력 정도가 높음을 의미한다. 전체 내적합치도(Cronbach’s α)는 .85로 나타났고, 하위요인 별 내적합치도는 정보공유 .70, 정보추구 .65, 상호관계 .69이었다.

교권인식

교권인식은 S.-H. Cho (2005)가 초등교사 대상으로 제작한 초등학교 교사의 교권인식 척도에서 교권에 대한 이해 정도(4문항)와 교권의 보장실태(11문항), 총 15문항을 연구자가 추출하여 사용하였다. 또한, 유아교사의 맥락에 맞추어 ‘학생’을 ‘유아’로, ‘학생생활 지도를 위한 징계수단’을 ‘유아의 문제행동 지도방안’으로 변경하였다. 수정된 문항은 영유아교육 현장 경력을 보유한 아동학전공 석･박사 4인의 검토를 거쳐 내용 타당성을 확보하였다. 문항의 예시로는 “교직을 수행하면서 보장받아야 할 권리를 알고 있다.”, “교사의 자격과 경력, 직무에 따라 보수 책정이 적절하게 이루어진다.” 등이 있다. 측정도구는 전혀 그렇지 않다 (1점)부터 매우 그렇다 (5점)까지의 5점 Likert 척도로 평정되었으며, 응답점수가 높을수록 유아교사의 교권인식 정도가 높음을 의미한다. 전체 내적합치도(Cronbach’s α)는 .90으로 나타났고, 하위요인별 내적합치도는 교권에 대한 이해 정도 .70, 교권의 보장실태 .88이었다.

본조사에 앞서 연구에 사용된 측정 도구의 타당도를 확보하기 위하여 예비조사와 전문가 검토를 실시하였다. 예비조사는 문항의 이해도, 응답 적절성, 현장 적용 가능성을 확인하기 위하여 유치원 교사 5명, 어린이집 교사 6명, 총 11명의 유아교사를 대상으로 실시하였다. 예비조사 결과, 문항이 현재 교육 현장의 맥락에 적합하며 표현의 명확성과 응답 과정에서 수정이 요구되는 사항은 나타나지 않았다. 또한 영유아교육 현장 경력을 보유한 아동학전공 석･박사 4인에게 문항의 내용 타당도와 구성 적절성, 용어의 현장 적합성에 대한 검토를 의뢰하였다. 전문가 검토 결과 문항의 구성과 내용이 연구 목적에 적합한 것으로 확인되어 본조사에 활용하였다.

연구절차

서울 및 경인 지역에 위치한 유아교육기관을 중심으로 기관장에게 연구의 목적과 방법을 설명한 후 협조를 얻어 질문지를 배부하였다. 연구 참여자는 기관 협조를 통해 모집하였으며, 추가 참여자 확보를 위해 온라인 교사 커뮤니티를 활용하여 연구 참여 안내문을 게시하였다. 자료 수집은 이러한 절차를 통해 오프라인 질문지(우편)와 온라인 질문지(google forms)를 병행하여 수집되었으며, 2025년 5월 16일∼2025년 6월 25일까지에 걸쳐 실시되었다. 이는 연구 참여가 가능한 대상자를 중심으로 모집한 비확률 표집에 해당하며, 기관 협조를 통한 참여자 모집과 온라인 커뮤니티를 활용한 편의표집 방식을 병행하여 이루어졌다. 연구 참여자에게 연구 목적과 내용, 응답 내용의 익명성과 비밀보장 등을 사전에 안내하였으며, 연구 참여 동의 절차를 거친 후 질문을 실시하였다. 그 결과 기관을 통해 22부, 온라인을 통해 393부가 회수되어 총 415부의 질문지가 수집되었다. 이 중 최종 분석 문항에서 결측값이 존재하지 않는 질문지만을 분석에 활용하였으며 동일한 응답을 반복한 경우, 비현실적인 수치를 기재한 경우, 담임교사가 아닌 응답자가 작성한 질문지는 불성실 응답으로 판단하여 분석에서 제외하였다. 이러한 절차를 거쳐 최종적으로 288부의 질문지를 분석 자료로 활용하였다.

