보육교사의 임파워먼트와 근무환경이 전문성 발달에 미치는 영향

The Influence of Childcare Teachers' Empowerment and Work Environment on Professional Development

Article information

Korean J Child Stud. 2025;46(3):1-17

Publication date (electronic) : 2025 August 31

doi : https://doi.org/10.5723/kjcs.2025.46.3.1

Hyuk Hwang

Visiting Professor, Department of Child Development and Guidance, Hannam University, Daejeon, Korea

황혁

한남대학교 아동복지학과 초빙교수

Corresponding Author: Hyuk Hwang, Visiting Professor, Department of Child Development and Guidance, Hannam University, 70 Hannam-ro, Daedeok-gu, Daejeon, Korea E-mail: boom16＠hanmail.net

Received 2024 October 25; Revised 2025 February 26; Accepted 2025 July 5.

Trans Abstract

Objectives

This study aimed to examine the impact of child-care teachers’ empowerment and work environment on their professional development.

Methods

A total of 579 daycare center teachers completed the Childcare Teachers’ Empowerment, Work Environment, Professional Development Scales. Data were analyzed using SPSS 23.0 and AMOS 18.0. First, descriptive statistics were used to examine participants’ general characteristics. Second, item analysis, exploratory and confirmatory factor analyses were conducted to assess the instruments’ validity and structure. Third, Cronbach’s alpha coefficients were calculated to verify internal consistency. Fourth, Pearson’s correlations, skewness, and kurtosis were analyzed to examine inter-variable relationships. Finally, multiple regression was used to analyze the effects of empowerment and work environment on professional development.

Results

First, both childcare teachers’ empowerment and work environment significantly influenced the development of professionalism, and a comparison of the relative effects of both factors revealed that empowerment had a greater impact than work environment. Second, both empowerment and work environment significantly affected the subfactors of professionalism development, with empowerment exerting a greater influence than work environment.

Conclusion

This study confirms that empowerment and work environment are crucial factors in enhancing the professional development of childcare teachers. Specifically, child-care teachers’ empowerment and work environment positively influence the development of professionalism and its subfactors, while empowerment exerts a greater effect than work environment. This implies that prioritizing the reinforcement of empowerment is an effective strategy for enhancing the professionalism of childcare teachers, with subsequent improvements in work environment constituting a desirable educational approach.

Keywords: empowerment; work environment; professional development; childcare teacher

Introduction

초저출산 현상, 가족 구조의 변화, 여성의 경제활동 참여 증가로 인해 영유아의 양육과 교육은 더 이상 개인의 책임이 아닌 국가 공동의 책무로 인식되고 있다. 이러한 사회적 변화에 대응하여 정부는 영유아에게 질 높은 보육 서비스를 제공하고자 다양한 정책과 지원 방안을 마련하고 있으며, 특히 유능한 미래 인력 양성을 위한 전략으로 유보통합 정책과 연계한 보육교사의 역량 강화에 중점을 두고 있다.

보육의 질을 결정짓는 핵심 요소로 교사의 전문성이 강조되고 있으며, 이는 수많은 선행연구를 통해 입증되어 왔다(Baik & Cho, 2004; Jeong, 2019; McNairy, 1988). 보육교사는 영유아의 발달을 지원하는 교육자로서의 역할뿐 아니라, 다양한 문제 상황에 유연하게 대응하고 해결책을 제시할 수 있는 실천적 역량을 요구받는다(G. E. Lee, 2013). 따라서 교사는 지속적인 자기성찰과 학습을 통해 지식과 기술을 계발하고 전문성을 강화해야 한다(M.-J. Kang & Oh, 2020; J.-H. Lee & Lee, 2019).

교사의 전문성 인식이 높을수록 영유아와의 상호작용의 질이 높아지고, 보육 프로그램 운영의 완성도와 직무만족도 또한 상승하는 것으로 보고되었다(M.-K. Kim, 2015; M. S. Kim, Shin, & Chae, 2016). 전문성이 높은 교사는 영유아의 발달에 적합한 환경을 제공하고, 애착 형성과 정서적 안정에도 긍정적인 영향을 미친다(M. S. Kweon & Moon, 2013; Yoon & Kim, 2010). 반면, 전문성이 낮은 교사는 직무 성취감이 낮고, 영유아의 요구에 민감하게 반응하지 못해 교육적 역할 수행에 한계를 보이는 것으로 나타났다(Yun, 2013). 즉, 보육교사의 전문성은 영유아의 질 높은 보육을 제공하기 위한 중요한 요인일 뿐 아니라 교사로서 직무에 대한 몰입도를 높여 근무성과를 향상시킬 수 있는 중요한 요인임을 확인 할 수 있다.

보육교사의 전문성 발달은 일반적으로 지식과 기술의 발달, 자기이해의 발달, 생태적 발달의 세 가지 하위요인으로 구성된다(Baik & Cho, 2004; Hargreaves & Fullan, 1992; Saracho & Spodeck, 1993). 보육교사의 전문성 발달에 대한 이론적 구성을 살펴보면, 초기 연구들은 교사의 행동에 초점을 두고 지식 습득에 필요한 교수전략을 밝히는 데 주력하였다. 그러나 교수기술만을 강조하는 접근은 전문성 발달 과정을 단순화할 수 있으며, 실효성 또한 제한될 수 있다는 비판이 제기되면서 연구의 초점이 점차 변화하였다(Bullough, Knowles, & Crow, 1989; Hargreaves & Fullan, 1992).

보육교사의 교직 생활은 끊임없이 변화하기 때문에, 전문성 발달은 단순히 교육에 대한 지식과 기술 습득뿐만 아니라, 자기 이해의 심화와 더불어 교사 발달을 위한 인간관계 및 교수 상황 등 생태적 측면에도 주목하게 되었다(Burden, 1990; Hargreaves & Fullan, 1992; Kagan, 1992). 이에 따라 Hargreaves와 Fullan (1992)은 교사의 발달을 지식과 기술의 발달, 자기 이해의 발달, 생태적 발달의 세 가지 차원으로 구분하였으며, 국내에서는 Baik과 Cho (2004)가 이 세 가지 측면을 교사가 스스로 발전할 수 있는 내적 동기의 원천으로 제시하며, 보육교사의 전문성 발달 구조를 분석하는 기준으로 제안하였다. 이후 후속연구들(Y. R. Chae, 2024; Jung, 2024; Y. J. Kim, 2025)에서도 이 구조를 기반으로 교사의 전문성 발달 하위요인을 측정하고 분석하는 연구가 이루어지고 있다.

먼저, 지식과 기술의 발달에 대해 살펴보면, 교사로서 요구되는 전문 지식을 습득하고 이를 실제 교육현장에 효과적으로 적용할 수 있는 역량을 지속적으로 강화하는 과정이다(Hunt, 1971; C. S. Kim, 2010). 보육교사가 교육현장에서 직접 수행하는 실천적 역량의 핵심으로, 전문성의 외현적 결과로 나타나기 때문에 그 변화와 성장을 세밀히 측정하고 분석하는 것이 중요하다. 다음으로 자기이해의 발달은 교사가 자신의 전문적 정체성을 인식하고, 타인과의 긍정적 관계 형성을 통해 자아를 성찰하며 성장하는 과정으로 이해된다. 이 하위요인은 교사의 내면적 성찰과 성장에 관련된 요소로, 전문성의 지속 가능성과 자율적 실천을 뒷받침하는 기반이다. 특히 교사의 감정노동, 직무 스트레스, 윤리적 갈등 상황에서 자기이해의 깊이와 폭은 교육 품질에 직접적인 영향을 미칠 수 있으므로 교사의 심리적 안녕과 직무 수행의 질을 향상시키는 데 매우 중요하다. 마지막으로 생태적 발달은 교사가 소속된 조직, 사회, 문화적 환경과의 상호작용 속에서 질 높은 교육의 기회를 보장받고, 그 안에서 전문성이 지원·강화되는 구조를 의미한다(Hargreaves & Fullan, 1992; Vonk, 1993). 교사가 단순히 교실 내에서의 활동을 넘어, 보육을 둘러싼 환경과 유기적인 연결망을 형성하고 이를 활용하는 능력으로서 부모와의 협력, 지역사회 자원 연계, 다문화 이해 등은 현대 보육교사에 게 요구되는 실천적 역량이며, 교사의 전문성을 심층적으로 조망하는데 중요한 요인이 된다.

