유아교사의 자기자비가 문제행동지도전략에 미치는 영향: 놀이신념과 놀이교수효능감의 이중매개효과
Effects of Self-Compassion on Problem Behavior Guidance Strategies of Early Childhood Teachers: Dual-Mediating Effects of Play Beliefs and Play Teaching Efficacy
Article information
Trans Abstract
Objectives
This study aimed to verify the dual-mediating effects of play beliefs and play teaching efficacy on the effects of self-compassion on the problem -behavior guidance strategies of early childhood teachers.
Methods
The participants were 257 early childhood teachers from daycare centers in Seoul and Gyeonggi-do. The collected data were analyzed by applying the structural equation model and bootstrapping method, using SPSS 26.0 and SPSS Amos 26.0.
Results
First, self-compassion, play beliefs, play teaching efficacy, positive preventive strategies, and positive response strategies among early childhood teachers displayed significant positive correlations. In contrast, play beliefs and negative response strategies presented a significant negative correlation. Second, play beliefs and the teaching efficacy of early childhood teachers worked as dual-mediating variables in the relationship between self-compassion and problem-behavior guidance strategies.
Conclusion
The findings revealed that, self-compassion, play beliefs, and play teaching efficacy among early childhood teachers are variables that contribute to individual differences in problem-behavior guidance strategies. This implies that incorporating programs aimed at enhancing self-compassion, play beliefs, and play teaching efficacy among early childhood teachers in preservice teacher training and job/refresher training related to problem behavior guidance could serve as intervention measures facilitating the adoption of preventive/positive problem behavior guidance strategies for young children. Furthermore, this suggests that linking young children’s play to educational outcomes, as well as integrating play instruction with problem behavior guidance, could be measures that accelerate the implementation of positive problem behavior guidance strategies.
Introduction
유아교육기관은 유아가 최초로 접하게 되는 사회적 환경 중 하나이다. 요즘 유아는 이른 시기에 유아교육기관에 입소하고, 하루 중 긴 시간을 유아교육기관에 머무르며 가족과는 경험하지 못했던 새로운 상황에 적응하게 된다. 이에 따라 문제행동이 관찰되는 유아의 연령은 낮아지고 있으며(Y. Kim, Jun, & Kim, 2020), 유아교육기관에서의 일상적 경험에 따른 스트레스 상황의 노출 증가로 유아는 부적응의 문제, 또래와의 갈등 등과 같은 다양한 문제행동을 나타낸다(H. H. Choi & Kim, 2016). 문제행동은 문제행동을 바라보는 교사의 관점이나 전문성, 경력 등에 따라 차이가 있을 수 있으나(Nungesser & Watkins, 2005) 유아의 발달과 학습, 그리고 놀이에 방해가 되거나(Y. H. Kim, 2007) 자신은 물론 다른 유아, 또는 성인에게 해를 더할 수 있고, 이후 사회적 문제나 교육기관에서의 실패를 가져올 수 있는 행동(Kaiser & Rasminsky, 2016) 등으로 다양하게 정의되고 있다. 이를 정리하면 문제행동이란 유아가 자신의 놀이와 발달에 어려움을 초래할 뿐만 아니라 다른 유아, 또는 성인에게 어려움을 느끼도록 하는 일체의 행동이며 결과적으로 유아 자신의 다음 단계로의 발달에 저해되는 행동을 말한다. 유아교육기관의 유아교사는 병리적 문제행동보다는 안전을 위협하는 위험한 놀이 행동이나 규칙을 지키지 않는 행동, 기본생활습관 문제, 공격적 행동 등 다루기 힘든 유아의 행동에 대응해야 하는 요구를 받고 있다(S. Lee, 2018; Seo & Jo, 2011). 이와 같은 행동들은 유아가 성장함에 따라 사회적으로 수용되는 방식의 표현 방법을 학습하게 되면서 그 정도가 약해지고 감소되지만 방치될 경우 유아의 발달과 생활 적응에 피해를 주는 문제로 심화될 수 있다(Kaiser & Rasminsky, 2016; H.-J. Kim, Jo, & Cho, 2023)고 알려져 있다. 더욱이 유아의 문제행동은 교사에게도 교수과정의 좌절감이나 효과적인 문제행동지도를 못하는 것에서 오는 스트레스를 유발하여 교사-유아 관계에 부정적인 영향을 미치게 된다(Kang & Kim, 2006; Y. Kim & Kim, 2021). 유아교육기관에서 유아의 문제행동지도에 어려움을 경험하고 있는 교사들은 이러한 난점을 해결하기 위한 실질적 지원과 실천 방안을 필요로 하고 있다(M. H. Lee, Kwon, & Song, 2023). 유아교육기관에서 유아의 문제행동지도의 중요성이 강조되면서(M.-J. Kim, Kim, & Lee, 2020; S.-O. Lee, Song, & Park, 2018) 유아의 문제행동에 대한 교사의 직접적이고 능동적인 역할에 관한 관심은 증가하고 있다.
교사가 영유아의 문제행동을 줄이기 위해 수행하는 문제행동지도전략(K. S. Kim, NamGung, & Kim, 2019)은 사전예방적인 전략인지, 사후 반응적인 전략인지(J. Kim, 2002; Nungesser & Watkins, 2005)에 대한 것과 전략이 긍정적인 전략인지, 부정적인 전략인지(Smith, 2004)에 대한 것으로 구분할 수 있다(Y. H. Kim, 2007). 긍정적 행동지원 평가도구 개발(Y. A. Kim, 2018)에 의해 교사의 긍정적이고 지지적인 행동지도 방법이 문제행동 개선에 영향을 미치는지와 긍정적 반응전략이 문제행동지도에 효과적인지를 검증(Y. H. Kim, 2007; Smith, 2004)한 결과, 교사가 유아의 문제행동을 일으키거나 유지시키는 환경을 변경하여 문제행동 발생의 가능성을 줄이는 긍정적 예방전략이나 문제행동에 대체되는 올바른 행동을 지도하는 긍정적 반응전략을 사용할수록 유아의 산만한 행동, 공격성이 줄어들고 교실 내 문제행동의 수준이 감소하는 것으로 나타났다(M.-S. Choi & Kwon, 2020; VanDerHeyden, Witt, & Gatti, 2001). 반면 문제행동에 초점을 둔 언어적 훈계나 벌, 타임아웃 등과 같은 부정적 반응전략은 문제행동 감소에 효과적이지 못하거나 문제행동을 강화할 가능성을 높이고, 문제행동의 대안적인 행동을 배울 수 없는 한계를 갖는다(Kaiser & Rasminsky, 2016; K. S. Kim, 2008; Y. Kwon, 2023)고 하였다. 따라서 문제행동지도전략 사용과 관련된 변인을 탐색하는 것은 유아교사의 긍정적 문제행동지도전략 사용을 지원하는 방안 마련에 도움이 될 수 있을 것이다.