자료분석

본 연구에서는 IBM SPSS Statistics 27.0 (IBM Co., Armonk, NY)과 PROCESS macro version 4.2 (Hayes, 2022)를 활용하여 자료를 분석하였다. 첫째, 연구대상의 일반적 배경과 교육과정 운영 자율성, 부모교사협력, 교권인식의 전반적인 경향을 파악하기 위해 평균, 표준편차, 빈도분석을 실시하였다. 둘째, 각 변수를 구성하는 문항들의 내적 합치도를 확인하기 위해 Cronbach’s α 계수를 산출하였다. 셋째, 유아교사의 교육과정 운영 자율성, 부모교사협력, 교권인식 간의 관계를 살펴보기 위하여 교사의 최종 학력과 총 교사 경력을 통제한 편상관분석을 실시하였다. 넷째, 부모교사협력과 유아교사의 교육과정 운영 자율성 간의 관계에서 교권인식의 매개효과를 검증하기 위해 Baron과 Kenny (1986)가 제시한 3단계 위계적 중다회귀분석과 PROCESS macro의 model 4를 적용하였다. 이때에도 교사의 최종 학력과 총 교사 경력을 통제변인으로 포함하였다. 매개효과의 유의성 검증은 부트스트래핑(bootstrapping) 방법을 활용하여 실시하였다.

통제변인으로 최종학력과 총 교사 경력을 선정한 이유는, 유아교사의 학력이 학사 이상일 경우 놀이신념 수준이 높게 나타났고(Y. J. Kim, Cho, & Park, 2025), 교사 경력이 5년 이상일 때 놀이지원역량과 2019 개정 누리과정 실행 역량이 유의미하게 높게 나타났다는 선행연구결과(W.-J. Cho, 2021)에 근거한 것이다. 최종학력(0 = 전문 학사 이하, 1 = 학사 이상)과 총 교사 경력(0 = 5년 미만, 1 = 5년 이상)은 더미변수 처리하였다.

Results

연구문제 분석 전, 연구변인의 정규성 확보를 확인하기 위해서 왜도와 첨도 값을 살펴본 결과 모든 변수의 왜도의 절대값이 2.00을 넘지 않고, 첨도의 절대값이 7.00을 넘지 않아, 정규분포를 가정할 수 있음을 확인하였다(Curran, West, & Finch, 1996). 다음으로 연구변인들의 상관계수를 살펴본 결과를 Table 2에 제시하였다.

Table 2

Correlation Coefficients Among Study Variables

부모교사협력과 교권인식, 유아교사의 교육 과정 운영 자율성의 관계

유아교사의 교육과정 운영 자율성이 부모교사협력, 교권 인식과 유의한 상관관계가 있는지를 알아보기 위해 최종 학력과 총 교사 경력 변수를 통제한 편상관계수를 분석하였다. 변인들 간의 상관관계를 살펴보면, 유아교사의 교육과정 운영 자율성은 부모교사협력(r = .82, p < .001), 교권인식(r = .72, p < .001)과 유의한 정적 상관이 나타났다. 또한, 독립변수인 부모교사협력과 매개변수인 교권인식도 유의한 정적 상관이 나타났다(r = .62, p < .001). 이는 높은 수준의 유아교사의 교육과정 운영 자율성은 높은 수준의 부모교사협력, 교권인식 정도와 관련이 있음을 시사한다.

