유아교사의 자기자비가 놀이교수효능감에 미치는 영향: 긍정적 놀이신념의 매개효과
Effects of Self-Compassion of Early Childhood Teachers on the Play Teaching Efficacy: Mediating Effects of Positive Play Beliefs
Article information
Trans Abstract
Objectives
This study examines how early childhood teachers’ self-compassion influences their play teaching efficacy and seeks to verify the mediating role of positive play beliefs in this relationship. Through this exploration, the study aims to understand how teachers’ self-compassion affects their perception of positive play beliefs and to identify the pathway enhances play teaching efficacy.
Methods
The subjects of this study were 208 early childhood teachers employed at childcare centers in Seoul and Gyeonggi-do. For data analysis, we conducted descriptive statistics and correlation analysis using SPSS 23.0. We applied PROCESS macro version 3.4 to verify the mediating effect.
Results
First, the self-compassion of early childhood teachers positively affect their play teaching efficacy. Second, positive play beliefs mediated the relationship between self-compassion and play teaching efficacy. These results suggest that enhancing positive play beliefs and play-based teaching efficacy requires, teachers to connect with children through play, fostering their acceptance of others, beginning with self-compassion.
Conclusion
The findings demonstrates that teachers who engage in play with children, exhibit self-acceptance and positive emotions, and hold positive beliefs about children’s play, demonstrate higher play teaching efficacy. Notably, positive play beliefs mediate the relationship between self-compassion and play-based teaching efficacy. This suggests a need for continuous opportunities to develop positive play beliefs through pre-service and in-service teacher education programs. Additionally, the data indicate that teachers should not only engage in play frequently with children but also enhance interaction quality by participating actively and joyfully, positioning themselves as healthy, self-accepting play partners.
Introduction
유아는 놀면서 성장하고 배운다. 유아를 위한 교육과정은 유아의 발달과 학습에서 놀이의 중요성과 그 가치를 강조하고 아동중심 철학에 기초한 놀이중심 교육과정을 운영하고 있다. 유아의 놀이에서 놀이 환경을 제공하고 놀이관찰자에서부터 공동놀이자로 참여하기까지 교사의 다양한 방식의 놀이지원은 놀이중심 교육과정에서 강조되는 교사의 역할 중 하나이다. 교사의 놀이 지지와 격려, 긍정적 상호작용이 유아의 건강한 성장과 발달에 중요하면서도 의미 있는 영향을 미쳤다는 연구결과들(M. Kim & Seo, 2021; B. Lim et al., 2019; Trawick-Smith & Dziurgot, 2011)은 유아의 놀이와 발달에서 교사 역할의 중요성을 입증해 주고 있다. 놀이가 아동의 기본적 권리 중 하나로 유아의 발달에 필수불가결한 요소이자 교수매체로 간주되면서 놀이중심 교육과정을 운영하고 유아의 놀이를 직접 지원하는 교사행동(Y. H. Lee & Tak, 2023; Yi & Choi, 2013)에 대한 관심은 지속적으로 증가하고 있다.
유아의 놀이를 지지하고 촉진해 줄 수 있는 물리적 환경을 조직하고, 적절한 놀잇감을 제공하여 유아의 발달을 지원할 수 있으려면 교사가 놀이의 가치와 의미를 지각하고 놀이를 실천하는 자신감과 능력을 발휘할 수 있어야 한다. 유아교사의 놀이에 대한 이론적·실천적 지식이 교수역량과 교수운영의 실제를 예측할 수 있는 요인(M. Kim & Seo, 2021; J.-H. Lee & Ahn, 2023)이라는 점에서 유아교사의 놀이교수효능감에 대한 연구들이 이루어지고 있다. 놀이교수효능감은 교사가 유아의 놀이에 개입하고 참여할 수 있는지를 스스로 지각하고, 자신이 놀이에 개입하고 참여할 때 유아의 놀이에 긍정적인 영향을 주게 될 것이라는 확신의 정도이다(E. Shin & Park, 2006). 놀이교수효능감이 높은 교사가 유아의 성장과 발달에 대한 기대감을 가지고 유아의 자발적 놀이 참여를 격려하며, 놀이에서 유아에게 의미 있는 상호작용의 기회를 제공하여 유아의 발달에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다(Ahn, 2011; J.-H. Lee & Ahn, 2023). 이러한 결과는 유아의 놀이를 적극적으로 지원하기 위해 교사의 놀이교수효능감을 향상시키는 노력이 필요함을 확인시켜 주었다.
놀이교수효능감에 관련된 선행연구 대부분은 유아의 발달에 작용하는 긍정적인 영향력에 중점을 두고 연구가 실행되고 있어서 놀이교수효능감에 영향을 미치는 유아교사의 다양한 내적 변인에 대한 관심은 상대적으로 저조한 편이다. 따라서 놀이교수효능감에 영향을 미치는 유아교사의 심리·정서적 특성, 인지적 특성 등의 변인 간 관계를 살펴보는 연구는 유아교사의 놀이교수효능감 증진 방안 마련에 실천적 가치가 있으므로 이 연구에서는 유아교사의 놀이교수효능감에 영향을 미치는 변인을 규명해 보고자 한다.