이처럼 전문성 발달의 하위요인은 각기 다른 이론적 배경과 실천적 함의를 갖고 있으며, 보육교사의 역할 수행에 서로 다른 방식으로 영향을 미친다. 따라서 전문성을 단일 개념으로 환원하기보다, 하위요인별로 구분하여 심도 있게 살펴보는 것은 교사 지원 정책 수립과 맞춤형 연수 프로그램 개발에 있어 보다 효과적인 전략을 도출할 수 있는 기초가 될 수 있을 것으로 사료된다. 따라서 본 연구에서는 보육교사의 전문성 발달뿐 아니라 하위요인인 지식과 기술발달, 자기이해의 발달, 생태적 발달에 대해 심도 있게 살펴보고자 한다.

한편, 보육교사의 전문성 발달에 영향을 미치는 요인은 크게 개인적 요인과 환경적 요인으로 구분할 수 있다. 보육교사의 전문성 발달은 교직 생활의 발달적 변화 과정을 통해 교사로서 지닌 교육 관련 기술, 태도, 가치관, 신념 등의 변화가 이루어진다. 이는 보육교사의 전문성 발달이 고정적인 요인이 아닌, 교직 생활 동안 개인적 변인과 환경적 변인에 의해 변화하고 성장한다는 것을 의미한다(Davis & Zaret, 1984; Saracho & Spodek, 1993). 또한, 보육교사는 발달적 주기에 따라 서로 다른 특성을 보이기 때문에, 각 단계에 적합한 경험과 교육이 필수적이라는 점이 강조되고 있다(Gravani, 2012). 이러한 점에서, 보육교사의 전문성 발달은 교사 개인의 심리적 특성과 교직 환경의 질적 요인이 상호작용하며 형성되는 복합적 과정으로 이해할 수 있으며, 이를 뒷받침하는 다양한 개인적과 환경적 요인들이 선행연구를 통해 확인되고 있다.

먼저, 개인적 요인으로는 교사 효능감(Chung, 2017; Ko, 2023), 교사-영유아 상호작용(Lim, Lim, & Hwang, 2020; M. Park, 2024; You & Kim, 2019), 임파워먼트(An, 2019; We, 2022), 리더십(G. S. Kang, 2019; G. Y. Kim, 2017), 자기개발욕구(Jun, 2019; Y. Kim, 2019) 등이 있으며, 환경적 요인으로는 근무환경(Jang, 2023; Jin, 2017; Kwon, 2021), 직무만족(J.-E. Kang, 2024; D. Kim, 2019) 등이 확인된다.

전문성 발달을 위해서는 교사가 자유롭게 의사결정을 할 수 있는 자율성이 보장되어야 하며(H. S. Lee, 2006; Ritzer, 1977; Saracho & Spodek, 1993), 자기발전을 촉진할 수 있는 환경적 기반 또한 뒷받침되어야 한다는 점이 강조되고 있다(Y.-W. Choi & Cho, 2019; Williams, 2000). 이는 교사의 전문성이 내적인 심리 요인과 외적인 조직 요인의 상호작용 결과임을 시사한다. 이에 본 연구는 보육교사의 전문성 발달에 영향을 미치는 주요 요인으로 개인의 심리적 역량을 강화하는 내적 요인인 임파워먼트와 조직 및 환경적 조건을 의미하는 외적 요인인 근무환경에 주목하였다. 특히, 제4차 표준보육과정이 아동 중심과 놀이 중심을 기반으로 교사의 자율성을 강화하는 데 초점을 맞추고 있으며, 제4차 중장기 보육 기본 계획과 제3차 유아교육발전 기본계획에서도 교사의 근무환경 개선과 역량 강화가 강조되고 있는 현 상황을 고려할 때, 보육교사의 전문성과 함께 임파워먼트와 근무환경을 분석하는 것은 매우 의미 있는 연구가 될 것이다. 또한 앞서 제시한 바와 같이 전문성 발달의 세 하위 요인은 각각 상이한 이론적 배경과 실천적 기반을 가지며, 전문성의 구성 요소로서 고유한 역할을 수행한다. 따라서 보육교사의 전문성을 단일 지표로 환원하기보다 는, 각 하위요인을 분리하여 분석함으로써 보다 세밀하고 구체적인 지원 전략을 도출할 수 있다. 임파워먼트는 교사의 내적 동기를 자극하고, 자율성과 책임감을 증진시키는 내면적 요인으로서, 자기이해의 발달이나 지식·기술 발달과의 관계를 예측할 수 있으며, 자율적 의사결정과 자기효능감을 통해 교사는 교육 실천에 있어 보다 능동적인 역할을 수행할 수 있으며, 이는 곧 전문성의 내면화를 촉진할 수 있을 것으로 사료된다. 근무환경은 교사를 둘러싼 외적 조건으로, 조직의 지원체계, 동료 간 협력, 복지 여건 등 물리적·정서적 여건이 교사의 생태적 발달뿐 아니라 전문성 유지에도 결정적인 영향을 미칠 것으로 사료된다. 이는 교사의 자율성과 책임감, 의사결정에 대한 권한인 임파워먼트를 통해 자기이해 발달과 지속적인 학습의 의지를 높일 수 있음을 제안하였으며(Spreitzer, 1995), 물리적 지원, 동료 관계, 제도적인 지원을 통해 지식과 기술 발달과 생태적 발달을 촉진할 수 있음을 언급하였다(Kyriacou & Kunc, 2007). 즉, 임파워먼트와 근무환경은 전문성 발달뿐 아니라 하위요인에도 밀접한 관계를 가지고 있을 것으로 해석된다. 따라서 본 연구에서는 교사의 자질과 성장 양상을 심층적으로 이해하고, 이를 바탕으로 차별화된 교육 및 정책 개입을 설계하기 위해서는 이러한 하위요인별 분석이 반드시 요구됨에 따라 보육교사의 임파워먼트와 근무환경이 전문성 발달과 하위요인에 미치는 관계성을 살펴보고자 한다.

먼저, 보육교사의 임파워먼트는 교사가 자신의 역할과 책임을 명확히 인식하고, 직무에 대해 자율성과 책임감을 바탕으로 능동적으로 업무를 수행할 수 있는 심리적 상태를 의미한다(Short, 1992). 임파워먼트 수준이 높은 교사는 업무에 대한 자신감과 직무 만족도가 높고, 조직에 대한 헌신도 역시 향상된다. 또한, 영유아와의 상호작용에서도 긍정적인 효과가 나타나는 것으로 보고되었다(Han, 2015; K.-Y. Kim, 2014).Owens (1998)의 연구에 따르면, 임파워먼트가 높은 교사는 자율적 의사결정 능력과 직무 수행 역량이 우수하며, Maeroff (1988) 또한 임파워먼트가 교사의 자발성과 역량 발휘를 촉진하는 중요한 요인임을 강조하였다. Y.-S. Kang과 Moon (2011), We (2022)는 임파워먼트가 교사의 자율성과 주체성을 강화하여 전문성 발달을 촉진한다고 보고하였으며, 특히 We (2022)는 임파워먼트가 심리적 안정감을 제공함으로써 교사의 긍정적 태도와 동기 형성에 영향을 미친다고 보았다. 이는 교사가 새로운 아이디어를 적극적으로 시도하고, 문제 상황에 유연하게 대응할 수 있는 역량을 개발하는 데 임파워먼트가 핵심적인 역할을 한다는 것을 의미한다. 이처럼 선행연구들은 임파워먼트와 교사 전문성 발달 간의 정적인 상관관계를 공통적으로 제시하고 있으며, 임파워먼트는 교사가 자신의 업무를 주체적으로 수행하고, 지속적으로 전문성을 계발할 수 있는 기반이 된다는 점에서 매우 중요한 변수로 평가된다.