부모교사협력이 유아교사의 교육과정 운영 자율성에 미치는 영향에서 교권인식의 매개 효과

부모교사협력과 유아교사의 교육과정 운영 자율성 간의 관계에서 교권인식의 매개효과를 검증하기 위해 위계적 중다회귀분석을 실시하였으며, 이 과정에서 최종 학력과 총 교사 경력을 통제변인으로 포함하였다. 분석 결과는 Table 3에 제시하였다. 분석 결과, 1단계에서는 독립변수인 부모교사협력이 매개변수인 교권인식에 통계적으로 유의한 정적 영향을 미치는 것으로 나타났다(β = .62, p < .001). 이어서 2단계 분석에서는 부모교사협력이 종속변수인 교육과정 운영 자율성에 유의한 정적 영향을 미치는 것으로 확인되었다(β = .80, p < .001). 마지막으로 3단계에서는 매개변수인 교권인식이 교육과정 운영 자율성에 유의한 정적 영향을 미쳤으며(β = .34, p < .001), 이 단계에서 부모교사협력이 교육과정 운영 자율성에 미치는 영향력은 감소하였으나 여전히 통계적으로 유의한 수준을 유지하였다(β = .80, p < .001 → β = .59, p < .001). 이러한 결과를 통해 부모교사협력이 유아교사의 교육과정 운영 자율성에 미치는 영향 과정에서 교권인식이 부분적으로 매개 역할을 수행하고 있음을 확인할 수 있다(Figure 1). 즉, 부모교사협력은 교육과정 운영 자율성에 직접적인 영향을 미치는 동시에, 교권인식을 경유한 간접적인 경로를 통해 된다. 다만 표준화 회귀계수인 베타값을 비교한 결과, 간접효과보다 직접효과의 크기가 상대적으로 더 큰 것으로 나타났다.

Table 3

Regression Analysis Results for Testing the Mediation Model

Figure 1

Effects of the parent-teacher partnership and teachers’ awareness of their rights on early childhood teachers’ curriculum autonomy.

^***p < .001.

매개효과의 유의성을 PROCESS macro version 4.2 프로그램의 model 4 (Hayes, 2022)를 활용 검증하였으며, 그 결과는 Table 4에 제시하였다. 간접효과의 유의성은 5,000회 부트스트래핑을 통해 재표집된 bootstrap 표본의 간접효과 분포를 기반으로 산출된 95% 신뢰구간에 0이 포함되지 않는 경우, 통계적으로 유의한 것으로 판단하였다(Shrout & Bolger, 2002). 분석 결과, 부모교사협력과 유아교사의 교육과정 운영 자율성 간의 관계에서 교권인식의 간접효과는 .22로 나타났다. 이는Cohen (1988)이 제시한 중간 이상의 효과 크기에 해당하며, 부모교사협력이 유아교사의 교육과정 운영 자율성에 영향을 미치는 경로에서 교권 이식의 역할이 이론적, 실제적으로 유의미함을 보여준다. 또한 부트스트래핑을 통해 산출한 95% 신뢰구간의 하한값(BootLLCI = .14)과 상한값(BootULCI = .31) 사이에 0이 포함되지 않아, 해당 간접효과는 통계적으로 유의한 것으로 확인되었다. 이에 따라 부모교사협력과 유아교사의 교육과정 운영 자율성 간의 관계에서 교권인식은 유의한 매개역할을 수행하는 것으로 나타났다. 이는 부모교사협력이 증가할수록 교권인식 수준이 높아지고, 이러한 교권인식의 향상이 다시 유아교사의 교육과정 운영 자율성을 증진시키는 간접적인 경로가 존재함을 의미한다.

Table 4

Bootstrapping Results for the Indirect Effect of Teachers’ Awareness of Their Rights

Discussion

유아를 위한 놀이중심 교육과정이 현장에 적용되면서, 이를 실제로 실행하고 운영하는 교사 자율성의 중요성이 점차 강조되고 있다. 특히 놀이중심 교육과정은 교사의 전문적 판단과 재량을 전제로 운영된다는 점에서, 교육과정 운영 과정에서 교사가 인식하는 자율성은 교육의 질과도 밀접하게 연결된다. 한편, 유아교육･보육 현장에서 부모와 교사 간 협력적 관계는 교사의 교육활동 전반에 영향을 미치는 중요한 맥락으로 작용하고 있으며, 이 같은 관계적 특성은 교사의 교육과정 운영에도 영향을 줄 수 있다. 이러한 배경에서 본 연구는 부모교사협력과 유아교사의 교육과정 운영 자율성 간의 관계를 규명하고, 이 과정에서 교권인식의 매개 역할을 분석하는 데 중점을 두었다. 연구문제에 따른 주요 연구결과와 이에 대한 논의는 다음과 같다.