놀이교수효능감은 유아와의 놀이에 대한 교사 자신의 긍정적 자기정서, 자기수용 등과 같은 내적 변인이 중요하게 작용할 것으로 예측할 수 있다. Bandura (1997/1999)의 표현을 빌리면, 자기효능감은 목표 산출을 위해 행동 과정을 조직하고 실행할 수 있도록 하는 자기 능력에 대한 믿음이다. 또한 자기효능감 형성의 주된 요인으로 성공경험(enactive mastery experiences)과 대리적 경험(vicarious experience), 사회적·언어적 설득(verbal persuasion), 그리고 생리적·정서적 상태(physiological and affective states)를 언급하며 긴장되고, 정서적으로 불안할 때 자기효능감이 낮아진다고 보았다. 이를테면 자기효능감은 생리적·정서적 상태에 의해 전달되는 신체 정보를 통해서 부정적 정서와 스트레스에 긍정적인 영향을 미치게 되는 것이다(Bandura, 1991). 자기효능감을 교직 상황에 적용한 교수효능감은 교사의 실행 능력을 판단하는 중요한 근거를 제공하는 것(Cheng, 2000)으로 알려져 있다. 즉 놀이교수효능감은 유아와의 일과에서 놀이 활동에 대한 지식과 기술에 근거하여 이루어지며(Spodek & Saracho, 1990), 생리적·정서적 상태를 통해 변화될 가능성이 있을 것으로 예상할 수 있다.
건강한 형태의 자기수용을 뜻하는 자기자비(self-compassion)는 어려움에 처한 자기 자신 스스로를 친절과 연민, 돌봄으로 대하는 건강한 자기 지각을 말한다(Neff, 2009). 자기자비는 자신에게 주어진 상황의 순간을 인정하고, 더 긍정적인 마음의 상태를 만드는데 도움을 주는 태도를 일컫는 심리학적 개념이며, 완벽하지 않은 자신의 존재를 수용하고 인식할 수 있어야 상대방 또한 자신과 동일한 완벽하지 않은 존재라고 인식할 수 있고, 결국 타인에 대한 자비로 확장 시킬 수 있게 된다는 개인적 특성(Zhang, Chen, & Tomova Shakur, 2020)으로 알려져 있다. 자기자비는 자기친절 대 자기비판, 보편적 인간성대 고립, 그리고 마음챙김 대 과잉 동일시의 세 가지 요소로 구성되며, 세 가지 구성요소들은 서로 결합하고 상호작용을 하면서 자비로운 마음의 구조를 형성하게 된다(Neff, 2003b). 자기친절(self-kindness)은 자기비판과 대립되는 개념으로 실패나 실수로 목표에 도달하지 못했을 때 자신을 비판하기보다는 보살피고 이해하며, 고통을 축소시키려 애쓰지 않는 등 무조건적인 자기수용을 의미한다(Neff & Pommier, 2013). 높은 수준의 자기자비는 자기 자신의 심리적 고통을 치유하고 개선하기 위한 바람을 경험하도록 하는 것이다(Y.-H. Choi, 2017). 또한 고립과 대립되는 보편적 인간성(common humanity)은 인간의 불완전함을 인정하고, 누구나 고통을 경험할 수 있는 것으로 보는 태도이다(Neff, 2003b). 자기자비는 어려움을 보편적인 삶에서 경험하게 되는 한 과정이라는 관점에서 바라보고, 고통을 자신은 물론 다른 사람도 경험할 수 있음을 인식하게 하는 것이다(Neff & Pommier, 2013). 아울러 마음챙김(mindfulness)은 과잉 동일시와 대립되어 고통스러운 생각과 감정을 억누르거나 과장하지 않고, 있는 그대로 바라보며 이러한 경험들을 자각하는 것을 뜻한다(Hayes & Shenk, 2004; Neff, 2003b). 자기자비가 높은 사람은 고통스러운 생각이나 감정에 마음챙김으로 접근하여 현재의 경험을 의식하고 충분히 그 감정에 대해 거리를 두어, 있는 그대로 경험하는 동시에 균형 잡힌 시각을 갖게 되는 것이다(Neff, Kirkpatrick, & Rude, 2007).
놀이교수효능감에 영향을 미치는 변인으로 유아교사의 자기자비에 초점을 두고자 하는 것은 자기자비는 긍정적 자기정서와 자기수용을 통해 자신의 잠재력을 인식하고 지속해서 성장하고자 하는 내재적 특질(Neff, 2003b)로, 자기효능감과의 밀접한 관련이 예측되기 때문이다. 또한 자기자비는 자기 생각이나, 감정, 행동 등이 미흡하다고 느껴지더라도 관대하게 자신의 부족한 부분에 대해 인정하고 인내하는 경향이 있어(Park, 2015) 놀이중심 교육과정에서의 자발성과 유연한 사고와 같은 놀이의 고유한 특성(E. Shin & Park, 2006)과의 관련 또한 유추해 볼 수 있기 때문이다.
자기자비는 주로 초등학교 교사나 일반 성인을 연구대상으로 하였다. 자기자비가 풍부한 초등학교 교사는 자신의 잠재력을 인지하고 지속해서 성장하고자 하는 심리적인 태도를 가지고 있어 높은 수준의 교사효능감을 보이며(Min & Kim, 2020), 우울이나 소진과 같은 부정적인 감정의 해소를 제공할 수 있는 긍정적인 감정을 이끌어 낼 수 있도록 한다(Hwang, Kim, You, Song, & Shin, 2020; Jang, 2021)고 하였다. 또한 자기자비의 수준이 높은 성인은 타인과 원만한 유대관계를 형성하고 원만한 가족관계를 유지하는 양상을 보이며(Amani & Khosroshahi, 2020; K.-H. Kim & Lee, 2015), 자기자비가 자기 자신의 문제를 긍정적으로 개선하려는 특성(Neff, Hsieh, & Dejitterat, 2005)과 자기 판단에 대한 인식의 발달(Neff et al., 2007)에 의미 있는 정적 상관이 있음이 확인되었다.