한편, 근무환경은 교사의 직무 수행을 가능하게 하는 물리적·심리적 조건을 포함하며, 근무조건, 복지, 교육 기회, 동료 관계, 정책적 환경 등이 이에 해당한다(K. Kim, 2006; J. Y. Lee & Ko, 2015; Yang, 2010). 긍정적인 근무환경은 직무 만족과 조직 헌신을 높이고, 보육 서비스의 질적 향상으로 이어진다(S. H. Lee, 2004). 또한, 일하기 좋은 기관이라는 인식을 제공함으로써 기관의 경쟁력과 차별성을 강화하는 효과도 있다(Beak, 2014; W.-M. Cho, 2018). 반면, 열악한 환경은 교사의 소진과 스트레스를 유발하고, 영유아와의 안정적 관계 형성에 부정적인 영향을 줄 수 있다(H. Y. Shin, 2004). 선행연구에 따르면, 근무환경이 긍정적으로 인식될수록 교사의 자기개발욕구와 교수효능감이 높아져 전문성 향상에 기여하며(Hwang, 2020; Kwon, 2021; J. Y. Lee, 2022), 단회성 교육보다 지속적이고 안정적인 환경적 지원이 전문성 발달에 더욱 효과적인 것으로 나타났다.

종합적으로 볼 때, 임파워먼트와 근무환경은 보육교사의 전문성 발달에 핵심적인 영향을 미치는 요인으로, 이들에 대한 균형 있는 이해와 지원이 무엇보다 중요하다. 그러나 기존 연구들은 두 요인을 주로 개별적으로 분석해 왔으며, 이들의 상대적 영향력을 비교하거나 전문성 발달의 하위요인과 연계한 실증적 접근은 부족한 실정이다. 선행연구를 살펴보면, 임파워먼트의 하위요소가 자기이해 및 생태적 발달에, 영향력과 자기효능감이 지식과 기술 발달에 영향을 미친다고 보고하였다(An, 2019; We, 2022). 또한 근무환경에 따라 전문성 하위요인별 차이가 존재함을 보여주는 연구도 다수 존재한다(H.-S. Chae & Hyun, 2008; H. J. Kim & Shin, 2008). 즉, 전문성 발달의 하위요인은 각각의 특징을 가지고 있으며, 내적인 환경인 임파워먼트와 외적인 환경인 근무환경의 차별적인 역할을 통해 일부 다른 연구결과가 나타남을 확인 할 수 있다. 이에 본 연구는 보육교사의 전문성 발달을 보다 정교하게 이해하고 실효성 있는 지원 전략을 제안하기 위해, 임파워먼트와 근무환경이 전문성 발달 전반 및 하위요인(지식과 기술 발달, 자기이해의 발달, 생태적 발달)에 미치는 상대적 영향력을 통합적으로 분석하고자 한다.

보육교사의 전문성 발달은 교직 전반에서 필요한 기술과 지식뿐 아니라 교사의 행동 이면에서 나타날 수 있는 내적 요인과 외적 요인이 모두 중요하며, 지식과 기술, 자기이해, 생태적 측면이 통합적인 발달이 이루어질 때 진정한 교사의 전문성 발달이 성취될 수 있다(B. Lee, 2018; Vonk, 1993). 그러나 본 연구에서 제시하는 내적, 외적 요인인 임파워먼트과 근무환경, 전문성 발달을 보육교사 대상으로 함께 살펴본 연구는 매우 미흡한 실정이다. 대부분의 연구에서는 임파워먼트와 전문성 발달, 근무환경과 전문성 발달 관계의 연관성 또는 관련성 만을 제시하고 있다(An, 2019; H. Y. Choi, 2024).

위와 같이 보육교사의 임파워먼트, 근무환경, 전문성 발달에 대한 선행연구에서 각각의 변인 간의 연구는 이루어지고 있으나, 세 변인을 함께 살펴본 연구는 미흡한 실정이다. 특히 전문성 발달은 단일 요인에 의해 설명되기 어려운 다면적 구조를 가지며, 내적 동기와 외적 환경이 상호작용하는 맥락에서 형성된다는 점에서 통합적 접근이 요구된다. 이에 본 연구는 보육교사의 임파워먼트와 근무환경이 전문성 발달 전반 및 세 가지 하위요인에 미치는 상대적 영향력을 비교·분석함으로써, 보다 실효성 있는 교사 지원 전략을 마련하기 위한 기초자료를 제시하고자 한다.

본 연구의 연구문제는 다음과 같다.

연구문제 1

보육교사의 임파워먼트와 근무환경이 전문성 발달에 미치는 상대적 영향력은 어떠한가?

연구문제 2

보육교사의 임파워먼트와 근무환경이 전문성 발달 하위요인(지식과 기술발달, 자기 이해의 발달, 생태적 발달)에 미치는 상대적 영향력은 어떠한가?

Methods

연구대상

서울 및 경기도, 대전, 부산에 소재하고 있는 65개의 어린이집에서 근무하는 보육교사를 대상으로 편의표집을 실시하였다. 연구대상인 보육교사의 인구학적 배경은 Table 1에 나타난 바와 같다. Table 1에 제시한 바와 같이 보육교사의 연령은 20대 이상 30대 이하가 270명(46.6%)로 가장 많았고, 40대 이상이 155명(28.8%), 30대 이상 40대 이하가 154명(26.6%) 순으로 나타났다. 보육교사의 학력은 2-3년제 대학교를 졸업한 교사가 293명(50.6%)로 가장 많았고 4년제 대학교 이상 졸업이 243명(49.40%) 순이었다. 결혼상태는 미혼이 336명(58.0%), 기혼이 243명(42.0%)이었다. 보육교사의 경력은 3년 이하가 213명(36.8%)으로 가장 많았고 다음으로 4년 이상 6년 이하가 164명(28.3%), 10년 이상이 119명(20.6%), 7년 이상 9년 이하가 83명(14.3%) 순으로 나타났다. 어린이집 유형은 직장어린이집에 근무하는 보육교사가 239명(41.3%)으로 가장 많았고, 국공립 어린이집 221명(38.2%), 민간어린이집 119명(20.6%) 순이었다.