첫째, 부모교사협력은 유아교사의 교육과정 운영 자율성에 유의미한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이는 부모교사협력이 교사의 교육과정 운영 자율성에 유의한 영향을 미친다는 점에서, 교사의 자율성이 개인의 내적 특성에 국한되지 않고 관계적 맥락 속에서 형성된다는 점을 시사한다. 본 연구결과는 OECD 교수나침반(teaching compass)에서 제시하는 관점과도 맥을 같이 한다. 교사의 주체성은 개인의 독립적인 능력으로만 발현되는 것이 아닌, 다양한 주체들과의 상호작용 속에서 형성되는 관계적 성격을 지닌다(OECD, 2025). 따라서 부모와 교사 간 협력은 교사의 주체성이 형성되고 발현되는 중요한 관계적 기반으로 이해될 수 있다. 부모와 교사는 유아의 삶에 중요한 미시체계 구성원으로, 이들 간 상호작용은 유아에게 영향을 미치는 중간체계로 작용하며(Bronfenbrenner, 1979), 유아중심 교육과정을 실천하는 과정에서 교사의 교육적 의사결정과 교수 실행에도 긍정적인 영향을 미칠 수 있다. 이는 부모교사협력이 교사의 교육과정 운영 자율성에 영향을 미친다고 보고한 Y. Kwon과 Kim (2025)의 연구결과와 일치하며, 원활한 부모교사협력 관계가 유아교사의 놀이지원 역량을 향상시킨다는 S. Choi (2023)의 연구와, 놀이중심 교육과정의 효과를 극대화한다고 보고한 H. J. Kim과 Seo (2022)의 연구결과와도 맥을 같이한다.

부모교사협력의 중요성은 2019 개정 누리과정이 가정과의 놀이 연계를 강조하고 있다는 점에서도 확인할 수 있으며(Ministry of Education & Ministry of Health and Welfare, 2019a, 2019b), 부모와의 협력이 놀이중심 교육과정을 운영하는 교사에게 교육과정 실행을 둘러싼 중요한 지원으로 작용함을 시사한다. 부모와 교사는 교육공동체의 구성원으로서 가정과 기관 간의 연계성을 강화하여 유아의 놀이가 일상에서 지속되고 확장될 수 있도록 상호보완적인 역할을 수행한다(K.-S. Chung, Son, & Kim, 2019; Halimah, Margaretha, & Mirawati 2020). 부모와의 협력은 교사가 유아의 특성, 흥미, 발달 수준에 관한 정보를 보다 신속하고 정확하게 파악하도록 돕는다. 이는 유아의 놀이 선호와 참여 방식, 발달적 요구에 대한 이해를 심화시켜, 적절하고 전문적인 교육적 판단을 내릴 수 있도록 환경을 제공한다(H. J. Kim & Seo, 2022; S. J. Yoo & Song, 2022). 실제로 부모와 교사가 긍정적인 협력 관계를 형성할수록 교사-유아 간 상호작용이 보다 빈번하고 질적으로 향상되며, 교사의 반응 역시 유아의 요구에 보다 민감하고 지지적으로 변화하는 것으로 보고된 바 있다(Han & Ahn, 2024; Owen et al., 2000; Park & Do, 2022). 이처럼 부모와의 협력은 가정에서의 경험과 정보를 공유받고 교실 내에서의 관찰과 상호작용을 공유하는 상호적인 과정에서 유아에 대한 이해를 넓힐 수 있다. 이를 바탕으로 교사는 유아의 경험을 교실 밖까지 확장하여 유연하게 지원할 수 있도록 하며, 나아가 부모의 신뢰와 지지를 기반으로 교육과정을 운영할 수 있게 된다(E. Kwon & Nam, 2023). 종합하면 부모교사협력은 교육과정 운영을 교사의 단독적 책임으로 한정하기보다 공동의 책임으로 확장함으로써, 교사가 안정적인 관계적 토대 위에서 교육과정을 자율적으로 판단하고 운영할 수 있도록 하는 기반으로 작용함을 시사한다. 따라서 유아교육･보육 현장에서 부모의 자발적이고 적극적인 교육공동체 참여를 촉진할 필요가 있으며, 이를 위해 기관과 교사 역시 부모가 참여할 수 있는 다양한 소통과 협력의 기회를 마련하려는 노력이 요구된다.

