선행연구 프로그램 분석(Analysis)

2023년 4월 3일부터 4월 27일까지의 분석 단계에서는 국내외에서 적용한 초등학생 대상 융합인재교육, 문제중심학습 프로그램을 분석하였고 두 교육내용 및 방법 간의 연계 등에 대한 선행연구들을 고찰하였다. 또한, 전반적인 지역아동센터의 프로그램 현황과 요구도를 살펴보았다. 국내에서 보도된 기사를 살펴보며 최근 초등학교 아동과 연관된 실생활 문제들을 조사한 결과, 초등 저학년 아동이 이용할 수 있는 양질의 실외 놀이시설이 부족하고, 아동의 실외 놀이 시설에 대한 요구가 높아 다양한 놀이 시설의 보충과 놀이터 프로그램의 운영이 필요함을 알 수 있었다. 아동이 직접 놀이터에 대한 아이디어를 제시하고 지역 놀이터 설계에 참여하며 놀이터를 재구성하는 사례들도 확인할 수 있었다. 예를 들어, 2015년 창의어린이놀이터 ‘꿈틀’ 사업의 일환으로 서울시에서 인근 어린이집 및 유치원생, 초등학교 저학년 아동들과 어린이디자인단을 구성하여 아동 참여형 놀이터를 기획하고 디자인한 사례가 있었다. 아울러, 문제중심학습에서의 문제는 비구조화, 실제성, 관련성, 교육과정에 기초하는지가 고려되어야 한다는 선행연구들(J. Choi & Jang, 2010; Y. Jo, 2006; I. -H. Park, 2020)을 토대로 본 연구에서는 최근 지역사회의 이슈를 반영할 수 있는 문제로 ‘우리들의 놀이터 설계하고 만들기’라는 프로그램 주제를 선정하였다.

설계(Design)

2023년 4월 28일부터 5월 11일까지의 설계 단계에서는 앞서 분석 단계에서 살펴본 선행연구들을 바탕으로 ‘우리들의 놀이터 설계하고 만들기’ 융합인재교육 프로그램의 주제를 구체화하였으며, 아동들이 창의적으로 문제를 해결하고 원만하고 협조적인 관계를 형성하도록 하는 것을 프로그램의 목표로 설정하였다. 학습자 중심의 문제해결 과정을 중시하는 융합인재교육과 연계하기에 적합한 문제중심학습을 프로그램의 교수-학습 방법으로 선정하였다. 융합인재교육 요소와 문제중심학습 단계를 고려하여 10차시 프로그램 목표와 활동을 설계하였다. 또한, 2022 개정 초등 교육과정과 융합인재교육 프로그램 간의 수준 연계를 위해 프로그램 주제와 연관되는 과목별 세부 내용을 확인하였다.

Table 2는 융합인재교육과 문제중심학습의 단계에 따른 10차시 융합인재교육 프로그램의 활동 주제 및 목표를 제시한 것이다. 프로그램 차시별 활동 주제를 중심으로 수학, 과학, 국어, 사회, 미술 과목의 성취기준과 연계된 활동을 구성하였고, 이와 관련하여 Appendix에 2022 개정 교육과정의 교과목별 성취기준을 첨부하였다. 아동이 통합된 교과 지식을 학습할 수 있도록 융합인재교육의 교과 내용 요소인 과학, 기술, 공학, 예술, 수학을 결합하여 차시별 활동을 배치하였으며, 해당 활동 목표 옆에 과학(S), 기술(T) 등 각 교과의 앞 단어인 약어를 표시하였다. Table 2의 프로그램 2차시 예를 보면, 마쉬멜로우와 스파게티면을 가지고 탑을 만들어보는 활동은 과학(S), 공학(E), 예술(A), 수학(M)의 교과 내용이 통합되었고, 2022 개정 초등 교육과정 2학년 수학과 4학년 미술과 연결되는 것으로 이해할 수 있다.

Table 2

Goals and Topics of the 10th Session Program

Table 2에 제시된 융합인재교육 프로그램의 1-3차시에는 놀이터를 설계하기에 앞서 건축물을 만드는 데에 필요한 기초 지식을 배우도록 설계하였다. 이때 평면도형과 입체도형에 대한 개념 및 특징과 삼각형을 활용한 트러스 구조에 대한 이해를 돕는 활동을 구성하였다. 4-5차시에는 마인드맵과 브레인스토밍을 통해 놀이터에 대한 아동의 인식을 점검하며, 국내외 창의적인 놀이터 사례를 참고하여 놀이터를 설계하고 이를 제작하는 데 필요한 재료를 논의하도록 구상하였다. 6차시에는 아동들의 창의적인 아이디어 고안을 돕기 위해 실제 창의 놀이터에 방문하여 다양한 놀이기구를 체험해보도록 하였다. 7-9차시에는 아동들이 설계한 놀이터를 함께 제작하는 시간을 가지도록 하였다. 10차시에는 완성된 놀이터의 안전 수칙과 이용 대상 연령에 대해 논의하고 이를 발표하는 시간을 구성하였다. 프로그램 평가는 아동의 활동 소감과 연구자 자체 평가를 실행하는 것으로 계획하였다.