Table 1

Characteristics of Participants

연구도구

임파워먼트

보육교사의 임파워먼트는 Short와 Rinehart (1992)가 개발한 ‘School Participant Empowerment Scale (SPES)’를 Y. M. Kim (2017)이 한국 어린이집 보육환경에 맞게 수정·보완한 척도를 사용하여 측정하였다. 먼저, 연구도구의 동질성, 내적 일관성, 변인 간 구조를 검증하기 위해 서술통계 및 문항분석(평균, 왜도, 첨도, 신뢰도 분석)을 실시한 결과, 모든 문항이 정상적인 분포를 보였다. 이후 탐색적 요인분석(EFA)을 진행한 결과, 기준치(공통성 0.5 이하, 요인적재량 0.4 이하)를 충족하지 못하는 문항은 없었다. 다만, 일부 요인이 불분명하여 해당 문항을 제거한 후 재분석을 실시한 결과, 연구도구는 의사결정(5문항), 전문성 신장(3문항), 자기결정성(5문항), 자기효능감(3문항)으로 구성되었다. 또한, KMO 값.881, 구형성 검정 χ² = 3092.28 (p < .001)로 나타나 요인분석의 적합성이 확인되었다. 마지막으로, 확인적 요인분석(CFA)을 실시한 결과, SMC 기준치(.04 이하)를 충족하지 못하는 문항이 하나 있어 이를 삭제 후 재분석하였다. 그 결과, χ² = 596.96 (df = 84), RMSEA = .06, CFI = .93, TLI = .92로 나타나 기준치를 충족하였으며, 집중타당도와 판별타당도 또한 확보되었다. 최종적으로 임파워먼트는 의사결정(4문항), 전문성 신장(3문항), 자기결정성(5문항), 자기효능감(3문항) 총 15문항을 최종 분석에 사용하였다. 예시 문항으로는 “나는 우리 어린이집에서 새로운 프로그램 도입과 실행에 대한 결정에 참여한다.” (의사결정), “나는 우리 어린이집에서 전문직다운 환경에서 일하고 있다.” (전문성 신장), “나는 내가 선택한 교육내용을 가르칠 수 있다.” (자기결정성), “나는 다른 교사나 원장이 조언을 부탁할 정도로 능력을 갖추고 있다.” (자기효능감)가 있다. 각 문항은 5점 Likert 척도로 답하게 되어있고, 점수가 높을수록 보육교사의 임파워먼트 수준에 대한 긍정적인 인식을 의미한다. 하위요인별 신뢰도 계수는 의사결정 .75, 전문성 신장 .65, 자기결정성 .80, 자기효능감 .77, 전체 신뢰도는 .86으로 나타났다.

근무환경

보육교사의 근무환경은 Yo (2004)가 사용한 ‘보육교사 직무분석 및 관리 실태조사’와 Park (2010)이 사용한 ‘사회복지생활시설 종사자의 직무만족에 대한 자기조절 모형’ 척도를 J. J. Lee (2012)가 어린이집 보육환경에 맞게 수정·보완한 척도를 사용하여 측정하였다. 먼저, 연구 도구의 동질성, 내적 일관성, 변인 간 구조를 검증하기 위해 서술통계 및 문항분석(평균, 왜도, 첨도)을 실시한 결과, 모든 문항이 정상적인 분포를 보였으나, 신뢰도를 저해하는 5개의 문항이 있어 이를 확인 후 부적합하다 판단되어 제거하였다. 이후 탐색적 요인분석(EFA)을 진행한 결과, 기준치(공통성 0.5 이하, 요인적재량 0.4 이하)를 충족하지 못하는 3개의 문항을 제거 후 분석하였다. 재분석을 실시한 결과, 연구도구는 물리적 환경(5문항), 인적 환경(6문항), 업무전문성 지원환경(7문항)으로 구성되었다. 또한, KMO 값 .936, 구형성 검정 χ² = 7123.17 (p < .001)로 나타나 요인분석의 적합성이 확인되었다. 마지막으로, 확인적 요인분석(CFA)을 실시한 결과, SMC 기준치(.04 이하)를 충족하지 못하는 문항이 하나 있어 이를 삭제 후 재분석하였다. 그 결과, χ² = 614.91 (df = 115), RMSEA = .08, CFI = .92, TLI = .91로 나타나 기준치를 충족하였으며, 집중타당도와 판별타당도 또한 확보되었다. 최종적으로 물리적 환경(4문항), 인적 환경(6문항), 전문성 지원 환경(7문항)의 총 17문항을 최종 사용하였다. 예시 문항으로는 “교수활동을 위한 학습 자료를 만족스럽게 제공받는다.” (물리적 환경), “우리 어린이집에서는 교사 간 의사소통이 원활하게 이루어진다.” (인적 환경), “어린이집은 각 교사의 전문성을 이해하고 적절하게 업무를 배분하고 있다.” (전문성 지원 환경) 등이 있다. 각 문항은 5점 Likert 척도로 점수가 높을수록 보육교사의 근무환경에 대한 긍정적 인식을 의미한다. 하위요인별 신뢰도 계수는 물리적 환경 .78, 인적 환경 .91, 전문성 지원 환경 .89, 전체 신뢰도는 .94로 나타났다.

전문성 발달

보육교사의 전문성 발달을 측정하기 위해 Baik과Cho (2004)가 개발한 ‘Teacher Professional Development Scale’을 H.-Y. Shin (2011)가 어린이집 환경에 적합하도록 수정·보완한 척도를 사용하였다. 먼저, 연구도구의 동질성, 내적 일관성, 변인 간 구조를 검증하기 위해 서술통계 및 문항분석(평균, 왜도, 첨도, 신뢰도)을 실시한 결과, 모든 문항이 정상적인 분포를 보였으나, 신뢰도를 저해하는 3개의 문항이 있어 이를 확인 후 부적합하다 판단되어 제거하였다. 이후 탐색적 요인분석(EFA)을 진행한 결과, 기준치(공통성 0.5 이하, 요인적재량 0.4 이하)를 충족하지 못하는 문항은 없었다. 요인분석 결과, 연구도구는 지식과 기술의 발달(24문항), 자기이해의 발달(13문항), 생태적 발달(15문항)으로 구성되었다. 또한, KMO 값 .958, 구형성 검정 χ² = 2150.39 (p < .001)로 나타나 요인분석의 적합성이 확인되었다. 마지막으로, 확인적 요인분석(CFA)을 실시한 결과, SMC 기준치(.04 이하)를 충족하지 못하는 12개의 문항이 있어 이를 삭제 후 재분석하였다. 그 결과, χ² = 2035.25 (df = 704), RMSEA = .05, CFI = .91, TLI = .90으로 나타나 기준치를 충족하였으며, 집중타당도와 판별타당도 또한 확보되었다. 최종적으로 지식과 기술의 발달(20문항), 자기이해의 발달(9문항), 생태적 발달(11문항)의 총 40문항을 최종 사용하였다. 예시 문항으로는 “교육목표에 적합한 내용 및 방법을 계획하고 실행한다.” (지식과 기술 발달), “나는 변화에 적극적으로 대처할 수 있다.” (자기이해의 발달), “부모 및 지역사회와 긍정적인 관계를 형성하고 있다.” (생태적 발달)가 있다. 각 문항은 5점 Likert 척도로 점수가 높을수록 교사의 전문성 발달 수준에 대한 긍정적 인식을 의미한다. 하위요인별 신뢰도는 지식과 기술 발달 .95, 자기이해 발달 .85, 생태적 발달 .87, 전체 신뢰도는 .95로 나타났다.

통제변인

본 연구에서는 보육교사의 일반적 배경 변수인 연령, 학력, 결혼 여부, 경력, 시설 유형을 통제변인으로 설정하여 분석하였다. 연령과 경력은 개방형 질문을 통해 측정한 후 연속변수로 사용하였으며, 결혼 여부(미혼 = 0, 기혼 = 1)와 학력(2-3년 전문대학교 = 0, 4년제 대학교 = 1)은 범주화하여 더미변수로 변환하였다. 또한, 시설 유형은 국공립(1), 민간(2), 직장(3)으로 범주화하였으며, 분석 시 직장어린이집을 기준변수로 설정하고, 국공립과 민간 어린이집을 더미변수로 변환하여 분석을 진행하였다.

연구절차

본 연구는 보육교사의 임파워먼트와 근무환경이 전문성 발달에 미치는 영향을 살펴보기 위하여 서울과 경기도, 대전, 부산에 있는 어린이집 중에서 현재 근무하고 있는 보육교사를 대상으로 설문조사를 진행하였다. 연구를 진행하기 전 어린이집을 방문 및 전화를 통해 본 연구에서 진행될 설문지 조사에 대한 목적과 절차에 관하여 설명하고 이에 승인한 어린이집을 대상으로 보육교사가 자유롭게 연구에 참여할 수 있도록 하였다. 설문지는 연구자가 직접 배포하거나 우편물을 통하여 진행하였고, 설문지 작성이 완료된 자료는 직접 회수 및 우편물을 통해 회수하였다. 설문지는 총 600부를 배부하였고, 회수된 설문지는 587부 중에서 불성실하게 응답하거나 분석활용에 어려운 자료인 8부를 제외하고 최종적으로 579명의 자료를 사용하여 분석하였다.