둘째, 교권인식은 유아교사의 교육과정 운영 자율성에 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이는 교사가 자신의 교육적 판단과 교수 활동이 전문적 권한으로 존중받고 있다고 인식할수록 교육과정을 보다 자율적으로 운영할 가능성이 높음을 시사한다. 교사가 자신의 교육적 권리를 인식하는 경험은 교육과정 실행 과정에서 전문적 책임감과 수행 의지를 형성하는 중요한 조건이 될 수 있다. 교사의 교육적 의사결정이 전문적 권한과 제도적 보호 속에서 이루어질 때 직무 수행에 대한 활력과 몰입을 통해 교육 실행의 질이 향상될 가능성이 높고(Y. J. Lee & Jung, 2020), 반대로 교사의 권리가 충분히 보장되지 않는 환경에서는 교육과정 운영 과정에서 교사의 전문성이 위축되고 심리적 부담이 증가할 수 있다는 연구결과는 이를 뒷받침한다(J.-H. Lee & Ahn, 2025; S. M. Lee & Choi, 2024; Vesely, Brown, Mehta, & Horner, 2024). 즉, 교권인식이 교사의 교육 실천 과정에서 교육적 판단과 교육과정 운영 방식에 영향을 미칠 수 있는 중요한 심리적 기반으로 작용함을 확인할 수 있다.

OECD 교수나침반(teaching compass)은 교사의 주체성이 다양한 맥락 속에서 발현된다고 보면서도, 그 기반으로 자기 인식(self-awareness)을 중심에 두고 있다(OECD, 2025). 이는 교사가 자신을 둘러싼 환경과 조건을 어떻게 인식하고 해석하는지가 교육적 판단과 실천의 출발점이 됨을 의미한다. 교육정책과 제도, 교직에 대한 사회적 평가는 교사의 교권인식 형성에 영향을 미치며, 이러한 인식은 교수 실행이라는 미시적 수준에서 교사의 판단과 행동으로 구체화 될 수 있다(Bronfenbrenner, 1979). 놀이중심 교육과정에서 교사의 자율성은 유아의 발달 특성과 상황을 고려하여 교육 활동을 유연하게 조정하고 재구성하는 능력을 의미한다. 이 과정에서 교권인식은 교사가 교육과정 실행 과정에서 더욱 적극적으로 교육적 결정을 수행하고 교수 전략을 조정하도록 하는 심리적 유연성과 전문적 주체성의 토대가 된다. 실제로 교사가 인식한 교권 수준이 높을수록 영유아의 요구와 특성을 반영한 교육 실천이 활성화된다는 연구(K. Kwon, Min, & Kim, 2025; H. K. Park & Kim, 2023; J. E. Son et al., 2023)와 영유아와의 긍정적인 상호작용이 증가한다는 연구결과(D.-H. Kim & Jang, 2024)는 이를 뒷받침한다. 교권인식은 교사가 자신의 교육활동이 사회적으로 인정받고 안정적으로 보장되고 있다고 지각하는 가운데, 전문적 정체성과 책임을 바탕으로 교육과정을 자율적으로 판단･조정하도록 지원하는 중요한 변인으로 이해될 수 있다. 따라서 유아교사의 교육과정 운영 자율성을 강화하기 위해서는 교사의 권리를 존중하고 보장하는 사회적･제도적 분위기를 조성하는 것이 필요하다.