자기자비는 자기 자신과 타인을 향해 나타나는 내적 특질이며, 인간관계를 건강하게 유지해 나가는 데 필요한 요소(Baker & McNulty, 2011)이기 때문에 영유아교사의 자기자비 역시 교사의 교수행동 결과를 예측할 수 있는 변인으로 작용한다는 인식이 확산되면서 영유아교사의 자기자비에 대한 연구들이 시도되었다. 연구결과들(I. Choi & Chae, 2020; Chung, 2021; Kang, 2022; S. J. Lee, 2022)은 영유아교사에게 있어서도 자기자비가 의미 있는 심리적 특성임을 확인시켜 주었다. 자기자비가 높은 영유아교사는 포괄적인 범주의 대인관계 속에서 긍정적으로 작용하는 애정적·반응적 태도와 행동을 보이며(I. Choi & Chae, 2020; Chung, 2021; S. J. Lee, 2022), 유아교사의 자기자비는 직무스트레스로 인한 소진과 조절효과(Chung, 2021; Kang, 2022) 등이 있음이 확인되어서 자기자비가 유아교사의 교수행동을 제고시킬 수 있는 잠재력으로 작용할 수 있음을 시사한다.
그러나 유아들이 하루 중 긴 시간을 머무르며 다양한 놀이를 하는 유아교육기관에서 놀이를 긍정적으로 지원하기 위한 교사의 관점에서 자기자비의 영향력을 살핀 연구는 거의 이루어지지 않았다. 자기자비가 타인과의 관계나 부정적 정서에 긍정적인 작용을 했다는 선행연구들을 근거로 할 때, 유아교사의 자기자비는 놀이 교수행동에 영향을 미칠 것으로 예측해 볼 수 있다. 교사가 유아와의 놀이 활동에서 민감한 반응이나 공감을 제공할 뿐만 아니라 유아가 어려움에 부닥치거나 실패 혹은 부족함을 경험하게 되었을 때 그 원인을 이해하려고 노력하고자 하는 동기가 있다면 놀이촉진자의 역할을 더욱 잘 수행할 수 있을 것이다. 유아들의 대부분이 유아교육기관에서 하루 중 많은 시간을 보내며 유아들의 놀이가 주로 유아교육기관에서 이루어진다는 것을 감안하면 유아의 놀이를 관찰하고 지원하는 등 놀이의 질적 향상에 중요한 역할을 하는 유아교사의 자기자비에 대한 탐색은 매우 의미 있고 필요하다고 하겠다.
어려움의 찰나를 인정하고, 긍정적인 마음의 상태를 이끄는 자기자비는 유아교사의 놀이신념을 심리적으로 조직화하는 과정에도 영향을 미칠 수 있다. 신념은 어떤 사상이나 생각을 굳게 믿고 그것을 실현하려는 의지이며, 개인의 행동에 지속적인 영향을 주는 인지적인 요소로 알려져 있다(Sigel, 1992; Spodek, 1988). 교사의 신념은 예비교사교육이나 보수·직무교육 등을 통해 교수 경험을 적극적인 교수의 실제로 구성하는 과정에서 이루어진다(Spodek, 1988). 즉 교사의 놀이신념은 영유아가 자발적인 놀이를 통해 전인적 발달을 이룰 수 있다는 것을 내면화한 결과(E. Shin, 2000)로, 교사의 놀이 교수행동에 기초가 되는 주요한 요인인 것이다(S. M. Lim & Hwang, 2019; E. Shin, Yu, & Park, 2004). 교사의 교수역할과 행동은 교육적 신념에 기초하여 이루어지며(Stipek & Byler, 1997), 교사가 긍정적 놀이신념을 갖는다는 것은 놀이가 영유아의 전인적 발달에 기여한다는 교육적 신념을 가지고 있다는 것을 의미한다(Kwon, 2012). 자기자비가 높은 성인은 자신의 어려운 상황을 도전적이고, 자신의 능력을 향상시킬 수 있는 긍정적인 기회로 인식하는 경향이 있고, 개인의 정신건강과 적응 기능에 평온을 유지하려는 성향이 있다(Akpan & Saunders, 2017; Hollis-Walker & Colosimo, 2011). 이러한 성향은 높은 수준의 마음 챙김을 통해 자기수용을 높여 자기 자신에 대한 긍정적인 가치, 자아존중감을 갖도록 하고(Thompson & Waltz, 2010; Yoo, 2020), 실패에 직면했을 때 사회적 관계, 도전과 성취감, 적응적 대처능력에 영향을 준다(McFarlin, Baumeister, & Blascovich, 1984)고 하였다. 더욱이 자아존중감이 높을수록 자신의 능력에 대한 확신과 자신의 노력이 성공할 것이라는 신념이 확고할 뿐만 아니라(Baumgardner, 1990; Campbell, 1990) 영유아교사의 자아존중감은 영유아와의 상호작용과 교육과정의 계획, 실행, 평가 등의 실천에 대해 갖는 교사의 교육신념에 유의미한 영향을 미치는 것으로 나타나(S. J. Lee, 2022; Roh, 2021) 자기자비가 높은 유아교사가 놀이가 유아의 전인적 발달에 기여한다는 교육적 신념을 형성할 수 있을 것으로 예상된다. 특히 교사의 정서적 상황이나 심리적 상태가 교사 역할 수행의 질적 수준에 미치는 적극적인 영향력(J. Lee, 2007)과 놀이중심 교육과정을 운영하고 지원하는 교사 역할의 중요성(M. Kim & Seo, 2021; B. Lim et al., 2019)을 고려하면 유아교사의 자기자비와 놀이에 대한 긍정적 신념 간의 관련성 탐색은 매우 필요하다고 하겠다.