개발(Development)

2023년 5월 12일부터 5월 25일까지의 개발 단계에서는 계획된 10차시의 프로그램의 적절성을 교육학과 박사과정생 1인과 현직 초등학교 교사 1인, 서울시교육청 주무관 1인에게 검토받았다. 2022 초등 교육과정과의 연계성, 프로그램의 구성 및 체계 등을 중심으로 검토받은 결과, 차시별 활동이 교육과정의 성취기준과 자연스럽게 연계되어야 하고 아동이 더욱 적극적으로 참여할 수 있는 활동과 평가 방식을 고려해야 한다는 의견을 반영하여 짜임새 있게 프로그램을 조직화하였다. 이후 연구 참여동의서와 인터뷰 질문 내용을 개발하고 차시별 활동 계획안과 교수-학습 자료, 반성적 저널 양식을 제작하였다. 연구진은 아동이 활동에 주도적으로 참여하면서도 구조화된 교수-학습 단계가 포함된 의도적 교수(intentional teaching)가 필요하다고 판단하여 차시별 활동 계획안을 준비하였다. 각 활동 계획안에는 활동 주제 및 목표, 2022 개정 교육과정의 교과목 요소 및 성취기준, 활동 내용이 포함되었다. 특히, 활동 내용에는 예상되는 아동의 반응에 따른 교사의 발문을 간단하게 작성하였다.

교수-학습 자료에는 아동들이 도형에 관한 지식을 구조물 만들기에 응용해볼 수 있도록 교구, 여러 각도의 에펠탑 사진, 마시멜로우와 스파게티면을 포함하였다. 또한, 아동들이 놀이터 기획 및 제작 과정에서 다양한 아이디어를 생각해 볼 수 있도록 국내외 창의적인 놀이터 사진도 참고자료로 준비하였다. 개발 단계에서 연구진이 활동에 필요할 것으로 예상한 재료에 더불어 프로그램 실행 시 아동들이 직접 선정한 재료를 준비하였으나, 아동들은 이후 놀이터를 직접 구현하는 과정에서 또 다른 재료들을 요청하였다. 이에 연구진은 ADDIE 모형에 따른 실행과 평가를 반복하며 아동들이 요청한 재료들을 추가로 제공하였다. 구체적인 재료 종류 및 구성은 Table 3과 같다.

Table 3

Types and Composition of Materials for 5-9 Sessions

실행(Implementation) 및 평가(Evaluation)

2023년 5월 26일에는 본 연구 참여에 동의한 지역아동센터에 방문하여 참여 아동 6명, 센터장 1인, 사회복지사 1인과 프로그램 실행을 위한 인터뷰를 진행하였다. 연구진은 아동들에게 학업에서의 어려움과 이를 해결하는 방법, 평소 즐겨하는 놀이에 대해 질문하였고, 아동의 특성과 프로그램에 대한 흥미 정도를 파악하였다. 순환 ADDIE 모형에 따라 개별 아동들의 응답은 이후 설계 및 개발 단계에서 유의미한 자료로 활용되었다. 아동들은 생활반경에 있는 놀이터 두 곳 모두 이용 연령이 낮고 놀이기구 종류가 적어 놀이기구를 이용하지 않고 자체적으로 놀이를 만든다고 응답하였다. 또한, 아동들은 모르는 것이 있을 때 선생님과 또래에게 도움을 요청하지 않고 인터넷 검색을 통해 혼자 해결하거나 모르는 상태에서 다음 단계로 넘어간다고 응답하였다.