셋째, 교권인식은 부모교사협력이 유아교사의 교육과정 운영 자율성에 미치는 영향을 부분적으로 매개하는 것으로 나타났다. 이는 부모교사협력이 교육과정 운영 자율성에 직접적인 영향을 미칠 뿐 아니라, 교사의 교권인식을 매개로 하여 간접적으로도 자율성을 증진시킨다는 점을 의미한다. 다시 말해, 부모와의 협력적 관계는 교사가 자신의 교육적 권리와 전문적 지위를 어떻게 인식하는지에 영향을 미치며, 교육과정 운영에서의 자율적 판단과 실행으로 이어지는 경로가 확인되었다. 이러한 결과는 부모교사협력이 교사의 교육 실천에 영향을 미치는 과정에서 교사의 전문성 인식과 직업 정체성을 형성하는 역할을 수행할 수 있음을 시사한다. 부모의 협력과 지원은 물리적 자원의 제공을 넘어 교사가 심리적 지지를 경험하고 부모를 교육적 동반자로 인식하도록 돕는 역할을 할 수 있다. 실제로 초･중등 교사를 대상으로 한 연구에서는 부모 참여 수준이 낮을수록 교사가 활용 가능한 외부적 지원과 자원이 감소하여 교사의 소진 수준이 높아지는 것으로 나타났으며(Sideridis & Alghamdi, 2023), 이는 부모의 협력과 지지가 교사에게 정서적 안정감과 직무 수행의 동기가 될 수 있음을 시사한다. 또한 협력적 관계 속에서 부모와 교사는 교육에 대한 철학과 신념을 공유하며 상호 신뢰를 형성하게 되고, 이러한 경험은 교사가 자신의 교수 활동이 존중받고 있다고 인식하도록 하여 놀이교수효능감(K. N. Lee, 2019)과 교사효능감(Ryu & Kang, 2015)을 향상시키는 데 긍정적인 영향을 미친다. 더불어 교권 수준이 높을수록 교사-영유아 간 상호작용 수준이 향상된다는 Jeon, Jeon과 Kim (2019)의 연구는 교권인식이 교육 실천 전반에 연쇄적으로 영향을 미친다는 점을 뒷받침한다. 이처럼 교사의 노력과 부모의 반응이 맞물리며 협력 관계가 형성되고, 이는 다시 교사에게 지지와 인정의 경험으로 되돌아오는 선순환적 구조를 가진다고 볼 수 있다(Kwak & Kim, 2022).

부모와의 협력은 부모가 교사의 전문성을 인정하는 것을 전제로 형성되며(Kwak & Kim, 2022), 이러한 인정은 교사가 자신의 역할에 대한 확신과 가치를 인식하고, 교육적 판단과 역할이 보호받고 정당하게 인정되고 있다고 지각하도록 한다. 이는 유아교사가 부모와의 소통과 상호작용을 자신의 주요한 역할로 인식한다는 선행연구(W. S. Choi & Sung, 2023)에 의해 뒷받침된다. 나아가 부모와의 협력 경험은 교육과정 운영 과정에서 교사가 보다 적극적이고 자율적인 교육적 판단을 수행하도록 하는 기반으로 작용한다(H.-Y. Kim & Jung, 2026). 이러한 결과는 교권인식이 높을수록 교사가 외부의 간섭이나 제한에 과도하게 위축되지 않고 교육적 의사결정을 자율적으로 수행할 수 있음을 보고한 Yi와 Yang(2018)의 연구와도 부합한다. 따라서 부모와 교사가 유아에 관한 정보를 지속적으로 공유하고 교육공동체의 구성원으로 협력할수록 교사의 교권인식은 강화될 가능성이 높으며, 이러한 인식은 교사가 다양한 외부 자원을 유연하게 활용하고 교육과정을 전문적으로 조정･운영할 수 있는 자율성의 토대로 작용할 수 있다. 반대로 부모의 일방적 요구나 일방향적 소통 방식은 교사가 자신의 권리가 침해되고 있다고 인식하게 만들 수 있으며, 이는 교사의 직무 수행 과정에서 심리적 위축이나 무력감을 경험하게 하는 요인으로 작용할 수 있다(Jo, 2022). 이러한 결과는 부모와의 관계가 교권 침해가 발생하는 주요 맥락 중 하나로 지적되어 온 선행연구들(Ahn, 2023; Y. Choi, 2024; Jo, 2022; H. Kang et al., 2023)과도 유사한 맥락에서 이해될 수 있다.