자료분석

본 연구의 수집된 자료는 SPSS WIN 23.0 (IBM Co., Armonk, NY)과 AMOS 18 프로그램을 사용하여 분석을 실시하였다. 첫째, 연구대상의 일반적 특성을 살펴보기 위하여 기술통계를 통해 빈도, 백분율을 산출하였다. 둘째, 연구도구의 문항에 대한 동질성과 내적일관성, 변인 간의 구조, 잠재변수 및 관측 변수 간의 관계 등을 검증하기 위하여 서술통계 및 문항분석, 탐색적 요인분석, 확인적 요인분석을 실시하였다. 셋째, 연구도구의 신뢰도 검증을 위하여 신뢰도계수(Cronbach's α)를 산출하였고, 넷째, 변인 간의 상관관계를 확인하기 위해 Pearson 의 상관분석과 왜도 및 첨도분석을 실시하였다. 마지막으로 보육교사의 임파워먼트와 근무환경이 전문성 발달에 미치는 영향력을 알아보기 위하여 다중회귀분석을 실시하였다.

Results

주요변인의 기술통계 및 상관관계

주요 변인의 특성을 파악하기 위해 기술통계를 분석한 결과는 Table 2에 제시하였다. 임파워먼트의 평균은 2.98(SD = .35), 근무환경의 평균은 3.09 (SD = .31), 전문성 발달의 평균은 3.11 (SD = .29)로 나타났다. 변인 간 정규성 분포 가정을 확인하기 위해 왜도와 첨도를 분석한 결과, 왜도는 –.07에서 1.18, 첨도는 .24에서 1.14로 나타나 다변량 정규성의 원칙(±2 기준)을 충족하였다. 이에 따라, 본 연구의 주요 변인들은 정규 분포를 이루고 있는 것으로 판단된다.

Table 2

Means, Standard Deviations, and Correlations Among Variables

다음으로, 변인 간 상관관계를 분석한 결과, 보육교사의 임파워먼트는 근무환경(r = .219, p < .001), 전문성 발달(r = .592, p < .001)과 유의한 정적 상관관계를 보였다. 또한, 근무환경 역시 전문성 발달(r = .350, p < .001)과 유의한 정적 상관관계이 나타났다. 하위변인 간의 상관관계에서도 전체적으로 유의미한 정적 상관관계가 확인되었으며, 이는 보육교사의 임파워먼트와 근무환경이 전문성 발달과 밀접한 관련이 있음을 시사한다.

보육교사의 임파워먼트와 근무환경이 전문성 발달에 미치는 영향

보육교사의 임파워먼트와 근무환경이 전문성 발달에 미치는 영향을 분석하기 위해 다중회귀분석을 실시하였으며, 그 결과는 Table 3에 제시하였다.

Table 3

The Effects of Empowerment and Work Environment on Professional Development

분석을 수행하기 전 다중공선성과 잔차의 독립성을 진단한 결과, VIF 값이 10 이하이고 공차 한계값이 .01보다 큰 값으로 나타나 다중공선성 문제는 없는 것으로 확인되었다. 또한, 잔차 간 상관관계에서도 문제가 없어 회귀분석의 기본 가정을 충족하였다. 이에 따라 본 연구에서는 설정한 회귀모형을 바탕으로 다중회귀분석을 수행하였다.

분석 결과, 임파워먼트와 근무환경이 전문성 발달 전체에 미치는 설명력은 41%로 나타났으며, 회귀모형의 적합도 검증 또한 유의미한 수준(F = 52.18, p < .001)이었다. 통제변수 중 직장어린이집을 기준으로 시설 유형을 비교한 결과, 국공립 어린이집(B = -0.06, p < .01)과 민간 어린이집(B = -0.10, p < .001)은 전문성 발달에 부적 영향을 미치는 것으로 나타났으며, 그 외 나머지 배경 변인들은 전문성 발달에 유의미한 영향을 미치지 않는 것으로 확인되었다. 다음으로 보육교사의 임파워먼트(B = 0.44, p < .001)와 근무환경(B = 0.25, p < .001)은 모두 전문성 발달에 유의한 정적 영향을 미치는 것으로 나타났다. 즉, 교사의 임파워먼트와 근무환경에 대한 인식이 높을수록 전문성 발달 수준도 증가하는 경향을 보였다. 두 변인의 상대적 영향력을 비교한 결과, 임파워먼트가 근무환경보다 더 큰 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 국공립 및 민간 어린이집 교사의 전문성 발달 인식이 상대적으로 낮으며, 임파워먼트와 근무환경이 전문성 발달을 향상시키는 중요한 요인임을 시사한다.

보육교사의 임파워먼트와 근무환경이 전문성 발달 하위요인에 미치는 영향

보육교사의 임파워먼트와 근무환경이 전문성 발달의 하위요인 중 지식과 기술 발달에 미치는 영향을 분석한 결과, 설명력은 30%로 나타났으며, 회귀모형의 적합도 검증도 유의미한 수준(F = 32.54, p < .001)이었다. 통제 변수를 고려한 분석 결과, 직장어린이집을 기준으로 국공립 어린이집(B = -0.06, p < .05)과 민간 어린이집(B = -0.12, p < .01)은 지식과 기술 발달에 부적 영향을 미치는 것으로 확인되었으며, 그 외의 배경 변인은 유의미한 영향을 미치지 않는 것으로 나타났다. 보육교사의 임파워먼트(B = 0.41, p < .001)와 근무환경(B = 0.25, p < .001)은 모두 지식과 기술 발달에 유의한 정적 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이는 국공립 및 민간 어린이집 교사들이 지식과 기술 발달에 대한 인식이 상대적으로 낮으며, 교사의 임파워먼트와 근무환경에 대한 인식이 높을수록 지식과 기술 발달에 긍정적인 영향을 미칠 가능성이 높음을 시사한다. 상대적 영향력을 비교한 결과, 임파워먼트가 근무환경보다 더 큰 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이에 대한 결과는 Table 4에 제시하였다.

Table 4

The Effects of Empowerment and Work Environment on Knowledge-Skill Development

보육교사의 임파워먼트와 근무환경이 전문성 발달의 하위요인 중 자기이해 발달에 미치는 영향을 분석한 결과, 설명력은 23%로 나타났으며, 회귀모형의 적합도 검증도 유의미한 수준(F = 22.76, p < .001)이었다. 통제 변수를 고려한 분석 결과, 경력(B = -0.04, p < .05)과 시설 유형 중 국공립(B = -0.07, p < .05), 민간(B = -0.13, p < .01) 어린이집은 자기이해 발달에 부적 영향을 미치는 것으로 나타났으며, 그 외의 배경 변인은 유의미한 영향을 미치지 않는 것으로 확인되었다. 보육교사의 임파워먼트(B = 0.41, p < .001)와 근무환경(B = 0.20, p < .001)은 모두 자기이해 발달에 유의한 정적 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이는 경력이 낮을수록, 국공립 및 민간 어린이집 교사의 자기이해 발달에 대한 인식이 상대적으로 낮으며, 교사의 임파워먼트와 근무환경에 대한 인식이 높을수록 자기이해 발달에 긍정적인 영향을 미칠 가능성이 큼을 시사한다. 상대적 영향력을 비교한 결과, 임파워먼트가 근무환경보다 더 큰 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이에 대한 결과는 Table 5에 제시하였다.