이후 지역아동센터 종사자와의 인터뷰를 통해 A지역아동센터의 운영 정보, 참여 아동의 인구학적 배경 및 개별 특성, 프로그램에 대한 기대, 프로그램 진행 시 유의 사항 등을 확인하였다. 센터장과 사회복지사는 A지역아동센터에서 주로 보호 및 교육 지원 프로그램을 진행하고 있으나, 현실적으로 다양한 주제의 프로그램을 시도하기 쉽지 않은 상황이라고 응답하였다. 또한, 융합인재교육에 관하여 들어본 적은 있으나 자세히 알지 못한다는 답변을 통해 센터 내에서 관련 교육 프로그램을 운영한 적이 없음을 확인할 수 있었다. 인터뷰를 진행하는 동시에 프로그램 적용 가능성에 대해 검토받은 결과, 센터 종사자는 아동들이 연구진과 융합인재교육 프로그램에 익숙하지 않기 때문에 아동들의 참여를 격려할 것을 요청하였고, 이에 연구진은 프로그램 실행 동안 아동들의 의견을 존중하는 포용적인 분위기를 조성하고자 하였다. 또한, 프로그램 6차시에 안전상의 우려로 실외 창의놀이터보다는 센터와 가까운 거리에 있는 실내 놀이터를 방문하자는 제안을 받았고, 이를 반영하여 서울특별시 N구에 위치하면서 다양한 유형의 놀이기구가 갖춰진 실내 놀이터를 체험하는 것으로 수정하였다.

2023년 5월 28일에는 프로그램 실행에 앞서 센터를 재방문하여 아동들과 함께 놀이하며 라포(rapport)를 형성하고 보완한 프로그램의 내용 수준을 자체적으로 검토하였다. 자기주도학습 수준은 학습자의 특성에 의해 결정되므로(Loyens, Magda, & Rikers, 2008), 아동의 개별 특성을 고려한 차시별 활동과 교수적 개입을 조정하여 아동의 능동적인 참여를 유도하고자 하였다. 2023년 5월 31일부터 7월 3일까지는 10차시 프로그램 활동을 실행하였다. 프로그램은 아동들의 하교 후 센터 내 교육 및 돌봄 프로그램 시간을 제외하여 2시간 동안(15:00-17:00) 진행되었다. 활동 시간에는 교구 배치, 수업 준비 및 주의 집중, 화장실 이동과 정리 시간 등이 포함되었다. 프로그램을 운영하는 동안 초등학교 재량 휴업일, 사설 교육기관 참여, 개인 사정 등으로 인해 매 차시 참여 아동 수에 변동이 있었고, 프로그램 실행 시작 당시 노인 요양 시설과 같은 건물에 위치하였던 지역아동센터는 프로그램 실행 도중 같은 구에 있는 교회 건물로 이전하여 센터의 위치와 프로그램 실행 공간이 변경된 바 있다.

융합인재교육 프로그램에 대한 평가는 순환 ADDIE 모형에 따라 선행연구 프로그램 분석, 설계, 개발, 실행 각 단계에서의 평가를 바탕으로 이루어졌다. 연구진은 프로그램 수정과 평가를 반복하며 차시별 활동을 실행하고 아동들을 관찰하였으며, 아동 평가와 연구자 자체 평가를 통해 도출한 피드백을 프로그램 적용에 반영하였다. 아동 평가는 매 차시 활동이 마무리될 때쯤 아동들에게 해당 활동에 대한 만족도와 그 이유, 앞으로 기대하는 점 등의 소감을 질문하여 이루어졌다. 연구자 자체 평가는 개발한 반성적 저널 양식에 따라 프로그램 실행 동안 작성하여 활용하였다.

창의적 문제해결력

주의 깊은 탐색과 관찰을 통한 문제해결 프로그램 초기에 아동들은 재료를 탐색하고 관찰하는 과정에서 알게 된 과학적 특성을 문제해결에 활용하는 모습을 보였다. 마쉬멜로우와 스파게티면으로 탑을 쌓는 2차시 활동을 계획하며 연구자가 예상한 아동의 반응은 마쉬멜로우에 스파게티면을 꽂아서 고정하는 방법이었고, 실제로 민수와 예지를 포함한 일부 아동은 이와 유사한 방식으로 접근하였다. 반면에 규민은 마쉬멜로우를 녹여 스파게티면에 접착하는 독특한 고정 방법을 고안하였다. 규민은 마쉬멜로우를 탐색하는 과정에서 손의 열감으로 마쉬멜로우를 녹일 수 있다는 점과, 마쉬멜로우가 녹으면 끈적해져 점성이 높아진다는 점을 알게 되었다. 아동들은 일명 ‘마쉬멜로우 접착제’라는 규민의 방법을 활용하여 함께 더 높고 튼튼한 탑을 만들었다. Figure 1에서 규민의 마쉬멜로우 접착제 제작 모습을 확인할 수 있다.

Figure 1

Gyumin is gluing spaghetti strands using marshmallows.