교사의 문제행동지도에 관련된 선행연구들은 영유아의 문제행동에 대한 교사의 인식(Jeon & Kim, 2024; S. Y. Kim, Son, & Song, 2020)이나 문제행동지도의 어려움(M.-S. Choi & Ryu, 2022)에 중점을 두고 이루어졌다. 문제행동지도와의 관련 변인을 탐색한 연구도 문제행동지도의 내용과 질을 결정하는 주요 변인으로 교사의 경력, 교육수준(Jo, Kim, & Kong, 2009), 효능감이나 관리능력 등과 같은 교사 역량(Jun, 2019; Yeom, Lee, & Choi, 2022)을 제안하고 있어 교사 행동 이면의 가치나 성향, 신념 등과 같은 문제행동지도 방식에 개인차를 발생 시킬 수 있는 교사의 내적 변인에 대한 탐색은 상대적으로 부족한 편이다. 이러한 문제의식에 기초하여 문제행동지도전략에 미치는 유아교사의 성격적·인지적 특성과 같은 선행변인 연구는 문제행동지도전략 증진 및 실천 방안 모색에 의의를 가지므로 본 연구에서는 유아교사의 문제행동지도전략에 영향을 미치는 선행변인을 규명하고자 한다.
유아교사의 문제행동지도전략은 교사의 자기정서나 자기수용 등과 같은 내적 요인이 중요하게 작용할 것으로 예측할 수 있다. 자신에게 따뜻하고 이해심 있는 태도를 갖는 것을 의미하는 자기자비(self-compassion)는 자신의 고통을 있는 그대로 수용하고, 이를 통해 긍정적인 마음의 상태를 만드는 성향으로 긍정정서와 낙관성, 창의적인 특성(Hollis-Walker & Colosimo, 2011; Zhang, Chen, & Tomova Shakur, 2020)을 갖는다. 자기 자신에 대한 수용은 완벽하지 않은 자신의 존재를 인식할 수 있도록 하고, 상대방도 자신과 같은 완벽하지 않은 존재임을 지각할 수 있도록 한다(Zhang et al., 2020). 동양의 종교철학에 서양의 심리학적 관점을 더해 자기자비를 제안한 Neff (2003a, 2003b)에 의하면 자기자비는 자기친절 대 자기비판, 보편적 인간성 대 고립과 마음챙김 대 과잉 동일시 세 가지 요소로 구성되며, 각 구성요소들은 상호작용을 통해 자비로운 마음의 구조를 형성하도록 돕는다(Neff, 2003b)고 하였다. 자기친절(self-kindness)은 겪어내기 힘든 어려움으로 목표를 이루지 못했을 때 자신을 비판하기보다는 스스로에게 관대함과 인내를 베푸는 등의 무조건적인 자기수용을 뜻하며, 정서조절의 기능을 한다(Neff & Pommier, 2013). 보편적 인간성(common humanity)은 고통을 자신을 포함한 누구나 경험할 수 있는 것으로 인식하게 하는 태도로 인간의 불완전함을 지각하도록 돕는다(Neff, 2003b). 그리고 마음챙김(mindfulness)은 알아차림을 통해 자신의 심리적 어려움과 괴로움 등을 객관적으로 조망하여 다스리는 태도를 의미하며, 현재 경험하고 있는 감정을 있는 그대로 인식하는 동시에 균형 잡힌 시각을 갖도록 한다(Hayes & Shenk, 2004; Neff, 2003b). 자기자비는 심리적 문제의 완화 및 예방에 중요한 역할을 하는 성격적 특성 요인으로 간주되고 있지만 지속적인 수행을 통해 증진 시킬 수 있는 것(Neff, 2003a, 2003b)으로 보고되고 있다.
이 연구에서 유아교사의 자기자비를 문제행동지도전략의 예측변인으로 설정한 것은 부모의 양육행동과 교사-유아 관계에 영향을 미치는 중요한 내적 변인으로 보고되고 있는 자기자비에 대한 선행연구결과들에 근거하였다. 자기자비가 높은 부모일수록 유아의 발달에 긍정적으로 작용하는 애정적이고 합리적이며 반응적인 양육행동 및 태도를 보였고(Bögels, Lehtonen, & Restifo, 2010; S. P. Hong, 2022; H. Y. Kim, 2021; E. Park, 2019), 권위주의적·통제적 양육태도를 덜 보이는 것(Duncan, Coatsworth, & Greenberg, 2009; Gouveia, Carona, Canavarro, & Moreira, 2016)으로 나타났다. 교사는 유아의 성공적인 발달과 성장을 위해 다양한 경험을 제공하는 교육자인 동시에 유아를 온정적으로 양육하는 양육자(Coplan, Bullock, Archbell, & Bosacki, 2015)이므로 교사의 양육행동으로 볼 수 있는 문제행동지도(H. J. Kwon, 2013)에 유아교사의 자기자비가 영향을 미치는 변인인지 확인해 볼 필요가 있다. 또한 자기자비의 수준이 높은 교사가 대인관계에 애정적이고 반응적인 태도와 행동을 보이며(Chung, 2021; S. J. Lee, 2022), 교사의 건강한 형태의 자기수용이 적극적인 정서지원을 통해 교사-유아 관계에 긍정적인 영향을 나타냈다(Sun, Lee, & Jang, 2023). 그리고 친밀한 교사-유아 관계는 유아 문제행동의 빈도를 낮추고(Song & Kim, 2012), 교사의 문제행동지도 능력은 교사-유아 관계와 정적상관을 보였다(K.-O. Kim, Kim, & Kim, 2020). 특히 문제행동지도 과정에서 교사가 경험하는 부정적 정서는 긍정적 반응 및 예방적 전략 사용과 부적 상관(S. J. Kim & Kwon, 2018) 등이 있음이 확인되어서 문제행동지도 전략에 유아교사의 자기자비가 영향을 미치는 개인 내적 변인인지 살펴 볼 필요가 있다.