Table 5

The Effects of Empowerment and Work Environment on Self-Understanding Development

보육교사의 임파워먼트와 근무환경이 전문성 발달의 하위요인 중 생태적 발달에 미치는 영향을 분석한 결과, 설명력은 39%로 나타났으며, 회귀모형의 적합도 검증도 유의미한 수준(F = 48.29, p < .001)이었다. 통제변수를 고려한 분석 결과, 보육교사의 배경 변인들은 생태적 발달에 유의한 영향을 미치지 않는 것으로 확인되었다. 보육교사의 임파워먼트(B = 0.52, p < .001)와 근무환경(B = 0.31, p < .001)은 모두 생태적 발달에 유의한 정적 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이는 보육교사의 임파워먼트와 근무환경에 대한 인식이 높을수록 생태적 발달이 향상될 가능성이 크다는 것을 시사한다. 상대적 영향력을 비교한 결과, 임파워먼트가 근무환경보다 더 큰 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이에 대한 결과는 Table 6에 제시하였다.

Table 6

The Effects of Empowerment and Work Environment on Ecological Development

Discussion

본 연구는 보육교사의 임파워먼트와 근무환경이 전문성 발달 및 그 하위요인(지식과 기술의 발달, 자기이해의 발달, 생태적 발달)에 미치는 영향을 분석함으로써, 교사의 전문성 향상을 위한 실천적 방안을 탐색하고자 하였다. 연구 결과를 종합하여 논의하면 다음과 같다.

첫째, 보육교사의 임파워먼트와 근무환경이 전문성 발달에 미치는 상대적 영향력을 분석한 결과, 보육교사의 임파워먼트와 근무환경 모두 전문성 발달에 유의미한 영향을 미쳤으며, 특히 임파워먼트의 상대적 영향력이 근무환경보다 높게 나타났다. 이 중에서도 임파워먼트의 상대적 영향력이 더 높게 나타났다. 이는 교사의 자율성과 내적 동기가 전문성 발달을 유의미하게 촉진하는 주요 요인임을 보여주는 결과로(H. Park, 2016; H. K. Park, 2014), 교사가 자신의 역할과 책임을 명확히 인식하고 주도적으로 교육적 의사결정을 수행할 수 있는 심리적 기반이 마련될 때, 근무환경보다 더 큰 영향력을 발휘함을 의미한다(An, 2019; Y.-S. Kang & Moon, 2011; We, 2022). 이러한 결과는 전문성 발달이 단순히 외적 자원 제공만으로는 이루어지기 어렵고, 교사 내면의 동기화와 자기주도적 역량 강화가 핵심이라는 기존 이론과도 일치한다(Deci, Koestner, & Ryan, 1999; Herzberg, 1968). 특히 Maeroff (1988)는 임파워먼트를 통해 교사가 자율성과 권한을 부여받을 때, 자발적인 동기와 책임감이 향상되어 전문성 발달이 촉진된다고 보았다. Owens (1998) 역시 임파워먼트가 높은 교사가 직무 효능감과 조직 몰입에서 더 높은 수준을 보인다고 제시하였다.

반면, 근무환경은 법적·제도적 요인의 영향을 많이 받는 외적 조건으로서, 물리적 공간, 인적 자원, 행정적 지원 등이 포함되지만, 교사의 개인적 노력만으로 개선하기에는 구조적 한계가 존재한다. 예컨대, 「영유아보육법」 제11조∼14조와 「사회복지법인 및 사회복지시설 재무회계규칙」의 제23조, 제34조, 제45조 등에 따라 어린이집의 물리적 환경, 인력 확보, 프로그램 운영은 제도적으로 규정되어 있어 교사의 개인적 의지만으로는 개선이 어렵다. 이로 인해 근무환경은 전문성 발달의 기반 조건으로 작용하되, 자체 동력으로서의 영향력은 상대적으로 약할 수 있다는 해석이 가능하다. 하지만 이는 근무환경의 중요성을 부정하는 것이 아니다. W.-M. Cho (2018), S. H. Lee (2004), H. Y. Shin (2004)의 연구에서도 나타나듯, 물리적 환경, 동료 간 협력, 조직의 행정적 지원은 교사의 직무 만족도와 보육의 질에 중요한 영향을 미친다. Hwang (2020), Kwon (2021), J. Y. Lee (2022) 또한 긍정적 근무환경이 자기개발 욕구와 교수효능감을 높이며, 전문성 향상에 기여한다고 보고하였다. 따라서 전문성 발달을 효과적으로 지원하기 위해서는 교사의 임파워먼트를 우선적으로 강화하되, 근무환경은 이를 뒷받침하는 구조적 조건으로 함께 개선되어야 함을 본 연구는 시사하고 있다. 이는 단순한 자원 제공을 넘어서 교사의 심리적 자율성과 선택권을 존중하는 교육 정책의 필요성을 강조하는 것이다.

둘째, 임파워먼트와 근무환경이 전문성 발달 하위요인인 지식과 기술의 발달, 자기이해의 발달, 생태적 발달에 미치는 상대적 영향력을 분석한 결과 전문성 발달의 세 가지 하위요인 모두에서 임파워먼트와 근무환경은 유의한 영향을 미쳤으며, 그중에서도 임파워먼트의 영향력이 상대적으로 높게 나타났다. 먼저 전문성 발달 중 지식과 기술의 발달을 보면, 이는 교사가 현장에서 요구되는 전문지식과 교수기술을 지속적으로 습득하고 이를 실제 상황에 적용하는 능력을 의미한다(Glickman, Gordon, & Ross-Gordon, 2001; Hunt, 1971; C. S. Kim, 2010). 이러한 지식과 기술의 발달 요인은 보육교사가 담당하는 교육과 관련된 일과계획 및 교육과정계획, 상호작용, 환경 구성 등의 수행 능력을 포함하고 있다(Baik, 2002). 일부 선행연구에서는 교사의 지식과 기술의 개념은 구체적인 것에서 추상적인 요인으로 변화하는 것으로 제시하고 있는데, 이는 교사의 교육적 능력이 창조적으로 발달하는 노력의 특성으로 언급하고 있다(C. S. Kim, 2010).

본 연구에서는 연수 기회나 자원 지원 체계와 같은 근무환경적 요인이 교사의 지식과 기술의 향상에 영향을 미치나 교사가 자율적으로 학습하고 이를 현장에 반영할 수 있는 심리적 조건, 즉 임파워먼트가 이러한 발달 과정을 더욱 효과적으로 촉진시키는 것으로 나타났다. 임파워먼트는 교사가 자신의 역할과 책임을 명확히 인식하고, 직무에 대해 자율성과 책임감을 바탕으로 능동적으로 업무를 수행할 수 있는 심리적 상태를 의미하는 요인으로서 교사가 주체적으로 전문성을 계발하고자 하는 내적 동기를 자극하는 심리적 기반이 되며, 이는 지식과 기술의 발달이 단순한 정보 습득을 넘어 창조적이고 숙련된 교육 실천으로 확장될 수 있도록 하는 핵심 요인으로 작용한다. 즉, 교사의 자율성과 자기결정권이 보장될 때, 지식과 기술은 보다 고차원적인 수준으로 심화되며, 이는 창조적인 교육적 노력으로 나타나게 된다.