민수와 예지가 마쉬멜로우에 스파게티면을 꽂아 높게 쌓아 올리고 있다. 그 옆에서 규민은 민수와 예지에게 “얘들아, 내가 접착제로 붙일게. 그러면 더 안 무너질 것 같아.” 라고 말하며 마쉬멜로우를 작게 뜯어 손으로 굴리고 있다. 민수와 예지가 마쉬멜로우에 꽂은 스파게티면에 규민은 끈적해진 마쉬멜로우 조각을 연결하고 있다. (2차시 관찰 사례)

아동들은 구조물을 만드는 동안 발생하는 문제를 해결하기 위해 재료의 성질을 활용한 방법을 생각해 냈다. 프로그램 3차시 활동에서 아동들은 트러스 구조의 다리를 만들어보았다. Figure 2에서 볼 수 있듯이, 민수는 다리의 견고함을 확인하고자 다른 아동들과 같이 그림책을 올려보았으나, 그림책의 하중을 견디지 못해 다리가 무너지는 것을 관찰하였다. 민수는 낱개의 스파게티면 가닥을 꽂은 기둥이 다리의 상부를 지지하였을 때 기둥이 쉽게 무너진다는 사실을 확인하였고, 다양한 각도에서 다리를 관찰하며 스파게티면 여러 개를 하나로 묶어야 한다는 해결책을 도출하였다. 이후 더 많은 가닥의 스파게티면을 두껍게 테이프로 묶어 일부 교각을 보수하였다.

Figure 2

Minsu is experimenting with the stability of his bridge by putting a book on top of it.

현우와 지훈은 자신이 만든 구조물 위에 그림책을 올려보고 있다. 민수는 이를 보고 연구자에게 “선생님, 저도 (그림책) 올려볼래요.”라고 한다. 민수는 연구자에게 건네받은 그림책을 곧바로 자신이 만든 구조물 위에 올려본다. 스파게티면 가닥이 끊어지면서 구조물이 내려앉자, 민수는 “아, 무너진다.”라고 하며 구조물이 끊어지는 부분을 손으로 잡는다. 민수는 그림책이 올려진 구조물을 이리저리 살펴본다. 그리고 한 손 가득 스파게티면을 가져와 반으로 나눈 스파게티면 묶음을 테이프로 감는다. 끊어진 스파게티면 가닥을 빼내고 스파게티면 묶음을 새로 구조물에 연결한다. (3차시 관찰 사례)

흥미와 참여 동기의 부족 한편, 활동에 낮은 흥미를 보이거나 새로운 무언가에 도전하고자 하는 자신감이 부족한 아동들도 관찰되었다. 참여 아동 중 가장 학년이 높은 지훈은 활동이 지루하다고 이야기하며 참여에 부정적인 반응을 보였다.

연구자가 교구를 꺼내면서 “얘들아, 이것들을 이용해서 입체도형을 만들어보자.”라고 소개한다. 지훈은 연구자가 꺼낸 교구를 만지면서 “이거~ 알아요. 이거(교구) 끼워서 연결하는 거 아니에요?”라고 질문하고 연구자는 “지훈이가 이해한 방법이 맞아.”라고 한다. 지훈은 “재미없어요. 아 시시한데.”라고 이야기하며 손에 쥐고 있던 교구를 내려놓는다. (1차시 관찰 사례)

주원은 활동 참여를 포기하고 다른 아동들이 하는 것을 지켜보는 다소 수동적인 태도를 보였다. 주원은 평소 타인의 평가와 또래 간 비교에 두려움을 느끼는 것으로 관찰되었다. 주원의 소극적인 참여 모습은 Figure 3에서 확인할 수 있다.

Figure 3

Juwon (the child in the red circle) is looking at other children, having given up on participating in the activity of making a tower with marshmallows and spaghetti strands.

주원은 민수, 규민 옆에 앉아 마쉬멜로우에 스파게티면을 꽂고 있다. 그러던 중 연구자에게 “선생님, 저 이거 못하겠어요.”라고 말한다. 연구자가 주원에게 “주원아, 왜 못 할거 같니?”라고 묻자 주원은 “규민이는 이런 거(만들기) 잘 하는데 저는 잘 못 해요.”라고 대답한다. 그러고는 교실 한 모퉁이에 자리를 옮겨 앉아 민수와 규민이 활동하는 모습을 지켜본다. (2차시 관찰 사례)

대인관계능력

배려가 결여된 의사소통 프로그램 초기에는 타인을 배려하고 존중하는 태도가 부족한 아동들의 모습이 두드러지게 나타났다. 아동들은 차례를 지키지 않고 자신이 구상한 것을 소개하거나, 연구자의 말에 집중하지 않은 채 재료에 지나친 관심을 보이는 등의 다소 소란스러운 행동을 보였다. 아동들이 자신의 의견을 고집하는 자세는 그날의 활동 주제에 관한 이야기를 나누는 도입뿐만 아니라 각자의 작품을 공유하는 마무리에서도 자주 관찰되었다.