한편 놀이는 유아의 성장과 발달, 상호작용의 매개체이자 유아가 건강하게 성장하고 있다는 것을 보여주는 특징으로 유아의 놀이 활동이 순조로울 경우 유아교육기관의 적응도 원활할 뿐만 아니라 문제행동을 덜 나타내게 된다(H. J. Ahn & Lim, 2010; M. Kim & Shin, 2017). 유아교육기관에서 유아의 문제행동은 놀이 상황에서 나타날 수 있으며, 유아는 놀이를 통해 자신을 구체적으로 가장 잘 드러낸다는 점을 고려하면 교사의 문제행동지도전략을 놀이지도와의 관련성 속에서 탐색하는 노력은 매우 필요하고 의미 있다고 하겠다.
이에 따라 이 연구에서는 유아교사의 자기자비와 함께 문제행동지도전략에 영향을 미칠 것으로 예측되는 변인으로 놀이신념과 놀이교수효능감을 살펴보고자 하였다. 신념은 어떤 판단이나 주장, 의견을 가치가 있다고 믿는 마음의 상태로 개인의 행동에 지속적인 영향을 주게 된다(Sigel, 1992)고 알려져 있다. 교사의 신념은 교사가 갖는 아동관, 교육에 대한 체계적인 견해, 그리고 교수 활동에 대한 총체적인 정의적·인지적 요소이다(Peters, Neisworth, & Yawkey, 1985). 교사의 신념 중에서도 놀이에 대한 신념은 예비교사교육과 보수·직무교육을 통해 영유아의 발달과 성장에서 놀이가 갖는 의미와 가치를 내면화한 결과로 교사의 놀이 교수행동의 기초가 된다(H. J. Kwon, 2012; E.-S. Shin, Yu, & Park, 2004). 교사는 신념에 근거하여 교수행동을 선정하고 교수 목표에 비추어 유아의 발달을 평가하며 유아를 지도하게 되는데 이 과정에 놀이신념은 의식적 혹은 무의식적 경로로 교수행동에 영향을 미치게 되는 것이다. 교사가 놀이신념을 갖는다는 것은 유아의 전인적 발달에 자발적 놀이가 기여한다는 교육적 신념을 가지고 있음을 의미한다(H. J. Kwon, 2012). 자기자비가 높은 성인은 실패와 역경의 상황을 도전적이고 성취감을 발휘할 수 있는 기회, 자신의 적응능력을 향상시키는 기회로 인식하는 경향이 있고, 문제 상황에 적극적으로 대처하고 해결책을 찾는 성향(McFarlin, Baumeister, & Blascovich, 1984)이 있다. 이러한 성향은 자신의 능력에 대한 확신과 자신의 노력은 성공할 것이라는 신념을 확고하게 하는 것(Campbell, 1990)으로 스스로에 대한 긍정적인 가치, 자아존중감과 그 맥을 같이 한다(Roh, 2021; Yoo, 2020). 더불어 자기수용을 통한 유아교사의 자아존중감은 유아와의 놀이 교수행동을 성공적으로 실행할 수 있다는 교육신념에 긍정적으로 작용하는 것으로 나타나(S. J. Lee, 2022) 자기자비가 높은 교사가 유아의 놀이는 그들의 전인적 발달에 중요한 역할을 한다는 교육적 신념을 형성시킬 수 있을 것으로 예측할 수 있다.
또한 놀이신념이 높은 영유아교사는 긍정적 예방전략이나 긍정적 반응전략 행동을 더 많이 사용하고, 부정적 반응전략을 덜 보이는 것(M. Kim, 2021; H. J. Kwon, 2013)으로 보고되었다. 교사의 놀이신념은 영유아의 발달에 있어서 놀이가 갖는 그 중요성에 대한 믿음을 내포하고 있어 영유아의 행동을 발달적 관점에서 해석할 가능성이 높은 것이다(Peters et al., 1985). 유아의 발달과 놀이참여에 있어서 교사의 놀이신념이 갖는 중요성(H. J. Kwon, 2012)과 교사의 정서적·심리적 상태가 교사의 역할 수행에 미치는 영향력(J. Lee, 2007)을 고려하면 유아교사의 구체적인 교수행동인 문제행동지도전략에 미치는 자기자비와 놀이신념의 관련성 탐색은 매우 필요하다고 하겠다.
교사가 유아에게 진정한 놀이를 할 수 있도록 사회적·물리적 환경을 제공하고 유아의 발달을 지원할 수 있으려면 놀이의 의미와 가치를 인식하고 놀이를 실천할 수 있다는 자신감과 역량을 발휘할 수 있어야 한다(E.-S. Shin et al., 2004). 놀이교수효능감은 교사가 유아와의 놀이에 개입과 참여를 할 수 있는가를 스스로 인지하고, 놀이에 개입하고 참여할 때 자신의 행동이 유아의 놀이에 긍정적인 영향을 줄 것이라는 확신의 정도를 의미한다(E. Shin & Park, 2006). 유아교사의 놀이에 대한 이론적·실천적 지식은 초등교사의 교수효능감과는 다르게 유아교사의 교수행동과 교수운영의 실제를 예측하도록 하는 요인(E.-S. Shin et al., 2004)으로 알려져 있다. 놀이교수효능감과 문제행동지도 관련 연구들을 살펴보면, 놀이교수효능감이 높을수록 유아의 문제행동에 긍정적으로 작용하는 긍정적, 예방적, 반응적인 교수행동과 태도를 보이는 것으로 나타났다(H. J. Ahn, 2011; H. J. Kwon, 2013). 또한 영유아교사의 교수효능감은 협력적 갈등해결과는 정적 상관을, 회피적 갈등해결과는 부적 상관(I. Choi, 2012)을 나타내고 교수효능감이 높을수록 긍정적 전략을 활용하는 것(K. Kim & Shin, 2018)으로 나타나 놀이교수효능감이 문제행동지도전략에 영향을 미칠 것으로 예측할 수 있다.