교사는 교육적 신념을 바탕에 두고 교수행동을 선정하고, 활동 목표에 비추어 유아의 발달과 성장을 평가하여 유아의 행동을 지도하게 되는데 이러한 과정에서 교사의 신념은 실제 교수행동에 영향을 주게 된다(Sigel, 1992; Spodek, 1988). 곧 놀이에 대한 교수행동은 유아교사의 놀이에 대한 신념을 기반으로 이루어지며 긍정적 놀이신념이 놀이교수효능감에 영향을 줄 것으로 예측 할 수 있다. 놀이교수효능감은 유아의 놀이다운 놀이를 긍정적으로 지원하고, 놀이에서 유아의 선택을 존중하는 방식의 상호작용 등을 통해 유아의 성장을 도울 수 있다는 능력과 자신감(J.-H. Lee & Ahn, 2023)을 뜻하므로 교사가 놀이의 중요성과 가치를 긍정적으로 지각하는 것과 관련이 있을 것으로 예상된다. 교사의 놀이 운영 실제에 대한 긍정적 놀이신념이 교사-영유아 상호작용에 긍정적인 영향을 미쳤다는 선행연구들(S. M. Lim & Hwang, 2019; Yi & Choi, 2013)에 비추어보면 교사의 긍정적 놀이신념은 유아의 놀이발달에 영향을 미칠 수 있으므로 유아교사의 긍정적 놀이신념이 놀이교수효능감에 중요한 영향을 미치는 예측변인인지를 확인해 볼 필요가 있다.
이상의 선행연구들에 근거해 볼 때 유아교사의 자기자비는 직접적으로 놀이교수효능감에 영향을 미치기도 하지만 자기자비가 긍정적 놀이신념의 형성에 영향을 미치고, 다음으로 유아교사의 놀이교수효능감에 긍정적 놀이신념이 영향을 미치는 것으로 추측해 볼 수 있다. 따라서 이 연구는 유아교사의 자기자비와 긍정적 놀이신념이 놀이교수효능감에 미치는 영향력을 확인해 보고자 하였다. 이로써 유아교사의 자기자비와 긍정적 놀이신념을 증진시킬 수 있는 방안 모색의 기초자료로 활용될 수 있을 것이며 교사교육을 위한 자료를 제공할 수 있을 것이다. 이를 위해 다음과 같이 구체적인 연구문제를 설정하였다(Figure 1).
Hypothetical model.
연구문제 1
유아교사의 자기자비는 놀이교수효능감에 직접적 영향을 미치는가?
연구문제 2
유아교사의 자기자비는 긍정적 놀이신념을 매개로 놀이교수효능감에 간접적 영향을 미치는가?
Methods
연구대상
이 연구의 대상은 서울시와 경기도에 근무하는 어린이집 교사 208명이다. 본 연구대상자들의 개인적인 특성 변인을 알아보면 다음과 같다. 연구대상인 어린이집 교사들이 근무하는 어린이집 시설유형은 국공립어린이집(61.5%)이 가장 많았고, 민간어린이집(33.7%), 직장어린이집(4.8%)의 순으로 나타났다. 담당유아의 연령은 만 5세가 51.9%로 가장 많았고, 만 4세가 31.3%, 만 3세가 16.8%의 순이었다. 연령분포는 25-30세가 48.5%로 가장 많았으며, 31-35세 32.1%, 35세 이상이 16.1%였다. 보육경력은 3∼5년(38.9%)이 가장 많았고, 5∼7년(25.4%), 1∼3년(18.3%)의 순이었다.
연구도구
유아교사의 자기자비
유아교사의 자기자비를 측정하기 위해 Neff (2003b)의 SCS (Self-Compassion Scale)를 번안한 K. Kim, Yi, Cho, Chai와 Lee (2008)의 한국판 자기자비 척도를 사용하였다. 이 도구는 자기친절(5개 문항) 대 자기비판(5개 문항), 보편적 인간성(4개 문항) 대 고립(4개 문항), 마음챙김(4개 문항) 대 과잉 동일시(4개 문항)의 3개 영역으로 총 26개 문항이다. 자기친절(self-kindness)은 자기비판과 대립되는 개념으로 타인에게 행동하는 것과 같이 자신에게 친절을 베푸는 내용이 담긴 문항으로 구성되어 있다. 문항의 예시로는 “나는 정말로 힘든 시기를 겪을 때, 내게 필요한 돌봄과 부드러움으로 나를 대한다.”와 같은 것이다. 고립과 대립되는 보편적 인간성(common humanity)은 인간의 불완전함을 인정하고, 고통을 누구나 경험할 수 있는 것으로 바라보는 태도를 의미하며, “나는 내가 겪은 실패들에 대해서 사람이라면 누구나 겪을 수 있는 일로 보려고 노력한다.”와 같은 문항이다. 마음챙김(mindfulness)은 과잉 동일시와 대립되어 고통스러운 생각과 감정을 억누르거나 과장하지 않고 비판적으로 관찰하는 것을 뜻하며 “나는 어떤 일 때문에 마음이 상하거나 화가 날 때 감정의 평온을 유지하려고 노력한다.”와 같은 문항이다. 본 도구는 전혀 그렇지 않다(1점)부터 매우 그렇다(5점)까지의 5점 Likert 척도로 평정되고, 점수가 높을수록 유아교사의 자기자비의 수준이 높은 것을 의미한다. 각 하위요인의 내적합치도(Cronbach’s α)는 자기친절 대 자기비판 .81, 보편적 인간성 대 고립 .75, 마음챙김 대 과잉 동일시 .78로 전체 자기자비 척도의 신뢰도는 .85이었다.