연구자가 “오늘은 마시멜로우와 스파게티면을 이용해서 탑을 만들어 볼 거야. 어떤 탑을 만들고 싶니?”라고 묻자, 아동들은 동시에 하고 싶은 것들을 말한다. 예지는 “저는 고양이 탑이요.”, 규민은 “높은 탑이요.”라고 두 팔을 위로 뻗으며 이야기한다. 주원은 “저는 세모 모양 탑이요.”라고 말한다. 동시에 민수는 “마쉬멜로우 먹고 싶어요.”라고 이야기하며 마쉬멜로우를 보고 있다. 연구자는 아동들에게 “얘들아, 너희가 동시에 말하니까 서로 어떤 말을 하고 싶은지 들을 수가 없어. 우리 한 명씩 이야기해보자.”라고 말하며 활동을 진행한다. (2차시 관찰 사례)

창의적 문제해결력

확산적 사고를 통한 아이디어 제시 프로그램 중반에 아동들은 설계한 놀이기구를 효과적으로 구현할 수 있는 재료를 정하기 위해 논의하였다. 프로그램 5차시에 예지와 주원, 지훈은 분수대를 만들기에 대한 창의적인 아이디어를 제시하였다. 아동들은 ‘물총’, ‘플라스틱 컵’ 등 일상생활 속 다양한 종류의 재료들을 떠올렸다. 지훈은 분수의 물리적 원리를 표현할 수 있는 사물인 ‘화장실 샤워기’를 생각해 냈다. 또한, 예지는 ‘실’을 가지고 분수대에서 뿜어져 나오는 물줄기를 시각적으로 표현하고자 하였다. 아동들이 분수의 구조와 원리를 이해하고 있으며 이를 토대로 독창적으로 분수대를 구상하는 것으로 관찰되었다. 아동들의 토의 모습은 Figure 4에서 볼 수 있다.

Figure 4

The children are participating in a discussion about the materials needed to make playground equipment. Each child is doing the role assigned to them during the discussion.

주원이 예지, 지훈에게 “분수대는 무엇으로 만들면 좋을까?”라고 물어본다. 지훈은 “물총”, 예지는 “플라스틱 컵”, 민수는 “샤워기”라고 말한다. (중략) 지훈이 “샤워기로 분수대를 만들면 어떨까?”라고 질문하자 예지는 “샤워기를 뒤집으면 물이 위로 나올 것 같아.”라고 답한다. 지훈은 “근데 샤워기는 화장실에 연결돼야 물이 나올 수 있어서 놀이터까지 (샤워기를) 가져오기 어려울 것 같아.”라고 말한다. 주원은 “그러면 물총은 어떨까? 물총은 우리가 쏘면 물이 올라오니까 (표현하기) 좋을 것 같은데.”라고 말한다. 지훈은 “오 좋은데? 물총은 크기도 다양하고 들고 다니기 편하잖아. 물총을 가운데에 붙일까?”라고 말한다. 주원은 “그렇게 하면(물총을 분수대 가운데 붙이면) 되겠다. 근데 물이 나오지 않을 때 분수대인 걸 사람들이 알 수 있을까?”라고 질문한다. 예지는 “실로 물을 표현하면 어때? 여기서 ‘물이 나와요’라고 알 수 있을 것 같아.”라고 대답한다. 주원도 “실을 철사에 고정하면 물이 나오는 모양을 만들 수 있을 것 같아.”라고 말한다. 지훈은 “그래 좋아! 그럼 물총을 가운데 끼우고 겉에 실이랑 철사로 물을 표현하자.”라고 이야기하자 예지가 종이에 ‘물총’이라고 적는다. (5차시 관찰 사례)

아동들은 놀이터를 구현하는 과정에서 여러 재료를 활용하여 다 각도로 접근하는 모습을 보였다. 프로그램 7차시에서 지훈은 트램펄린 만들기에 쓰이는 재료를 창의적으로 응용하는 사고 과정을 보여주었다. 현우와 예지가 원 모양의 클레이에 용수철을 붙여 전형적인 형태의 트램펄린을 만드는 동안, 지훈은 나무젓가락으로 트램펄린의 큰 뼈대를 구성하고 고무줄을 그물 형태로 엮는 방법을 고안하였다. 지훈은 일정한 힘으로 고무줄을 잡아당기면 반대편에 반동이 생기는 트램펄린의 탄성을 고무줄의 성질로 표현하고자 하였다. 지훈이 만든 트램펄린은 Figure 5에서 확인할 수 있다.