아울러 자기자비가 높은 교사가 자신의 잠재력을 인지하여 지속적으로 성장하고자 하는 심리적·내적 태도를 갖추고 있어 높은 수준의 교사효능감을 보이고(Min & Kim, 2020), 유아교사의 자기자비는 놀이교수효능감에 정적 영향을 준다(S. J. Lee, 2022; S. M. Lim, 2024)는 선행연구들에 비추어볼 때 놀이교수효능감 역시 자기자비와 함께 문제행동지도전략에 영향을 미치는 관련 변인인지를 확인해 볼 필요가 있다.
이 연구는 유아교사의 자기자비, 놀이신념, 그리고 놀이교수효능감이 문제행동지도전략에 개인차를 가져오는 선행변인인지를 살펴보고자 하였다. 또한 유아교사의 자기자비와 놀이신념, 놀이교수효능감이 문제행동지도전략에 직접적으로 영향을 미치기도 하지만 놀이신념과 놀이교수효능감을 통해 간접적인 영향을 미치는지를 살펴봄으로써 유아교사의 내적요인과 문제행동지도, 놀이지도 간의 관련성을 탐색해 보고자 하였다. 본 연구를 통해 유아교사의 문제행동지도전략에 영향을 미치는 교사의 내적 변인에 대한 이해를 도울 수 있을 것이며, 유아교사의 문제행동지도전략과 관련된 예비교사, 현직 교사 교육을 위한 기초자료를 제공할 수 있을 것이다. 이를 확인하기 위해 다음과 같이 연구문제, 연구모형을 선정하였다(Figure 1).
The hypothesized model.
연구문제 1
유아교사의 자기자비, 놀이신념, 놀이교수효능감, 문제행동 지도전략 간의 관계는 어떠한가?
연구문제 2
유아교사의 자기자비가 문제행동지도전략에 미치는 영향에 대한 놀이신념과 놀이교수효능감의 이중매개효과는 어떠한가?
Methods
연구대상
본 연구의 대상은 서울시와 경기도에 근무하는 1년 이상의 경력을 가진 어린이집 유아교사 257명이다. 연구대상들의 일반적인 특성 변인을 제시하면 다음과 같다. 연구대상 유아교사들이 근무하는 어린이집의 시설유형은 직장어린이집(46.7%)이 가장 많았고, 국공립어린이집(36.9%), 민간어린이집(16.4%)의 순으로 나타났다. 연령분포는 31-35세가 53.3%로 가장 많았고, 25-30세 32.3%, 35세 이상 12.2%, 25세 미만 2.2%의 순이었다. 경력은 3∼5년(41.6%)이 가장 많았으며 1∼3년(32.1%), 5∼7년(16.5%)의 순이었다.
연구도구
유아교사의 자기자비
유아교사의 자기자비는 Neff (2003b)의 SCS (Self-Compassion Scale)를 수정 번안한 K. Kim, Yi, Cho, Chai와 Lee (2008)의 한국판 자기자비 척도로 측정하였다. 이 척도는 자기친절(5개 문항) 대 자기비판(5개 문항), 보편적 인간성(4개 문항) 대 고립(4개 문항), 마음챙김(4개 문항) 대 과잉 동일시(4개 문항)의 3개 요인을 측정하는 총 26개 문항으로 구성되어 있다. 자기비판과 대립되는 자기친절(self-kindness)은 “나는 고통을 겪고 있을 때 나 자신에게 친절하게 대한다.”와 같이 순조롭지 못한 어려움으로 목표에 도달하지 못했을 때 자신을 비판하기 보다는 자신에게 관대함과 인내를 베푸는 내용이 담긴 문항으로 구성되어 있다. 보편적 인간성(common humanity)은 고립과 대립되는 개념으로 부정적인 고통의 상황을 누구나 경험할 수 있는 것으로 인식하게 하는 태도를 의미하며 문항 예시로는 “나는 내가 겪은 실패들에 대해서 사람이라면 누구나 겪을 수 있는 일로 보려고 노력한다.”와 같은 것이다. 마음챙김(mindfulness)은 과잉 동일시와 대립되어 고통스러운 생각과 감정을 알아차리고 직면한 어려움을 객관적으로 조망하여 다스리는 것으로 “나는 기분이 처질 때면 호기심과 열린 마음을 갖고 내 감정에 다가가려고 노력한다.”와 같은 문항으로 구성되어 있다. 본 도구는 전혀 그렇지 않다 (1점)부터 매우 그렇다(5점)까지의 5점 Likert 척도로 평정되고, 점수가 높을수록 자기자비의 수준이 높은 것을 의미한다. 각 하위요인의 내적합치도(Cronbach’s α)는 자기친절 대 자기비판 .83, 보편적 인간성 대 고립 .82, 마음챙김 대 과잉 동일시 .85로 본 연구의 전체 자기자비 척도의 Cronbach’s α는 .87로 나타났다.
놀이신념
유아교사의 놀이신념은 Y. S. Kim과 Kim (2001)에 의해 제작된 유아의 놀이에 대한 교사의 신념 분석 Q-방법론적 접근을 S. H. Lee (2008)가 수정한 척도로 측정되었다. 이 척도는 생활-경험 신념(8문항), 발달-규범 신념(10문항), 문화-환경 신념(10문항) 3개요인, 총 28문항으로 구성되었다. 생활-경험 신념은 놀이가 일상생활에 필요한 사회기술향상에 도움이 되며, 놀이를 통해 또래와의 유대감 형성 및 생활 적응력을 기를 수 있다는 신념으로 “유아의 놀이계획과 진행에 필요한 시간을 충분히 주는 것이 중요하다.”와 같은 문항으로 구성되어 있다. 발달-규범 신념은 “유아의 놀이를 위한 공간 배열 및 물리적 환경이 중요하다.”와 같이 발달에 적합한 놀이 환경 제공에 초점을 둔 신념 문항으로 구성되어 있다. 문화-환경 신념은 놀이에 대한 부모나 교사, 또래친구 등 사회적 환경에 초점을 두는 신념으로 문항의 예시로는 “또래의 행동이 유아 놀이에 영향을 끼친다.” 등이 있다. 검사문항은 Likert식 5점 척도로 전혀 그렇지 않다(1점)부터 매우 그렇다 (5점)까지로 평정하였으며, 점수가 높을수록 유아교사가 높은 수준의 놀이신념을 가진 것으로 평가된다. 놀이신념 척도의 신뢰도는 생활-경험 신념 .92, 발달-규범 신념 .90, 문화-환경 신념 .89로 본 연구의 전체 내적합치도(Cronbach’s α)는 .91이었다.