각 주체의 권리는 그에 상응하는 책임과 의무가 수행될 때 의미를 가진다. 이러한 관점에서 부모와 교사의 책임은 유아를 중심으로 지속적으로 소통하고 협력하는 데에 있다고 볼 수 있다. 특히 교사는 전문가로서 자신의 전문성을 강화하고 이를 바탕으로 부모와 협력적 관계를 형성할 필요가 있으며, 이러한 과정은 교사의 전문적 권한과 지위에 대한 인식 향상으로 이어질 수 있다(H.-H. Kim, 2025). 따라서 교권과 유아 및 부모의 권리는 상호 충돌하는 관계라기보다 교육공동체 내에서 상호 보완적으로 기능할 수 있음을 시사한다. 본 연구의 결과는 최근의 정책적 흐름과도 맞닿아 있다. 2023년 유치원 교원의 교육활동 보호를 위한 고시 제정을 통해 유치원 교사의 교육활동 보호를 강화하고 교사의 교육적 판단을 존중하려는 정책적 움직임이 나타나고 있으며, 2024년 개정된 영유아보육법에서는 보호자의 보육활동 협력 의무를 명시하고 보호 체계를 구축함으로써 보육교직원의 보육활동을 외부로부터 지지하고 보호하려는 제도적 기반을 마련하였다. 이러한 변화는 유아교육･보육 현장에서 교사의 교육적 권리를 보호하려는 공통된 정책적 흐름이 확대되고 있음을 보여준다. 따라서 교사의 자율적인 교육과정 운영을 지원하기 위해서는 제도적 보호의 강화뿐 아니라, 이러한 제도가 교육현장에 정착될 수 있도록 부모와 교사 간 상호 존중에 기반한 소통 문화와 협력적 인식을 함께 형성해 나갈 필요가 있다.

본 연구는 교사가 교육과정 운영 자율성을 발휘하는 데 있어 부모교사협력과 교권인식이 중요한 역할을 함을 밝힘으로써, 교육과정 운영 자율성을 향상시키기 위해 지원이 필요한 변수를 제시했다는 점에서 의의를 가진다. 특히 교사의 자율성을 개인의 역량이나 성향에 국한하지 않고, 유아를 둘러싼 교육공동체의 관계적 환경 속에서 형성되는 과정으로 조망하였다는 점에서 연구의 의미가 있다. 더 나아가 이 과정에서 최종 학력과 총 교사 경력을 통제하여 변인들 간의 명확한 관련성을 밝혀냈다는 점에서도 의의를 가진다. 본 연구는 특히 교육 현장에서 유아와 가장 근접하여 교육과정을 운영하는 주체자인 교사를 대상으로 그들의 교육과정 운영 자율성에 영향을 주는 요인을 규명하였다는 점에서도 의의가 있다.

그러나 교사의 자기보고식 질문지를 활용하여 자료를 수집하였다는 점에서 응답의 주관성을 완전히 배제하기 어렵다는 한계를 지닌다. 또한 부모교사협력과 교권인식 외의 다양한 변인을 포함하지 못하였다는 점에서 연구결과를 해석하는 데 제한이 있을 수 있으며, 후속 연구에서는 관찰이나 면담 등 질적 접근을 병행하여 관련 요인을 보다 다각적으로 탐색할 필요가 있다. 아울러 연구대상이 서울･경인 지역에 한정되어 있어 연구결과를 전체 유아 교사 집단으로 일반화하는 데에는 주의가 요구된다. 특히 온라인 질문 응답의 비중이 높았다는 점은 접근성이나 자발적 참여 성향에 따른 표본 편향 가능성과도 관련될 수 있으므로, 연구결과의 해석과 적용 과정에서는 이러한 제한점을 함께 고려할 필요가 있다.