Figure 5

Jihoon is explaining the process of making a trampoline. He made a frame using wooden chopsticks and connected them with rubber bands to create a jumping area.

현우와 예지가 용수철 위에 납작한 클레이를 붙이며 “트램펄린이다!”라고 말한다. 지훈은 자신이 만든 구조물을 들고 재료가 올려져 있는 책상으로 향한다. 지훈은 “튼튼하고 탱탱한 트램펄린을 만들고 싶은데.”라고 중얼거리며 고무줄을 꺼내 늘려본다. (중략) 지훈은 교차시킨 나무젓가락 4개에 고무줄을 감아 고정한다. 이어서 가위로 길게 자른 고무줄을 구조물의 각 모서리에 가로, 세로, 대각선 등 여러 방향으로 연결하여 묶는다. (중략) 연구자가 “지훈이는 트램펄린을 어떻게 만들고 있어?”라고 질문하자 지훈은 구조물 중앙에 있는 고무줄을 아래로 누르며 “고무줄이 생각보다 잘 튕겨서 고무줄을 묶어서 트램펄린을 만들었어요.”라고 설명한다. (7차시 관찰 사례)

목표 달성을 위한 끈기 프로그램의 차시가 거듭될수록 아동들은 높은 흥미를 보이며 자신이 정한 목표를 끈기 있게 해내고자 하였다. 프로그램 7-9차시 동안 주원은 세 명이 함께 탑승할 수 있고 모래 놀이터로 연결되는 미끄럼틀을 제작하였다. 8차시 활동이 끝난 후에도 주원은 자신이 만들던 미끄럼틀과 모래 놀이터 만들기에 몰두하였다. 프로그램 초기 단계에서 활동 참여에 소극적인 태도를 보였던 것과 달리, 주원은 열정과 끈기를 보이며 놀이기구를 완성하고자 하는 변화된 모습을 보였다. 주원을 포함하여 아동들은 인내심을 가지고 주어진 과제에 끝까지 몰입하였다.

주원은 뒤집은 플라스틱 컵에 빨대 묶음을 붙이고 있다. 연구자가 주원에게 “주원이는 무엇을 만들고 있는 거야?”라고 질문하자 주원은 “미끄럼틀이요. 이렇게 해서(여러 빨대를 묶어서) 세 명이 다 같이 앉을 수 있어요. (미끄럼틀은) 모래 놀이터 옆에 둘 거예요. 미끄럼틀을 타고 내려오면 바로 모래놀이를 할 수 있거든요.”라고 대답한다. (중략) 연구자가 아동들에게 “얘들아, 정리 시간이야.”라고 말하며 만들기 시간이 종료됨을 알린다. 정리를 마친 주원은 연구자에게 “선생님, 저 계속 만들어도 돼요?”라고 허락을 구한다. 주원은 계속해서 미끄럼틀과 모래 놀이터를 수정한다. (8차시 관찰 사례)

대인관계능력

역할 분담을 통한 의사결정 상대방의 의견에 주의를 기울이지 않았던 아동들은 프로그램 중반에 들어오면서 공동의 목표를 달성하기 위해 해야 할 일을 나누기 시작하였다. 프로그램 5차시에 아동들은 종이에 자신들이 상상한 놀이터를 표현하기 위해 역할을 분담하였다. 지훈은 토의에 대한 충분한 이해를 바탕으로 자신이 진행자를 맡을 것을 제안하였고, 다른 아동들에게 토의에 관해 설명하며 참여 아동 중 기록자 역할을 맡을 것을 권유하였다. 민수와 예지도 기록자로서 토의에 참여하고자 하는 의사를 비치며 주도적인 태도를 보였다.

연구자는 “너희 혹시 토의에 대해 알고 있니?”라고 질문한다. 지훈이 손을 들면서 “네 알아요. 토의는 다 같이 회의하는 거 아니에요?”라고 답변한다. 연구자가 “그래 맞아, 지훈이가 잘 알고 있구나.”라고 말한다. 지훈이 “제가 아니까(토의) 진행해 볼게요.”라고 하며 아동들에게 “토의할 때 진행하는 사람하고 회의 기록하는 사람이 필요해. 모두가 다양한 의견을 내는 게 토의야.”라고 소개한다. (중략) 지훈이 “그럼 내가 진행할게. 기록하고 싶은 사람?”이라고 질문한다. 예지가 종이를 들면서 “내가 적을래.”라고 말한다. 민수도 손을 들며 “나도. 펜 주세요. 나도 할래.”라고 말한다. (중략) 지훈이 “예지랑 민수가 기록하는 사람 하면 되겠다. 이제 진행하려는 데 우리 토의할 때 지켜야 할 규칙부터 정해볼까?”라고 말한다. 민수가 “누가 말하면 같이 들어주자.”라고 말하고 예지는 “천천히 말해줘. (글을) 적을 때 시간이 필요해.”라고 이야기한다. (5차시 관찰 사례)