놀이교수효능감
유아교사의 놀이교수효능감은 E.-S. Shin 등(2004)의 놀이교수효능감 척도를 사용하여 측정하였다. 이 척도는 놀이교수 효능에 대한 신념(12문항), 놀이교수 결과에 대한 기대(9문항) 2개 하위요인으로 총 21문항으로 구성되었다. 놀이를 효과적으로 지원할 수 있다는 신념을 의미하는 놀이교수 효능에 대한 신념은 “나는 유아가 놀이에 흥미와 관심을 갖도록 하기 위해 많은 시도와 노력을 하고 있으며, 대부분 성공한다.”와 같은 문항들로 구성되어 있다. 놀이교수 결과에 대한 기대는 효율적인 놀이지원이 유아의 놀이에 영향을 미칠 수 있음을 제시한 문항으로 구성되어 있다. 문항의 예시로는 “만일 유아의 놀이 수준이 높아졌다면, 그것은 교사가 더욱 효과적인 방법으로 놀이에 개입했기 때문이다.”와 같은 것이다. 도구의 각 문항은 5점 Likert 평정 척도를 사용하며 점수가 높을수록 놀이교수효능감의 수준이 높은 것으로 평가된다. 이 연구에서 놀이교수효능감 척도의 신뢰도(Cronbach’s α)는 .93으로 놀이교수 효능에 대한 신념 .95, 놀이교수 결과에 대한 기대 .93이었다.
문제행동지도전략
유아교사의 문제행동지도전략은 Y. H. Kim (2007)의 TSQ(Teachers Strategy Questionnaire) 척도를 사용하여 측정하였다. 이 도구는 긍정적 예방전략(18문항), 긍정적 반응전략(9문항), 그리고 부정적 반응전략(7문항)의 3개 영역으로 총 34문항이다. 긍정적 예방전략은 유아의 문제행동이 일어날 만한 환경적 요인들을 재구성함으로써 문제행동의 발생을 최소화하거나 유아가 문제행동의 대안적인 행동을 선택하도록 돕는 것을 목표로 한다. 문항의 예시로는 “교육활동에 대한 규칙과 절차들에 대하여 유아들과 함께 이야기하며 상기시킨다.”와 같은 것이다. 긍정적 반응전략은 유아의 특정행동이 발생한 후에 유아가 바람직한 행동과 사회적 기술을 습득하도록 돕고, 부정적인 반응 대신 바람직한 행동을 정확하게 지원하여 유아가 올바른 사회적 행동을 숙지하도록 돕는 것을 목표로 한다. 문항은 “필요하다면 적절한 행동을 가르치거나 지속시키기 위해 스티커나 상을 사용한다.”와 같은 내용으로 구성되어 있다. 부정적 반응전략은 유아의 문제행동 발생 이후에 일어나는 교사의 부정적인 개입을 의미하며 유아의 문제행동을 즉시 중지시키는 전략으로 문항의 예시로는 “유아가 문제행동을 보일 때에는 유아에게 벌로서 무언가 할 일을 더 준다.” 등이 있다. 본 도구는 5점 Likert 척도로 평정되고, 점수가 높을수록 해당 문제행동지도전략을 많이 사용하는 것을 의미한다. 각 하위요인의 내적합치도(Cronbach’s α)는 긍정적 예방전략 .89, 긍정적 반응전략 .85, 부정적 반응전략 .78로 전체 문제행동지도전략 척도의 신뢰도는 .86이었다.
연구절차
자료 수집은 2024년 4월 22일부터 2024년 5월 27일까지 서울 및 경기 소재의 어린이집 121개소의 1년 이상의 경력을 가진 유아교사를 대상으로 설문지를 배부하여 진행하였다. 설문에 앞서 연구의 목적과 동의 및 철회의 절차, 연구 절차 및 방법, 그리고 연구 참여에 따른 보상 등을 포함한 연구 참여에 대한 설명문을 제공하였다. 배포된 설문지는 282부였으며, 회수된 271부 중 중복응답이나 무응답 항목이 포함된 자료를 제외하고 총 257부가 최종 자료 분석에 사용되었다.
자료분석
이 연구를 위해 수집된 자료는 SPSS 26.0 (IBM Co., Armonk, NY)과 SPSS Amos 26.0 (IBM Co., Armonk, NY) 프로그램을 사용하여 분석하였다. 측정도구의 신뢰도 확인을 위하여 Cronbach’s α 계수를 산출하고, 측정변인 간의 관계를 파악하기 위해 Pearson 상관관계분석을 실시하였으며, 변인들 간의 구조적인 관계를 확인하기 위해 구조방정식 모형(structural equation modeling)과 부트스트래핑(bootstrapping) 방법을 적용하여 분석하였다.
Results
연구결과의 제시에 앞서 변인들의 평균과 표준편차, 그리고 상관계수를 제시하면 Table 1과 같다.
Correlation Coefficients Among Variables
유아교사의 자기자비와 놀이신념, 놀이교수효능감, 문제행동지도전략의 관계
변인들 간의 상관관계를 살펴보면, Table 1에 제시된 바와 같이 유아교사의 자기자비와 놀이신념(r = .36, p < .01), 놀이교수효능감(r = .46, p < .01), 긍정적 예방전략(r = .32, p < .05), 긍정적 반응전략(r = .31, p < .05)은 유의한 정적 상관을 나타냈다. 놀이신념과 놀이교수효능감(r = .68, p < .001), 긍정적 예방전략(r = .43, p < .001), 긍정적 반응전략(r = .52, p < .001)은 유의미한 정적 상관관계가 나타났다. 한편 놀이신념과 부정적 반응전략(r = -.01, p < .05)은 유의미한 부적 상관을 나타냈다. 놀이교수효능감과 긍정적 예방전략(r = .48, p < .001), 긍정적 반응전략(r = .59, p < .001)은 유의미한 정적 상관을 나타냈다.