유아를 둘러싼 교육공동체 구성원들은 유아중심의 교육과정이 안정적으로 운영될 수 있도록 공동의 노력을 기울일 필요가 있다. 연구결과를 토대로 유아교사의 교육과정 운영 자율성을 제고하기 위한 실천적 시사점을 제안하면 다음과 같다. 첫째, 부모가 놀이의 교육적 가치를 이해하고 가정과 기관 간 놀이 연계의 중요성을 인식할 수 있도록 지원하는 부모 지원 프로그램의 개발이 요구된다. 다만 부모의 제약을 고려하여, 부모가 부담 없이 참여할 수 있는 시간적, 공간적 환경을 조성하고 이를 제도적으로 뒷받침하는 방안이 함께 마련될 필요가 있다. 둘째, 교사의 전문성과 역할에 대한 사회적 존중을 확산하기 위한 국가 차원의 노력이 요구된다. 교육의 중심을 부모의 요구가 아닌 유아의 발달과 학습에 두고, 교사와 부모가 동등한 교육 주체로 협력할 수 있도록 하는 인식 개선이 필요하다. 더 나아가 유아의 권리와 교사의 권리가 상호 균형을 이루며 보장될 수 있도록 관련 법과 제도를 지속적으로 점검하고 보완함으로써, 교육과정 운영을 위한 안정적인 환경을 조성해야 할 것이다.

Notes

This article is a part of the first author’s master’s thesis submitted in 2026 and was presented at the 2025 Annual Fall Conference of the Korean Association of Child Studies.

Conflict of Interest

No potential conflict of interest relevant to this article was reported.

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Variables	Category	n (%)
Sex	Male	3 (1.00)
Sex	Female	285 (99.00)
Age	20s	148 (51.40)
	30s	114 (39.60)
	40s or older	26 (9.00)
Highest level of education	Associate degree or lower	91 (31.60)
Highest level of education	Bachelor’s degree or higher	197 (68.40)
Total teaching experience	< 5 years	177 (61.50)
Total teaching experience	≥ 5 years	111 (38.50)
Highest teaching certification (multiple responses allowed)	Childcare teacher level 1	46 (16.00)
	Childcare teacher level 2	101 (35.10)
	Kindergarten teacher level 1	26 (9.00)
	Kindergarten teacher level 2	145 (50.30)
	Director of childcare center	2 (0.70)
Type of institution	Public childcare center	36 (12.50)
	Workplace childcare center	17 (5.90)
	Private childcare centers and others (corporate, public-type)	92 (31.90)
	Private kindergarten	110 (38.20)
	Public kindergarten	33 (11.50)
Age group taught	3-year-olds	88 (30.60)
	4-year-olds	119 (41.30)
	5-year-olds	65 (22.60)
	Mixed-age class	16 (5.60)

Variables	1	2	3
1. Autonomy in curriculum implementation	―
2. Parent-teacher partnership	.82^***	―
3. Awareness of teachers’ rights	.72^***	.62^***	―
M	4.20	4.27	4.12
SD	.52	.50	.61
Skewness	-1.42	-1.29	-1.04
Kurtosis	2.45	1.88	.53

Variables		β
		Step 1	Step 2	Step 3
		IV → M	IV → DV	IV → DV
		IV → M	IV → DV	M → DV
Control variables	Highest level of education	.05	.06	.05
Control variables	Total teaching experience	-.12^*	-.11^***	-.07^*
Step 1	Parent-teacher partnership → Awareness of teachers’ rights	.62^***
Step 2	Parent-teacher partnership → Autonomy in curriculum implementation		.80^***
Step 3	Parent-teacher partnership → Autonomy in curriculum implementation			.59^***
Step 3	Awareness of teachers’ rights → Autonomy in curriculum implementation			.34^***
R²_adj		.44	.71	.77
F		74.75^***	230.74^***	241.87^***

Variables	Effect	BootSE	95% CI
Variables	Effect	BootSE	BootLLCI	BootULCI
Awareness of teachers’ rights	.22	.04	.14	.31