또한, 아동들 모두가 주도적으로 역할을 나누어 의사결정을 하는 모습도 나타났다. 토의 진행자 지훈은 아동들에게 이전에 정한 동물원과 아쿠아리움 테마를 언급하면서 각자 영역을 나누어 전체 놀이터를 그려보자는 아이디어를 제시하였다. 민수와 예지, 주원은 각자 그리고 싶은 놀이터 영역을 이야기하면서 자신이 맡을 역할에 적극적으로 참여하였다. 반면 규민은 자신이 제안했던 꿀벌 놀이터 테마를 그리지 못하는 것에 아쉬움을 드러냈다. 예지와 지훈은 놀이터 그리기에 어떤 역할을 맡을지 고민하는 규민에게 주의를 기울여 ‘동물원 안에 꿀벌 놀이터 그리기’와 같은 아이디어를 제안하였다.

지훈은 전지를 가리키면서 “우리 동물원과 아쿠아리움 놀이터를 하기로 정했으니까 동물원과 아쿠아리움으로 나누어서 (놀이터를) 그리는 건 어때?”라고 묻는다. 민수가 “나는 동물원 놀이터를 그리겠습니다.”라고 하고 예지와 주원은 “아쿠아리움 놀이터 그릴래.”라고 말한다. 규민은 턱을 만지면서 “나는 어디를 그리지?”라고 말한다. 이를 본 지훈은 “고민 있어 규민?”이라고 물어본다. 규민이 “사실 지난번 내가 말했던 꿀벌 놀이터를 그리고 싶은데…”라고 이야기한다. 예지는 “동물원에 넣으면 될걸?”이라고 하고 지훈은 “꿀벌 놀이터 그리고 싶었구나. 전에 동물원 안에 꿀벌 놀이터도 넣기로 했으니까 규민이 네가 꿀벌(놀이터) 그릴래?”라고 질문한다. 규민이 “좋아. 내가 아주 제일 재밌는 꿀벌 놀이터를 그려주겠어!”라고 답한다. (5차시 관찰 사례)

자원의 공유와 협력적 의사소통 아동들은 ‘우리들의 놀이터 설계하고 만들기’라는 하나의 문제를 해결해가며 친밀한 관계를 형성하였다. 아동들은 놀이터를 구성하는 과정에서 상대방의 입장에서 소통하고 재료를 나누어 쓰는 모습을 보였다. Figure 6에서 볼 수 있듯이, 프로그램 7차시에서 민수는 색 모래로 모래 놀이터를 만들고, 예지는 아쿠아리움 영역의 바다를 표현하고 있었다. 민수는 예지에게 색 모래가 필요하다는 것을 정중히 설명하였고, 예지 또한 민수와 색 모래를 공유하고 있다는 상황을 이해하며 친절하게 색 모래를 나누어 주었다.

Figure 6

The children are creating an aquarium area for the playground by sharing colored sand with their friends.

예지는 민수와 다른 편에서 우드락 위에 색 모래를 뿌리고 있다. 민수가 예지에게 “누나, 나 이 색깔 색 모래 좀 써도 돼?”라고 묻자 예지는 “응, 그럼.”이라고 대답한다. (중략) 예지에게 건네받은 색 모래를 다 쓴 민수는 예지에게 “누나, 나 모래 조금 많이 쓰게 될 것 같은데 그래도 괜찮아?”라고 물어본다. 예지는 이에 “응. 당연하지.”라고 답하며 사용하고 있던 색 모래를 민수에게 더 준다. (7차시 관찰 사례)

놀이터를 꾸미는 프로그램 9차시에서도 아동들은 협력적인 의사소통을 하는 것으로 관찰되었다. 나무를 우드락 위에 세우는 데 어려움을 느낀 지훈은 다른 아동들에게 도움을 요청하였고, 예지는 함께 협력할 방안을 제시하며 자발적으로 지훈을 돕고자 하였다. 예지와 지훈이 설치한 나무를 본 민수는 나무에 수분이 공급되어야 한다는 점을 언급하면서 솜으로 구름을 표현하자는 아이디어를 제시하였다. 아동들은 함께 솜으로 만든 구름을 나무 위에 붙이는 등 도움을 주고받으면서 더욱 조화롭게 놀이터를 구성해 갔다.