유아교사의 자기자비가 문제행동지도전략에 미치는 영향에서 놀이신념, 놀이교수효능감의 이중매개효과
측정모형 검증
확인적 요인분석으로 최대우도법을 적용하여 측정모형을 분석한 결과는 Figure 2, Table 2와 같다. 측정모형의 적합도를 확인한 결과 χ2 = 26.67 (p < .001)으로 통계적으로 유의한 차이를 보였으나 χ2값은 사례수가 200을 넘을 경우 무의미하므로(S. H. Hong, 2000) TLI, CFI, 그리고 RMSEA 지수를 통해 평가하였다. TLI와 CFI가 각각 .97와 .98로 .9를 상회하고, RMSEA는 .05로 양호하여 측정모형이 적합한 것으로 판단하였다. 또한 측정모형의 요인부하량과 AVE, CR 분석을 통하여 측정모형의 타당도를 평가한 결과 표준요인부하량이 모두 .5 이상이고 z값이 모두 통계적으로 유의하였다. 더불어 구성개념 타당도를 평가하는 데 가장 중요한 집중타당도를 확인시켜주는 분산추출지수(AVE)와 개념신뢰도(CR)가 각각 수용기준치 .5와 .7보다 높은 수치로 나타나 집중타당도가 확보되었다(H. Lee & Lim, 2015).
The measurement model.
Testing the Fit of the Measurement Model
연구모형 검증
연구모형의 전반적인 적합도를 나타내는 지수 χ2값이 153.74(df = 170), TLI가 .83, CFI가 .93, RMSEA가 .13으로 만족하기 어려운 수준으로 판단되어 수정지수(modifi cation indices)를 통해 모형을 일부 수정하였다. 수정지수 값이 4를 초과하는 오차변량 중에서 이론적으로 설명이 가능한 오차항 간에 공분산 경로를 연결하고 유아교사의 자기자비와 부정적 반응전략 간에 유의하지 않은 경로를 삭제하는 등 수정을 하였다. 모형을 수정한 결과 Table 3과 같이 적합도 지수에서 χ2값이 37.35 (df = 15), TLI가 .97, CFI가 .98, RMSEA가 .06으로 수정 후 모형의 개선된 적합도 지수를 확인할 수 있었다. 따라서 본 연구는 수정모형을 최종 연구모형으로 선택하였다.
The Goodness of Fit of the Research Model and Modified Model
수정된 연구모형과 각 경로계수에 대한 검증결과는 Figure 3과 Table 4와 같다. 유아교사의 자기자비는 놀이신념(β = .51, p < .001)과 놀이교수효능감(β = .29, p < .001)에 통계적으로 유의한 영향을 미쳤다. 또한 놀이신념(β = .37, p < .001)과 놀이교수효능감(β = .62, p < .001)은 문제행동지도전략에 각각 정적인 영향을 주는 것으로 나타났다.
The final research model.
Path Estimates of the Final Research Model
각 변인 간의 인과관계를 직접효과, 간접효과, 전체효과로 분리하여 살펴보면 Table 5와 같다. 첫째, 놀이신념은 문제행동지도전략에 .37의 직접효과가 있었고, 놀이교수효능감도 문제행동지도전략에 .62의 직접효과가 있었다. 둘째, 자기자비는 놀이신념에 .51의 직접효과가 있었고, 놀이교수효능감에는 .29의 직접효과가 있었다. 셋째, 자기자비가 문제행동지도전략에 미치는 효과는 .36이었으며, 이는 모두 간접효과였다.
Direct, Indirect, and Total Effects of the Model
매개효과 검증
유아교사의 자기자비가 문제행동지도전략에 미치는 영향에서 놀이신념과 놀이교수효능감의 이중매개효과를 검증하기 위하여 부트스트래핑(bootstrapping) 방법을 통해 분석한 결과는 Table 6과 같다. 유아교사의 자기자비가 문제행동지도전략에 미치는 영향에 대한 놀이신념과 놀이교수효능감의 간접효과는 95% 신뢰구간(CI)에서 하한과 상한에 0을 포함하지 않아 간접효과가 확인되었다. 즉, 유아교사의 자기자비가 높을수록 놀이신념과 놀이교수효능감도 높아지며, 이는 문제행동지도전략에 긍정적인 영향을 미친다고 볼 수 있다. 이와 같은 결과는 유아교사의 자기자비가 문제행동지도전략에 직접적인 영향을 미치지는 않으나 놀이신념과 놀이교수효능감을 통해서 간접적으로 영향을 미치고 있음을 의미한다.
Dual-Mediating Effects of Play Beliefs and Play Teaching Efficacy
Discussion
이 연구는 문제행동지도는 문제행동이 일어나는 맥락 안에서 이루어져야 하고, 유아의 성장과 발달에 있어서 놀이의 가치와 중요성에 견주어볼 때 유아교사의 문제행동지도를 유아교사의 내적 변인과 놀이지도, 문제행동지도와의 관련성 속에서 탐색하는 것이 필요하다는 문제의식에 초점을 두고 유아교사의 자기자비가 문제행동지도전략에 미치는 영향에서 놀이신념과 놀이교수효능감의 이중매개효과를 검증하고자 하였다. 분석된 자료를 근거로 다음과 같은 결론을 도출하였다.