이는 보육교사에게 자율적 의사결정 능력이 보장될 때, 지식과 기술의 내면화와 실제 적용이 효과적으로 이루어진다는 이론과도 부합하며(H. S. Lee, 2006; Saracho & Spodek, 1993), 전문성이 높은 교사가 보다 높은 상호작용 질과 프로그램 운영 능력을 보이는 것으로 제시됨에 따라(M.-K. Kim, 2015; M. S. Kim et al., 2016) 자율성에 기반한 역량 강화로 해석될 수 있음을 보여준다. 따라서 보육교사의 지식과 기술의 발달을 위해서는 현장 중심의 실습과 훈련 기회를 확대하고, 보육교사가 자율적으로 학습하고 적용할 수 있는 환경을 조성해야 한다. 이를 위해 자율 선택이 가능한 워크숍·세미나의 확대, 학습 후 실천 적용을 위한 피드백 체계 구축, 교사 간 협력 기반 학습 공동체 조성이 필요하다. 더 나아가 교사가 시간과 공간에 대한 자율성을 높일 수 있는 원격수업을 확대하여 무중단 교육이 감소시킬 수 있도록 다양한 인프라 환경 지원을 제시한다. 이러한 실행 기반은 단기적 역량 향상을 넘어 장기적인 전문성 성장의 발판이 될 수 있을 것으로 사료된다.

다음으로 전문성 발달 중 자기 이해의 발달은 교사 스스로 자신에 대해 성찰 및 이해를 통해 자아를 확립하며, 이를 통해 교수효능감 증진과 영유아, 조직 내 구성원 등과 긍정적인 관계성을 지니게 되어 전문성 성장에 변화가 되는 것을 의미한다(C. S. Kim, 2010). 이러한 자기 이해의 발달 요인은 타인과의 긍정적인 태도, 전문성에 대한 자신감, 교수효능감과 같은 특성을 가지고 있으며, 교사의 성별, 발달단계, 연령, 인생주기 등이 영향을 미치는 것으로 나타나고 있다(B.-K. Cho, Baik & Go, 2004; C. S. Kim, 2010). 일부 선행연구에서는 교사의 개인적인 측면에 따라 교사의 발달단계가 이루어지기 때문에 교사가 자신에 대한 이해와 발달 특성 및 타인과의 관계성 등을 향상시킬수록 자기 이해의 발달에 효율성을 높일 수 있음을 언급하고 있다(B.-K. Cho et al., 2004).

본 연구 결과, 교사의 근무환경과 임파워먼트가 모두 자기 이해의 발달에 유의한 영향을 미쳤으며, 특히 심리적 안정성과 자기결정권을 제공하는 임파워먼트의 영향력이 높았다. 이 결과는 교사의 자기성찰과 지속적인 자기평가, 멘토링 시스템이 자기이해의 발달에 긍정적인 영향을 미친다는 Baik과 Cho (2004)의 연구와 일치하며, 이는 자기 이해의 발달요인이 단순한 내면적 성찰에 그치지 않고, 외부 환경으로부터의 심리적 지지와 자율성 보장, 즉 임파워먼트 요소에 의해 더욱 활성화된다는 점을 보여준다. 즉, 교사가 자율적이고 안정적인 환경에서 자신의 경험을 되돌아보고 타인과의 관계를 재구성할 수 있을 때, 자기 이해의 깊이가 증대되어 전문성 발달로 이어질 수 있음을 시사한다. 따라서 자기 이해의 발달을 촉진하기 위해서는 교사 스스로 자신의 강점과 개선점을 성찰할 수 있도록 정기적인 자기평가 기회를 제공하고, 멘토링 기반 피드백 시스템을 구축하는 것이 효과적일 것이다. 이를 위해서는 교사가 일상적인 보육업무에서 벗어나 심층적인 성찰과 피드백 과정을 수행할 수 있는 충분한 시간이 보장되어야 하며, 보육의 공백이 발생하지 않도록 보조교사의 적절한 배치와 지원이 병행되어야 한다. 또한, 이러한 성찰 기반 시스템이 지속 가능하게 운영되기 위해서는 기관 차원의 구조적 배려와 함께, 지방자치단체 및 국가 차원의 정책적·사회적 지원이 함께 뒷받침될 필요가 있다.

마지막으로 생태적 발달은 교사가 조직, 동료, 학부모, 지역사회 등 다양한 환경과의 상호작용 속에서 전문성을 확장해가는 과정을 의미하며(Hargreaves & Fullan, 1992; Vonk, 1993), 보육교사가 질 높은 교육의 기회를 보장받기 위해서는 안정적인 물리적 환경과 정책적 지원이 전제되어야 한다. 일부 선행연구에서는 교사에게 전문성 향상을 위한 지원적 환경 제공뿐 아니라 그 환경을 조성하고자 하는 의지와 시도를 포함하고 있는 모든 것을 생태적 발달로 제시하면서 교사에게 지속적인 교수의 기회 및 전문적인 학습 환경의 직무조성에 대한 중요성을 언급하고 있다(Baik, 2002; C. S. Kim, 2010).

본 연구에서는 생태적 발달 역시 임파워먼트와 근무 환경 모두의 영향을 받는 것으로 나타났으며, 특히 교사가 자신의 권한을 자율적으로 행사하고 조직 내외에서 창의적으로 문제를 해결하며 소통할 수 있는 환경이 조성될 때, 생태적 발달이 보다 활성화된다는 점이 확인되었다. 이는 Kweon과 Moon (2013), Yoon과 Kim (2010)의 연구에서 제시된 바와 같이, 전문성이 높은 교사가 보육 현장에서 보다 풍부한 상호작용과 관계 맺기를 통해 교육의 질을 제고할 수 있다는 분석과도 연결된다. 즉, 생태적 발달이 단지 외적 조건에 의해서만 이루어지는 것이 아니라 교사의 주체성 있는 실천이 수반될 때 더욱 효과적임을 보여준다.

따라서 생태적 발달을 촉진하기 위해서는 보육교사가 학부모, 동료 교사, 지역사회와의 관계를 활성화할 수 있도록 네트워킹 및 사회적 참여 기회를 확대해야 한다. 특히 어린이집 내 자율적 의사결정 참여를 확대하고, 정책 결정 과정에도 교사가 능동적으로 참여할 수 있도록 지속적인 사회적 지지와 책임감 부여가 병행되어야 한다. 더 나아가, 교사가 단순히 제공받는 환경 속에서 수동적으로 참여하는 것을 넘어서, 교육적 환경을 스스로 만들어가려는 주체로서의 역할을 수행할 수 있도록, 자율성과 실천 역량을 키울 수 있는 기회를 제공해야 한다. 이를 위해 어린이집 운영 및 의사결정 과정에서 교사의 의견이 반영되는 구조를 마련하고, 지역사회와 연계된 프로젝트나 공동체 활동을 통해 교사의 참여와 기획 경험을 확장시킬 수 있는 시스템이 필요하다. 이러한 구조적 지원은 교사로 하여금 생태적 환경을 능동적으로 조성하는 경험을 축적하게 하여, 결과적으로 전문성 발달을 내면화하는 데 기여할 수 있다.

종합적으로 본 연구는 보육교사의 전문성 발달을 설명하는 핵심 변수로 임파워먼트와 근무환경의 상대적 영향력을 통합적으로 분석함으로써, 교사 전문성 증진을 위한 실증적 기반과 실천적 시사점을 함께 제공하였다. 더불어 본 연구는 세 하위요인 모두에서 임파워먼트가 근무환경보다 상대적으로 더 강한 영향을 미친다는 점을 명확히 하였다. 이는 전문성 발달이 교사의 내적 동기, 주체성, 지속적인 자기개발 의지에 의해 주도되는 경향이 강하다는 것을 보여주며, 전문성을 단기적인 교육이나 외적 자원 투입만으로 향상시키기 어렵다는 점을 실증적으로 입증하였다. 이와 같은 결과는 보육교사의 전문성 발달에 대한 다차원적 접근의 필요성을 강조하며, 향후 보육정책 수립 및 프로그램 개발 시, 임파워먼트를 강화하는 방안이 우선적으로 고려되어야 함을 시사한다.