지훈은 초록과 연두 색종이를 붙인 나무젓가락을 우드락에 꽂고 있다. 지훈이 “계속 (나무젓가락이) 쓰러지네. 어떻게 할까?”라고 질문하자 예지가 “오빠, 내가 도와줄게. 내가 젓가락을 잡을 테니까 오빠가 (우드락에) 테이프로 붙여 볼래?”라고 대답한다. 우드락에 나무젓가락을 붙이는 예지와 지훈을 본 민수는 “나무에는 물을 줘야지. 구름이 필요해. 구름은 솜으로 만들면 되겠다.”라고 말하며 솜뭉치를 가져온다. 민수는 “구름이 많이 필요할 것 같아. 혼자는(혼자서 구름을 만들기에는) 너무 많은데. 도와줄 사람 있어?”라고 질문한다. 이를 들은 예지는 “나도 같이 구름 만들게.”라고 하자 민수가 “응 알겠어. 고마워!”라고 답한다. (중략) 예지는 민수에게 뭉친 솜을 건네며 “민수야 여기 구름.”이라고 한다. (9차시 관찰 사례)

대인관계능력

효과적인 자기표현과 타인 수용 프로그램 마지막에 아동들은 놀이터의 안전 수칙과 이용 연령 범위에 관해 이야기를 나누었다. 토의에 참여해 본 경험이 있는 아동들은 자신의 의견을 정확히 전달하고 상대방의 이야기에 주의를 기울이는 모습으로 관찰되었으며, 이는 프로그램 초기 양상과 대비되어 나타났다. 진행자이자 기록자의 역할을 맡은 규민은 ‘놀이터 안에서 걸어 다녀야 한다.’, ‘뛰어다닐 수 있다.’ 등 대립하는 의견을 절충하여 ‘놀이터에서는 시야를 확보하고 안전하게 뛰어야 한다.’라는 새로운 대안을 제시하였다. 아동들은 수평적인 관계에서 의견을 교환하며 최선의 방안을 찾고자 노력하는 모습을 보였다. 아동들이 안전 수칙에 관하여 토의하는 모습은 Figure 7에서 확인할 수 있다.

Figure 7

The children are deciding on playground safety rules through a discussion.

규민이 종이에 글을 적고 있고 그 주위로 민수와 예지, 지훈이 모여 앉아 있다. (중략) 민수가 “놀이터에서는 뛰지 않고 걸어 다녀야 해.”라고 말한다. 이어서 예지는 “그래? 그런데 놀이터는 뛰어다니는 곳인데? 우리도 뛰면서 놀잖아.”라고 말한다. 지훈은 “‘놀이터에서 뛰면서 안전하게 논다’라고 하는 건 어때?”라고 대답한다. 규민은 민수와 예지, 지훈의 의견을 듣더니 “그러면 ‘놀이터에서 시야를 확보하고 안전하게 뛰어야 해요.’ 콜?”이라고 묻는다. 지훈이 “그러면 되겠다.”라고 말하자 규민이 종이에 이를 받아 적는다. (10차시 관찰 사례)

또한, 놀이터와 놀이기구를 소개하는 영상을 촬영하는 동안 아동들은 자신의 의견을 표현하는 것에 대한 자신감과 제작 과정에서의 성취감을 느끼는 것으로 관찰되었다. 아동들은 놀이기구에 어떤 재료가 쓰였는지, 놀이기구를 이용하는 방법은 무엇인지 등을 유창하게 설명하면서 놀이터 모형이 실제 놀이터로 조성되기를 기대하였다. 특히, 민수의 관찰 사례에서 효과적인 자기표현이 가장 두드러지게 나타났다. 객관적인 서술을 위해 아래의 관찰 기록에는 묘사하지 않았으나 연구자의 반성적 저널을 살펴보면, 민수는 얼굴에 미소를 띠며 활기찬 목소리로 미끄럼틀을 소개하였다. 민수가 미끄럼틀을 소개하는 모습은 Figure 8에서 확인할 수 있다.

Figure 8

Minsu is introducing the slide by pointing at it with a smile.

연구자가 카메라를 들고 민수를 집중해서 찍고 있다. 민수는 구조물을 가리키며 “이 놀이기구는 솜으로 만든 구름이랑 사다리가 있어요. 사다리를 타고 올라가서 구름다리를 지나면 미끄럼틀을 탈 수 있어요. 그리고 모래 놀이터랑 미끄럼틀이 연결돼 있어서 미끄럼틀을 타고 내려오면 모래 놀이터에서도 놀 수 있어서 좋아요!”라고 말한다. (10차시 관찰 사례)