긍정적 놀이신념
유아교사의 긍정적 놀이신념은 Fogle (2003)이 제작한 The Parent Play Beliefs Scale (PPBS)를 번안한 You와 Yoo (2008)의 어머니 놀이신념 척도를 유아교육기관의 상황에 맞게 수정한 척도로 측정되었다. 놀이신념 검사도구는 긍정적 놀이신념과 부정적 놀이신념, 그리고 부모중심 놀이신념으로 구성되었는데 종속변인인 놀이교수효능감이 교사가 어떻게 유아의 놀이에 개입하고 참여할 수 있는지를 스스로 지각하고, 자신이 놀이에 개입하거나 참여 할 때 자신의 교수행동이 유아의 놀이에 긍정적 영향을 줄 것이라고 확신하는 정도를 의미하므로 교사가 유아 놀이의 가치와 중요성을 긍정적으로 지각하는 것과 관련이 있을 것으로 예측되어 긍정적 놀이신념을 연구도구로 사용하였다. 긍정적 놀이신념은 “놀이는 아동에게 무척 재미 있는 활동이다.”, “놀이는 아동의 사고능력을 발달시키는 데 도움이 된다.”와 같이 유아의 성장과 발달을 놀이를 통해 도출할 수 있다는 문항으로 구성되어 있다. 검사문항은 총 13문항으로 Likert식 5점 척도를 사용하였다. 점수가 높을수록 유아교사의 긍정적 놀이신념의 수준이 높은 것으로 평가된다. 본 연구의 내적합치도(Cronbach’s α)는 .93이었다.
놀이교수효능감
유아교사의 놀이교수효능감은 E. Shin, Yu, 그리고 Park (2004)이 개발한 놀이교수효능감 척도를 사용하였다. 이 도구는 놀이교수 효능에 대한 신념 12문항과 놀이교수 결과에 대한 기대 9문항으로 구성되어 있다. 놀이교수 효능에 대한 신념은 놀이를 효과적으로 지원할 수 있다는 신념을 의미하며, “나는 놀이상황에서 유아가 놀이를 통해 지식을 구성할 수 있도록 놀이를 지도하는 능력이 우수하다.”와 같은 문항들로 구성되어 있다. 놀이교수 결과에 대한 기대는 효과적인 놀이지원이 유아의 놀이에 영향을 미칠 수 있다는 내용이 담긴 문항으로 구성되어 있다. 문항의 예시로는 “만일 유아가 평소보다 놀이를 더 잘한다면, 교사가 유아의 놀이에 대한 관심(노력)을 더 기울였기 때문이다.”와 같은 것이다. 본 도구는 5점 Likert식 평정 척도를 사용하였으며 점수가 높을수록 유아교사가 높은 수준의 놀이교수효능감을 가진 것으로 평가된다. 이 연구에서 척도의 신뢰도(Cronbach’s α)는 놀이교수 효능에 대한 신념 .90, 놀이교수 결과에 대한 기대 .89로 전체 놀이교수효능감의 Cronbach’s α = .90으로 나타났다.
연구절차
본 연구는 서울시와 경기도에 근무하는 어린이집 유아교사를 대상으로 2023년 5월 26일부터 6월 30일 사이에 수집되었다. 질문지는 연구자가 유아교사에게 연구의 목적과 응답 방법을 설명한 후 유아교사가 직접 응답하도록 하였으며 배부 일주일 후에 회수하였다. 수집된 자료 중 누락된 문항이 있거나 중복응답이 포함된 경우를 제외한 총 208부가 최종 분석 자료로 사용되었다.
자료분석
수집된 자료는 SPSS 23.0 (IBM Co., Armonk, NY)과 PROCESS macro version 3.4 (Hayes, 2017)를 이용하여 분석하였다. 연구 문제 고찰에 앞서 Pearson의 상관계수를 산출하여 유아교사의 자기자비, 긍정적 놀이신념 및 놀이교수효능감의 관계를 파악하였다. 다음으로는 유아교사의 자기자비와 놀이교수효능감과의 관계에서 긍정적 놀이신념의 매개효과를 PROCESS macro version 3.4 (Hayes, 2017) 프로그램의 Model 4를 사용하여 검증하였다. 매개효과의 유의성 검증은 부트스트래핑(bootstrapping) 방법을 활용하여 분석하였다.
Results
연구결과의 제시에 앞서 각 변인의 평균, 표준편차와 상관계수를 제시하면 Table 1과 같다.