더 나아가 앞선 이론적 논의에서 살펴본 바와 같이 교사의 전문성 발달은 단일한 측면에만 초점을 두어서는 충분히 발달하기 어려운 것으로 제시되고 있다(Baik & Cho, 2004; S.-J. Kim, Kim & Byun, 2008; Vonk, 1993). 교사의 지식과 기술은 교육활동의 기반을 형성하지만, 이러한 역량이 실제로 발휘되기 위해서는 개인이 자신의 경험과 신념을 어떻게 해석하고 내면화하느냐에 따라 큰 차이를 보이게 된다. 즉, 자기 자신에 대한 성찰과 이해는 지식의 적용을 지속 가능하고 의미 있게 만드는 토대로 작용한다. 더불어, 교사는 자신의 내부적 이해뿐 아니라, 주변 환경과의 끊임없는 상호작용을 통해 전문성을 발전시켜 나간다. 일상적인 교육 경험 속에서 동료, 학부모, 지역사회 등과 맺는 관계와 이를 반성적으로 되돌아보는 과정은, 새로운 통찰을 유도하고 교 적 실천을 재조직하는 계기를 제공한다. 이러한 외부와의 상호작용은 단순히 환경에 적응하는 수준을 넘어, 교사가 교육 환경을 능동적으로 재구성해 나가는 생태적 역량으로 확장된다. 따라서 교사의 전문성 발달은 지식과 기술, 자기 이해, 생태적 실천이 서로 연결된 순환적 구조 속에서 심화된다. 지식과 기술은 실천을 가능케 하고, 자기 이해는 그 실천을 정착시키며, 생태적 발달은 이를 확장하고 사회적 맥락에 통합하는 역할을 수행할 수 있도록 지식과 기술의 발달을 위해서는 현장 중심의 실습 기회 확대와 함께 교사의 자율성을 보장하는 학습 환경, 피드백 시스템 구축이 필요하다. 자기이해의 발달을 위해서는 자기평가와 멘토링 중심의 반영적 구조가 강화되어야 하며, 생태적 발달을 지원하기 위해서는 조직 내 자율적 의사결정 참여 기회 확대, 정책 결정 과정 참여, 지역사회와의 네트워킹 체계 확립이 지원됨과 동시에 복합적인 접근성의 필요를 강조한다. 이러한 관점에서 볼 때, 향후 전문성 발달을 위한 지원은 이들 세 측면을 통합적으로 고려하고, 교사가 스스로 역량을 조정하고 성장할 수 있도록 유기적인 환경을 조성하는 방향으로 나아갈 필요가 있다. 결과적으로 본 연구는 보육교사의 전문성 발달을 위한 실질적인 개입 전략 마련에 기초자료를 제공하며, 정책적 방향 설정에 있어 교사 중심의 접근과 내적 역량 강화의 중요성을 부각시켰다는 점에서 학문적·실천적 의의를 지닌다.

본 연구는 의미 있는 연구 결과를 도출하였으나, 몇 가지 제한점을 지닌다. 첫째, 연구 대상이 서울, 경기도, 대전, 부산 지역의 보육교사로 한정되어 있어, 연구 결과를 전국적으로 일반화하는 데 한계가 있다. 향후 연구에서는 지역적 특성을 반영한 표본의 다양화를 통해 보다 포괄적인 분석이 이루어져야 할 것이다. 둘째, 자료 수집이 보육교사의 자기보고식 설문지를 통해 이루어졌기 때문에, 응답자의 주관적 인식이나 상황적 요인에 따라 편향이 발생할 가능성이 있다. 이를 보완하기 위해 심층 인터뷰, 참여관찰 등 질적 연구 방법을 병행하여 보다 심층적인 분석을 시도할 필요가 있다. 셋째, 본 연구에서는 임파워먼트와 근무환경 요인을 중심으로 전문성 발달과 하위요인을 살펴보았으나, 향후 연구에서는 임파워먼트와 근무환경의 하위요인과도 함께 분석함으로서 전문성 발달을 향상시킬 수 있는 체계적인 접근방안을 제시할 수 있을 것으로 사료된다. 이러한 제한점에도 불구하고 본 연구는 임파워먼트와 근무환경의 상대적 영향력을 통합적으로 분석함으로써 기존 연구들과의 차별성을 확보하였으며, 보육교사의 전문성 발달을 체계적으로 지원하기 위한 실질적 정책 제안과 학문적 기반을 마련하였다는 점에서 그 의의를 찾을 수 있다.

Notes

This article was presented as a poster at the 2024 Annual Spring Conference of the Korean Association of Child Studies.

Conflict of Interest

No potential conflict of interest relevant to this article was reported.

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M	2.55	3.13	3.13	2.67	2.89	3.13	3.17	3.16	3.09	3.18	3.00	3.06	3.11
SD	.56	.40	.37	.56	.35	.45	.39	.37	.31	.33	.35	.36	.29
Skew	-.07	.29	.35	-.44	.29	.33	.99	1.18	.10	1.08	.82	.82	1.05
Kur	.09	.87	1.14	.77	1.10	.70	.24	.57	-.27	.40	1.18	.99	.68

Variable		B	SE	β	t	R²	△R²	F
Control variable	Age	.02	.01	.06	1.36	.42	.41	52.18^***
	Education level (4-year = 1)	-.01	.02	-.02	-.62
	Marriage (Married = 1)	-.01	.02	-.02	-.67
	Career	-.01	.01	-.06	-1.63
	Type of childcare centers (Public)	-.06	.02	-.10	-2.65^**
	Type of childcare centers (Private)	-.10	.03	-.14	-3.51^***
Independent variable	Empowerment	.44	.02	.53	15.55^***
Independent variable	Working environment	.25	.03	.26	7.94^***

Variable		B	SE	β	t	R²	△R²	F
Control variable	Age	.04	.01	.11	2.21	.31	.30	32.54^***
	Education level (4-year = 1)	-.01	.02	-.01	-.36
	Marriage (Married = 1)	-.04	.03	-.06	-1.40
	Career	-.01	.01	-.03	-.79
	Type of childcare centers (Public)	-.06	.02	-.09	-2.13^*
	Type of childcare centers (Private)	-.12	.03	-.14	-3.24^**
Independent variable	Empowerment	.41	.03	.44	11.90^***
Independent variable	Working environment	.25	.03	.23	6.34^***

Variable		B	SE	β	t	R²	△R²	F
Control variable	Age	.03	.02	.09	1.77	.24	.23	22.78^***
	Education level (4-year = 1)	-.03	.02	-.04	-1.09
	Marriage (Married = 1)	.01	.03	.02	.48
	Career	-.04	.01	-.12	-2.85^*
	Type of childcare centers (Public)	-.07	.03	-.10	-2.27^*
	Type of childcare centers (Private)	-.13	.04	-.15	-3.27^**
Independent variable	Empowerment	.41	.03	.41	10.54^***
Independent variable	Working environment	.20	.04	.18	4.64^***

Variable		B	SE	β	t	R²	△R²	F
Control variable	Age	-.03	.01	-.07	-1.60	.40	.39	48.29^***
	Education level (4-year = 1)	-.01	.02	-.01	-.20
	Marriage (Married = 1)	.00	.03	.01	.11
	Career	-.01	.01	-.03	-.83
	Type of childcare centers (Public)	-.05	.02	-.07	-1.93
	Type of childcare centers (Private)	-.05	.03	-.06	-1.56
Independent variable	Empowerment	.52	.03	.51	14.93^***
Independent variable	Working environment	.31	.04	.26	7.81^***

Variable	Categories	N	%
Age	Over 20∼under 30	270	46.6
	Over 30∼under 40	154	26.6
	Over 40	155	28.8
Education level	2 or 3-year college under	293	50.6
Education level	4-year university over	286	49.4
Marriage	Single	336	58.0
Marriage	Married	243	42.0
Career	Under 3years	213	36.8
	Over 4years under 6years	164	28.3
	Over 7years under 9years	83	14.3
	Over 10years	119	20.6
Type of childcare centers	Public	221	38.2
	Workplace	119	20.6
	Private	239	41.3