첫째, 유아교사의 자기자비와 놀이신념, 놀이교수효능감, 긍정적 예방전략, 긍정적 반응전략은 유의한 정적 상관을 나타냈다. 반면 놀이신념과 부정적 반응전략은 유의미한 부적 상관을 나타냈다. 이러한 결과는 유아의 문제행동을 지도하는 교사의 자질로 자기자비, 놀이신념, 그리고 놀이교수효능감에 주목할 필요가 있다는 것을 확인시켜 주고 있다. 전통적으로 문제행동지도에 있어 교사의 인내심을 바탕으로 한 영유아에 대한 수용·존중의 자세가 중요하게(E. Park, 2017) 여겨졌으나 교사의 인내심에 의존한 문제행동지도는 새로운 행동이나 어려운 상황에 부딪힐 때마다 인내심의 한계를 경험하게 하며 이는 곧 부적절한 문제행동지도로 이어질 수 있다(J. Kwon, An, Song, & Kwon, 2012)고 하였다. 긍정적인 문제행동지도를 위해서는 보다 근본적으로 영유아의 행동을 이해하려는 교사의 노력과 태도가 중요한 것이다. 이러한 결과는 자기자비가 풍부한 교사가 정서지원을 통해 긍정적인 교사-유아 관계를 형성하고(Sun et al., 2023), 친밀하게 형성된 교사-유아 관계는 문제행동의 빈도를 낮출(Song & Kim, 2012) 뿐만 아니라 문제행동지도 과정에서 교사가 경험하게 되는 부정적인 정서가 긍정적 예방전략, 긍정적 반응전략과 부적 상관(S. J. Kim & Kwon, 2018)을 보이는 것으로 나타난 선행연구 결과와 같은 맥락에서 이해할 수 있다. 교사가 자신이 완벽하지 않은 존재임을 수용하고 인식할 수 있어야 성인에 비해 서툴고 미숙할 수 있는 유아의 행동이나 감정 표현을 인정하고 잘 돌볼 줄 아는 것이다. 또한 높은 수준의 자기자비는 교사의 수행능력을 향상시키는 신념으로 작용하여 보다 나은 결과를 산출한다는 연구결과들(K.-H. Kim & Lee, 2015; S. J. Lee, 2022; Min & Kim, 2020)을 지지하는 것이다. 교사가 유아와의 놀이 활동에 자신은 물론 상대방에 대한 수용과 이해의 성향을 갖는 것이 유아 놀이의 가치와 중요성 및 교사의 놀이지원에 대한 자신감을 갖도록 한다고 할 수 있다. 이와 함께 교사의 긍정적 놀이신념과 놀이교수효능감이 긍정적 문제행동지도전략과 정적 관련이 있는 것으로 나타난(H. J. Kwon, 2013) 앞선 연구결과를 감안하면 유아교사의 자기자비와 놀이신념, 놀이교수효능감이 유아교사의 효율적인 문제행동지도를 지원하는 방안이 될 수 있다.
둘째, 유아교사의 자기자비와 문제행동지도전략 간의 관계에서 놀이신념과 놀이교수효능감의 이중매개효과가 검증되었다. 먼저 유아교사의 자기자비는 놀이신념에 영향을 미쳤다. 유아교사가 놀이신념을 갖는다는 것은 놀이는 유아에게 자연스럽고 일상적이며 즐거운 것이어야 하고, 유아의 전인적 발달에 중요한 역할을 한다는 교육적 신념을 갖는다는 것을 의미한다(H. J. Kwon, 2012). 유아교사의 자기자비가 놀이신념에 영향을 미쳤다는 본 연구결과는 성인대상 자기자비 연구결과와 영유아교사의 자기자비, 자아존중감 그리고 교육신념 간의 관계를 살펴본 연구결과들의 연장선에서 살펴볼 수 있다. 자기자비가 높은 성인은 지속적인 마음챙김을 통해 자아존중감을 촉진시키는 경향이 있고(Neff & Pommier, 2013), 문제 상황에 맞는 해결방안을 찾아내려는 특성이 있다(Akpan & Saunders, 2017; McFarlin et al., 1984). 이러한 특성은 유아교사의 자기자비가 자아존중감과 정적인 관련이 있으며(S. J. Lee, 2022), 자기자비가 높은 유아교사가 자신의 잠재력을 인식하고 성공적인 교수활동 수행에 대한 적극적인 의지를 가지는 것(Sun et al., 2023)으로 나타난 연구결과와 일관된 것이다. 더욱이 영유아교사의 자아존중감은 교육과정의 실행 능력으로 발휘되는 교사의 교육신념에 유의미한 영향을 미치고(S. J. Lee, 2022; Roh, 2021), 자기자비가 높은 교사가 놀이의 가치나 의미에 대해 보다 긍정적인 놀이신념을 갖는 것으로 나타난 연구결과(S. M. Lim, 2024)와 그 맥을 같이 한다. 자기자비가 높은 교사는 유아가 놀이를 통해 세상을 배우고 성장한다고 보고 놀이의 교육적 가치를 인식하여 이를 자신의 교육신념으로 삼는다고 해석할 수 있다. 유아교사의 놀이신념은 교사의 중요한 자질이며(H. J. Kwon, 2012), 교사 자질의 질적인 증진을 모색할 수 있도록 돕는다(Pajares, 1992)는 점에서 자기자비 외에도 놀이신념에 영향을 미치는 변인들을 보다 깊이 있게 살피는 노력이 요구된다.
한편 유아교사의 자기자비는 놀이신념을 매개로 한 경우에만 문제행동지도전략에 영향을 미쳤다. 이는 유아교사의 교수 행동은 교육적 신념을 기초로 한 의사결정에 의해 이루어지게(Stipek & Byler, 1997) 되므로 유아교사의 내적 변인인 자기자비보다 예비교사·현직교사 교육을 통해 형성하게 된 놀이에 대한 교육적 신념이 교수행동에 더 직접적인 영향을 주는 것으로 해석될 수 있다. 놀이신념과 유아교사의 긍정적 예방전략, 긍정적 반응전략은 서로 관련이 있고(H. J. Kwon, 2013), 유아교사의 놀이신념이 교수행동에 직접적인 영향을 준다는 선행연구들(H. J. Kwon, 2012; S. M. Lim & Hwang, 2019)에 비추어 볼 때, 이 연구결과는 유아교사의 놀이신념이 문제행동지도전략에 구체적으로 영향을 주고 있음을 보여주고 있다.
다음으로 놀이교수효능감에 대한 자기자비의 영향력을 살펴본 결과 유아교사의 자기자비가 높을수록 놀이교수효능감의 수준도 높았다. 이러한 결과는 영유아교사의 자기자비는 영유아에 대한 정서적 지원을 통해 적극적·반응적 교사-영유아 관계와 높은 수준의 교수효능감, 놀이교수효능감을 이끌어 낸다는 선행연구들(Akpan & Saunders, 2017; S. J. Lee, 2022; S. M. Lim, 2024)을 지지하는 것이며, 자기자비가 합리적 지도, 애정적·반응적 교수행동에 미치는 영향을 교수효능감이 매개하는 것으로 나타난 연구결과(Sun et al., 2023)와도 같은 맥락에서 이해될 수 있다. 즉 자기자비가 높은 유아교사가 자신이 유아와의 놀이에 개입하고 참여를 할 때 유아의 놀이에 적극적이고 긍정적인 영향을 미칠 수 있다는 자신감을 형성하여 교수 역할을 더 잘 수행하는 것이다. 궁극적으로 자기자비가 자신의 잠재력을 인식하고 자신의 경험을 성장의 기회로 수용할 수 있도록 돕기 때문이다(Neff, Hsieh, & Dejitterat, 2005). 교사가 유아와의 활동에 건강한 형태의 자기수용의 태도를 갖는 것이 교수활동에 직접적인 영향을 준다고 볼 수 있다.