Descriptive and Correlation Analysis
유아교사의 자기자비와 긍정적 놀이신념, 놀이교수효능감의 관계
Pearson의 상관계수를 산출하여 유아교사의 자기자비, 긍정적 놀이신념 및 놀이교수효능감 간의 관계를 살펴보았으며, 그 결과는 Table 1에 제시하였다. 유아교사의 자기자비는 긍정적 놀이신념(r = .46, p < .01), 놀이교수효능감(r = .42, p < .01)과 정적 상관을 나타냈다. 긍정적 놀이신념은 놀이교수효능감(r = .69, p < .001)과 강한 정적 상관을 나타냈다.
유아교사의 자기자비와 놀이교수효능감 간의 관계에서 긍정적 놀이신념의 매개효과
유아교사의 자기자비와 놀이교수효능감 간의 관계에서 긍정적 놀이신념의 매개효과를 검증하기 위하여 Hayes (2017)가 제안한 PROCESS macro의 Model 4를 적용하였고, 부트스트랩 샘플은 5,000개로 지정한 후 신뢰구간은 95%로 설정하여 분석하였다. 그 결과 Table 2와 같이 유아교사의 자기자비는 긍정적 놀이신념에 영향을 미치고(β = .27, p < .001), 긍정적 놀이신념이 놀이교수효능감에 유의미한 영향을 미쳐(β = .62, p < .001) 긍정적 놀이신념은 유아교사의 자기자비와 놀이교수효능감 사이에서 매개하였다. 즉 놀이교수효능감에 대한 유아교사의 자기자비의 총효과는 β = .25 (p < .001)이었으나 매개변수인 긍정적 놀이신념이 투입되면서 놀이교수효능감에 대한 자기자비의 직접효과는 β = .08 (p < .001)로 감소하여 매개하는 것으로 나타났다(Table 3).
Effect of Self-Compassion and Positive Play Beliefs on Play Teaching Efficacy
Direct, Indirect, and Total Effects
이러한 간접효과를 검증하기 위해 부트스트래핑(bootstrapping) 방식을 활용하여 분석하였으며, 그 결과를 Table 3에 제시하였다. 검증결과 부트스트랩의 상한값에서 하한값 사이 0이 존재하지 않아 간접효과가 유의한 것으로 밝혀졌다. 유아교사의 자기자비가 높을수록 긍정적 놀이신념을 높이며 이는 놀이교수효능감을 더욱 높이는 효과를 보여 긍정적 놀이신념의 매개효과가 있음을 확인하였다.
Discussion
이 연구는 유아교사의 자기자비와 놀이교수효능감의 관계를 살펴보고, 유아교사의 자기자비가 놀이교수효능감에 영향을 미치는 과정에서 교사의 긍정적 놀이신념의 매개역할을 확인하고자 하였다. 분석된 연구 결과를 근거로 이 연구에서는 다음과 같은 결론을 도출하였다.
첫째, 유아교사의 자기자비는 놀이교수효능감에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타나서, 유아교사의 놀이교수효능감에 교사 자신의 정서수용, 정서조절 등과 같은 내적 변인이 중요하게 작용함을 확인할 수 있었다. 즉 자기자비의 수준이 높은 교사는 이해와 수용의 태도로 유아의 놀이를 지원하며, 이러한 경험들은 교사 자신이 유아의 놀이에 적절하게 개입하여 참여할 수 있고, 놀이에 긍정적인 영향을 제공할 수 있다는 자신감을 갖도록 하여 교사 역할을 더 잘 수행할 수 있게 하는 것으로 해석할 수 있다. 유아와의 놀이에 있어서 교사의 건강한 형태의 자기수용이 교수활동에 긍정적인 영향을 준다고 볼 수 있다. 이러한 결과는 높은 수준의 자기자비는 일이나 활동에서 보다 안정적이고 객관적이며, 수용적인 경향이 있고(Neff, 2003a), 이러한 특성들이 교사의 수행능력을 제고시키는 잠재력으로 작용하여 보다 나은 수행 결과를 산출한다(S. J. Lee, 2022; Min & Kim, 2020; Sun, Lee, & Jang, 2023)는 선행연구 결과를 지지한다. 자기자비는 어려움의 순간을 인정하고, 더 긍정적인 마음의 상태를 만들게 되므로(Neff, 2003b) 자기자비가 풍부한 교사는 유아의 행동이나 감정의 표현을 긍정적으로 인정하여 유아와의 민감한 상호작용을 돕는 것으로 나타난 연구결과(Sun et al., 2023)와도 같은 맥락으로 이해될 수 있다. 교사가 유아와의 놀이에 자기 자신뿐만 아니라 타인을 수용하고 이해할 수 있는 경향을 가지고 있는 것이 교사의 놀이지원자 역할에 자신감과 효능감을 갖도록 하는 것이다. 궁극적으로 부정적인 정서적 성향이 높다면 자기효능감은 높은 수준까지 올라갈 수 없기 때문이다(Bandura, 1991).
둘째, 유아교사의 자기자비는 긍정적 놀이신념을 매개로 놀이교수효능감에 영향을 미쳤다. 유아교사의 자기자비는 놀이교수효능감에 직접적인 영향을 미치고, 긍정적 놀이신념과 더불어 놀이교수효능감에 미치는 영향을 살펴보았을 경우에도 놀이교수효능감에 영향을 미쳤다. 개인의 심리적 변인인 유아교사의 자기자비(Neff, 2003a, 2003b)는 직접적으로 놀이교수효능감에 영향을 미칠 뿐만 아니라 유아교사의 놀이에 대한 긍정적 신념 형성에 영향을 주고, 이렇게 형성된 긍정적 놀이신념은 놀이교수효능감에 영향을 미치는 것으로 나타났다. 유아교사의 자기자비와 놀이신념 간의 관계를 직접적으로 살펴본 연구는 없으나 본 연구결과는 성인대상 자기자비 연구 결과들과 영유아교사의 자기자비와 자아존중감, 자아존중감과 교육신념 간의 관계를 살펴본 선행연구 결과를 지지한다. 자기자비가 높은 성인은 그렇지 않은 성인보다 지속적인 마음챙김을 통해 자아존중감을 증진시키는 자각을 높이고(Neff & Pommier, 2013), 일상의 부정적 경험을 자신의 능력을 향상시킬 수 있는 기회로 인지하여, 문제 상황에서 호기심과 창의성, 긍정적 정서와 행복 등을 더 많이 발견해 내려는 특성을 가진다(Hollis-Waker & Colosimo, 2011; Hwang et al., 2020; Jang, 2021). 이러한 특성은 자기 자신에 대한 긍정적 가치, 자아존중감과 그 맥을 같이 하기 때문에 자기자비가 높은 유아교사가 자신을 가치 있고 중요한 사람으로 여기고, 문제에 대한 도전성과 성취감이 높아 자신의 역량, 교사 역할 수행에 집중하여 놀이의 교육적 의미나 중요성에 대해 보다 더 긍정적인 놀이신념을 형성하는 것으로 해석할 수 있다. 이는 유아교사가 자기수용을 통한 자아존중감이 높을수록 유아의 놀이지원 시 요구되는 교수행동을 성공적으로 실행할 수 있다는 신념을 높게 형성하고(S. J. Lee, 2022), 영유아교사의 자아존중감은 교육 과정의 실천, 영유아와의 관계에 대한 교사의 긍정적 교육신념과 정적인 관련성이 있는 것으로 나타난(Roh, 2021) 연구결과를 지지하는 것이다. 자기자비가 높은 유아교사는 자신의 가치와 잠재력을 인식하고 유아의 발달과 성장을 위한 성공적인 교수활동을 수행할 수 있다(S. J. Lee, 2022; Sun et al., 2023)는 의지를 통해 놀이의 교육적 의미와 가치를 긍정적으로 지각하고 이러한 지각을 자신의 교육신념으로 삼는 것으로 이해될 수 있다.
또한 유아교사의 교수행동은 교육신념에 기초한 의사결정(Stipek & Byler, 1997)에 의해 이루어지게 되므로 예비교사교육이나 현직교사 보수·직무교육을 통해 형성된 놀이에 대한 긍정적 신념이 교수행동에 직접적이고 의미 있는 영향을 미치는 것으로 해석할 수 있다. 교사의 교수효능감과 신념은 정적 관련이 있으며(M. Kim & Seo, 2021; Seo & Lee, 2014), 교사가 놀이 운영의 실제에 대해서 갖는 신념이 구체적인 교수행동에 영향을 준다는 선행연구 결과들(M. Lee & Hwang, 2022; S. M. Lim & Hwang, 2019; Seo & Lee, 2014)에 견주어 살펴볼 때, 유아의 놀이에 대한 긍정적 신념이 구체적으로 놀이교수효능감에 의미 있는 영향을 주고 있음을 보여주고 있다. 이러한 결과는 영유아교사의 자기자비가 영유아에 대한 수용적, 반응적인 교수행동을 이끌어낸다는 선행연구들(Min & Kim, 2020; Sun et al., 2023)을 지지하는 것이며, 영유아교사의 능동적인 교수 행동은 긍정적 놀이신념이 발휘될수록 더욱더 높아진다는 앞선 연구결과(Yi & Choi, 2013)와 일관되는 결과라 할 수 있다.
아울러 연구결과에서 제시된 바와 같이 긍정적 놀이신념에 미치는 유아교사의 자기자비의 의미 있는 영향력에 주목할 필요가 있다. 놀이중심의 교수방법이 유아교육의 교육적 기능의 수행을 위한 방안으로 강화되면서 유아교사의 성공적인 놀이 지원 역할의 수행이 중요해졌다. 유아들과 하루 중 긴 시간을 유아교육기관에 머물며 교사는 유아의 다양한 놀이 환경을 준비하고 유아의 놀이를 관찰하는 것에서부터 공동놀이자가 되어 놀이에 직접 참여하기까지 다양한 방식으로 놀이를 지원하기 때문이다. 높은 수준의 자신에 대한 수용은 타인에 대한 수용을 높이고 긍정적인 대인관계로 연결(Neff, 2003a)되므로 성인에 비해서 행동이나 감정의 표현 등이 서툴 수 있는 유아와의 놀이에서 교사의 자기자비의 역할은 중요하다고 하겠다. 따라서 예비교사교육이나 현직교사 직무·보수교육을 통해 유아 교사의 자기자비를 활성화하여 유아교사가 일차적으로 자신의 심리와 정서에 관심을 갖는 기회를 제공하는 것이 필요하다. 이와 함께 놀이의 교육적 가치를 긍정적으로 인식하여 이를 자신의 교육신념으로 갖도록 하는 것이 중요하다. 교사가 자신의 부족함이나 결함을 인정하고 자신을 잘 돌볼 수 있다면 타인에 대한 수용 또한 높아져 놀이중심 교육과정에서 어려움에 부딪히더라도 어렵지 않게 이를 극복할 수 있으며 유아의 놀이를 더욱 풍부하게 확장시키는 역할을 수행할 수 있을 것이다. 긍정적 놀이신념은 유아교사의 중요한 자질이므로 유아교사 자질의 질적인 향상을 모색할 수 있다(Pajares, 1992)는 점에서 이 연구결과에서 확인된 자기자비 외에도 유아교사의 긍정적 놀이신념에 영향을 주는 다양한 변인에 대한 탐색이 요구된다.