또한 놀이교수효능감을 매개로 유아교사의 자기자비가 문제행동지도전략에 미치는 영향을 살펴보면 자기자비가 문제행동지도전략에 직접적인 영향을 주기보다는 자기자비가 놀이교수효능감 형성에 영향을 미치고, 이렇게 형성된 놀이교수효능감이 문제행동지도전략에 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이는 놀이교수효능감은 유아와의 일과 활동에서 놀이에 대한 지식과 기술에 근거하여 이루어지게(Spodek & Saracho, 1990) 되므로 놀이교수효능감이 높은 교사가 예방적·반응적 문제행동지도전략을 적극적으로 활용하며(H. J. Ahn, 2011; H. J. Kwon, 2013), 유아교사의 높은 교수효능감은 부정적인 훈육방식은 낮추고(Shim & Shim, 2019), 협력적 갈등해결과는 정적 상관을, 회피적·경쟁적 갈등해결과는 부적 상관을 보이는 것으로 나타난 앞선 연구결과들(I. Choi, 2012)과 그 맥을 같이 한다. 즉 놀교수효능감이 높은 유아교사는 문제행동이 일어날 만한 환경 적 요인들을 재구성 하는 등의 적극적인 예방전략이나 긍정적이고 지지적인 반응전략을 보다 더 잘 실천한다고 할 수 있다.
본 연구의 결과는 문제행동지도전략에 대한 자기자비의 영향은 유아교사의 놀이신념과 놀이교수효능감을 매개로 한 간접적인 영향이라는 것을 보여주는 것으로 자기자비가 직접적으로 문제행동지도전략에 영향을 주기보다는 놀이신념과 놀이교수효능감으로 이어져 문제행동지도전략에 영향을 주는 것으로 해석할 수 있다. 이는 놀이신념이나 놀이교수효능감, 문제행동지도전략을 제고시키기 위해서는 먼저 유아교사 자신의 자비에서 시작된 상대방에 대한 수용의 마음을 유아와의 놀이 활동으로 연결시킬 필요성이 있음을 나타낸다.
이 연구는 연구대상을 서울시와 경기도의 어린이집에 재직 중인 1년 이상의 경력을 가진 유아교사로 한정하여 연구결과의 일반화에 한계를 가진다. 다양한 지역을 고려하여 연구대상을 표집하고, 유아교사 그룹의 명확한 구분 근거를 두어 교사의 환경적 변인을 포함한 후속연구가 필요하다. 또한 본 연구는 유아교사를 통해 교수행동의 실제를 확인하고자 하여 자기자비, 놀이신념, 놀이교수효능감을 유아교사의 인식을 통해 측정하여 주관적 편의의 가능성이 있다. 후속 연구에서는 타당성을 높이기 위한 측정방법으로 관찰평정 도구나 평가자료 등을 활용하는 방법의 검토가 필요하다.
이러한 제한점에도 유아교사의 자기자비가 문제행동지도전략에서 개인차를 발생시키는 예측변인으로 나타난 본 연구결과는 유아교사의 자기자비 증진을 위한 체험 프로그램을 예비교사교육과 직무·보수교육에 포함시키는 것이 필요함을 시사한다. 자기자비는 개인의 내적 성향이지만 수행, 훈련에 의해서도 증진이 가능(Neff, 2003a, 2003b)하므로 유아교사가 자기정서를 발견하고 자기수용을 풍부하게 경험할 수 있는 기회를 제공하는 것이 필요하다. 유아교육현장에서 교사는 유아와 상호작용하는 가장 밀접한 환경으로 유아교사에게 심리적 건강의 도모를 위한 주요 요인인 자기자비(MacBeth & Gumley, 2012)를 경험할 기회를 제공한다면 자기자비를 발휘할 기회를 가질 수 있다. 또한 놀이신념과 놀이교수효능감이 자기자비와 문제행동지도전략 간의 관계를 이중매개 하는 것으로 나타난 본 연구결과는 유아교사의 놀이신념과 놀이교수효능감을 향상시킬 수 있는 교사교육 프로그램의 개발이 필요함을 시사한다. 유아교사의 자기자비가 내적 성향임을 감안하면 자기자비만 증진시키는 교사교육의 방법은 한계가 있을 수 있어 유아교사의 자기자비 증진을 통해 문제행동지도전략을 지원하고자 할 때 놀이신념, 놀이교수효능감을 강화시키는 교사교육 프로그램을 개발하는 것이 유아교사의 내적 변인, 놀이지도, 문제행동지도를 연계하는 효과적인 방안이 될 수 있음을 시사한다. 아울러 유아교사의 놀이신념과 놀이교수효능감이 유아교사의 지도방법에 영향을 미치는 예측변인으로 확인된 본 연구결과는 예비교사·현직교사 대상의 지속적인 교육을 통해 놀이신념과 놀이교수효능감을 갖도록 하는 것이 유아교사가 올바른 행동지도 방법을 통해 교육활동을 수행하도록 하는 방안임을 시사한다. 교사교육의 경험은 문제행동 지도에 자신감을 가지고 참여할 수 있도록 돕기 때문이다(Jo et al., 2009). 교사의 높은 수준의 놀이신념과 놀이교수효능감은 유아의 개인별 행동 특성을 더욱 익숙하게 익히고 파악하도록 하며, 개별 유아에게 맞는 긍정적 지원을 통해 문제행동 발생을 예방하거나 문제행동 발생 시 적절하게 반응할 수 있도록 지원할 것이다. 이 연구결과는 교사가 유아에게 예방적·긍정적 문제행동지도전략을 적극적으로 사용할 수 있도록 돕는 유아교사의 자기자비, 놀이신념, 그리고 놀이교수효능감의 향상을 위한 프로그램 개발에 시사점을 제공할 것으로 기대된다.
Notes
This article was presented at the 2024 Annual Fall Academic Conference of the Korean Association of Child Studies.
Conflict of Interest
No potential conflict of interest relevant to this article was reported.