놀이가 유아의 성장과 발달에 있어서 갖는 그 의미와 가치(E. Shin, 2000; E. Shin et al., 2004)에 대해 더 이상 반복 강조할 필요는 없을 것이다. 그렇기에 교사가 유아의 놀이에 적절하게 참여하고 적극적으로 지원할 수 있는 능력과 유아와의 놀이 정교화에 자신감을 갖는 것은 중요하다. 유아교사가 놀이의 가치와 중요성을 인식하고 있는 경우 실제 교수활동에서 놀이를 적극적으로 활용하는 경향이 있으므로(Dako-Gyeke, 2008) 유아교사가 긍정적 놀이신념을 갖도록 하는 것이 놀이 교수효능감 향상에 효과적일 것이다. 본 연구에서는 유아교사의 자기자비가 높을수록 긍정적 놀이신념의 수준이 높았고, 긍정적 놀이신념이 높을수록 놀이교수효능감의 수준도 높아짐을 검증하여 유아교사의 자기자비가 놀이교수효능감에 직·간접적인 효과를 갖는 의미 있는 변인임이 밝혀졌다. 특히 긍정적 놀이신념이나 놀이교수효능감을 제고시키기 위해서는 먼저 교사 스스로에 대한 자비에서 시작된 타인에 대한 수용의 마음을 유아와의 놀이 활동에 연결시킬 수 있도록 할 필요성이 있음을 나타낸다. 결국 자기자비는 자기 자신에 대한 자비라는 심리적 특성의 의미를 갖고 있으나 자신에 대한 마음챙김을 통해 자신의 정서에 대해 파악하고 접근하는 대처 전략과도 연결되고, 환경이나 경험에 의해 지속해서 성공하고자하는 영향(Chu, 2018)을 주고받게 하는 것이다. 놀이교수효능감이나 긍정적 놀이신념은 자기자비가 자신의 잠재력을 인식하고 지속해서 성장하고자 하는 변화와 성장에의 동기(Min & Kim, 2020)를 가지므로, 교사가 유아의 놀이 활동을 주의 깊게 관찰하고 부정적 감정에 유연하게 대처하여 유아와의 놀이 활동에 자기친절, 보편적 인간성, 그리고 마음챙김을 발휘하도록 지원함으로써 보다 증진될 수 있다는 것을 보여준다.
이 연구는 서울시와 경기도의 어린이집에 재직 중인 유아교사를 대상으로 한정하여 1∼2년 경력의 교사가 조사에 포함되었으며, 교사와 유아의 환경적인 요인을 고려하지 못하여 연구결과의 일반화에 한계가 있다. 다양한 지역의 연구대상을 표집하고, 유아교사의 집단 구분 근거를 명확히 하여 교사와 유아를 둘러싼 환경적 변인을 포함한 후속연구가 필요할 것이다. 또한 본 연구는 질문지 조사법을 사용하고, 유아교사를 통해 놀이 교수활동의 실제를 검토하고자 하여 자기자비, 긍정적 놀이신념, 그리고 놀이교수효능감을 유아교사의 인식에 근거하여 측정하였으므로 주관적인 편의의 가능성이 있다. 후속 연구에서는 측정방법의 타당성 수준을 높이기 위해 관찰평정 도구나 장학평가 자료 등을 살펴보는 방법을 검토하는 것이 필요하다. 더불어 자기자비와 놀이신념 간의 선행연구가 미비하여 명확한 논거가 제시되지 않아 추후 연구에서 이 관련성이 존재하는 이론적, 실제적 근거를 찾는 작업이 요구된다.
이러한 제한점에도 본 연구의 결과는 교사가 유아와의 놀이에 긍정적인 자기정서와 자기수용감을 가지고 참여하고, 교사가 유아의 놀이에 대해 긍정적 신념을 가지고 있을 때 유아교사의 놀이교수효능감이 높게 나타났다. 특히 긍정적 놀이 신념은 유아교사의 자기자비와 놀이교수효능감의 관계를 매개하였는데 이는 예비교사·현직교사교육을 통해 긍정적 놀이 신념을 형성할 수 있도록 기회를 지속적으로 제공하는 노력이 필요함을 시사한다. 또한 교사가 유아와의 놀이에 적극 참여하는 것도 중요하지만 놀이참여 시 건강한 자기수용적 태도의 놀이자로서 놀이를 보다 활발하게 하는 역할을 하는 것이 중요함을 확인 할 수 있었다. 더불어 교사의 심리적 건강을 도모하기 위한 기회를 제공하는 것도 유아교사의 놀이교수효능감을 향상시킬 수 있는 구체적인 방안임을 시사한다. 이 연구결과는 유아교사가 높은 수준의 놀이교수효능감을 발휘할 수 있도록 지원할 수 있는 유아교사의 자기자비 향상 및 놀이교수효능감 향상을 위한 직무·보수교육프로그램 개발 등에 시사점을 제공할 것으로 기대된다.
Notes
This article was presented at the 2024 Annual Spring Academic Conference of the Korean Association of Child Studies.
Conflict of Interest
No potential conflict of interest relevant to this article was reported.