Introduction
social network service (SNS)는 웹 2.0의 발달과 함께 다대다 소통이 가능한 열린 플랫폼으로 발전하였고, 이용자들이 직접 콘텐츠를 만들며 서로 상호작용하는 공간이 되었다(J.-Y. Kim, 2011). 이러한 양방향 소통 플랫폼 덕분에 SNS 이용자들은 단순히 정보를 받아들이는 수용자 역할에서 벗어나 콘텐츠를 만들고 공유하는 주체가 될 수 있었다. 실제로 SNS는 처음의 인맥 관리 도구를 넘어서서 교육, 홍보, 마케팅, 정치 참여, 연구 공유 등 사회 전반에 걸쳐 큰 영향을 미치는 주요 매체가 되었으며(J.-Y. Kim, 2011), 교육 분야에서도 그 활용이 점점 늘어나는 추세다(Moon, 2022; H. Park, 2020).
한편, 최근 교육 환경과 교사의 역할이 근본적으로 달라지고 있다. 2019 개정 누리과정은 교사를 교육과정의 자율적 실행 주체로 명시적으로 규정하며(Ministry of Education & Ministry of Health and Welfare, 2019), 유아의 놀이와 일상을 교육과정으로 재구성하는 교사의 전문적 판단을 핵심 역량으로 강조하고 있다. 과거 교사들이 정해진 교육과정을 그대로 전달하는 것에 중점을 두었다면, 지금의 교사들은 아이들의 일상과 학습을 연결하면서 교육과정을 함께 만들어가는 것이 강조되는 것이다(H. E. Kang, 2024). 이러한 국가 수준 교육과정의 변화가 실제 교육 현장에서 나타나는 새로운 실천 양상은 SNS의 확산과 관련지어 살펴볼 수 있다. Jeong, Kim과 Oh (2023)의 조사에 따르면 2023년 기준 국내 SNS 이용률은 전체 인구의 58.1%에 달하며, 특히 20-29세에서는 96.1%로 압도적인 수치를 기록하고 있다. 또한 다양한 SNS 플랫폼 중 계정 수 기준으로 인스타그램이 활용자 수가 가장 많은 것으로 나타났다. 이처럼 SNS가 생활 전반에 깊숙이 자리한 시대에 교사들 역시 자신의 교육 실천을 기록하고 공유하는 행위가 자연스러워졌다. Jang과 Lee (2021)는 텍스트형 플랫폼에서 동영상형, 이미지형 플랫폼으로의 변화와 함께 여러 플랫폼을 활용하는 교사 인플루언서들이 증가하고 있다고 밝혔다. SNS의 가장 큰 특징은 팔로워 들과의 쌍방향 소통이 가능하다는 점이며, 교사 인플루언서들은 이를 활용하여 수요자 중심의 콘텐츠를 제작하기도 한다. SNS는 실시간 상호작용이 쉽고, 교육 현장의 사례와 자료를 시공간 제약 없이 나눌 수 있다는 장점이 있어 교사들이 자율적으로 교육과정을 기획하고 운영할 수 있게 되었다(J.-Y. Kim, 2011; Moon, 2022).
Siemens (2005)의 연결주의에 따르면, 학습은 연결과 네트워크 형성의 과정으로, SNS를 통해 교사들이 만들어 가는 관계망 자체가 학습과 지식 구성의 근간이 된다. 이는 교사들이 SNS를 통해 형성하는 느슨한 연대가 단순한 정보 교환을 넘어 집단적 학습 생태계로 기능할 수 있음을 이론적으로 뒷받침한다(Agarwal, 2011). 흥미롭게도 교사들은 SNS를 통해 성공한 수업 사례만이 아니라 실패한 경험도 솔직하게 공유하며 자기 성찰과 동료들의 피드백을 바탕으로 실질적인 협력과 전문성 성장을 이루어 간다(Son, 2014). 이러한 변화는 교사가 더 이상 교육을 일방적으로 전달하는 사람이 아니라 교육과정을 함께 구성하고 실천하는 공동 창조자 역할을 하고 있다는 점을 보여준다(H.-S. Kang, 2007; Ministry of Education & Ministry of Health and Welfare, 2019).
‘인플루언서(influencer)’는 SNS를 중심으로 다수의 팔로워에게 일정한 영향력을 행사하는 개인을 가리키는 개념으로, 전통적인 미디어 유명인과 달리 자신만의 콘텐츠와 팔로워와의 친밀한 상호작용을 통해 신뢰 기반의 영향력을 형성한다(Carpenter, Shelton, & Schroeder, 2023). Carpenter 등(2023)은 교육 인플루언서를 소셜 미디어 플랫폼을 활용하여 대규모 교육자 팔로워를 확보하고, 이 관심을 바탕으로 특정 교육 관련 제품, 서비스, 철학, 실천을 공유하며 영향력을 행사하는 개인으로 정의하였다. 해외 연구에서는 이들을 교사 인플루언서(teacher influencer)와 교육 인플루언서(edu-influencer) 등으로 지칭하며(Shelton, Schroeder, & Curcio, 2020; Sun, Zhou, Li, Cheung, & Lin, 2025), 공식 연수에서 부재한 실천적 지식과 전략을 직접 공유하는 대안적 지식 중개자로 그 역할을 조명하고 있다. S. H. Lee 등(2020)의 연구 결과, 유치원(어린이집 포함), 초･중･고등학교 교사 및 예비교사(교대･사범대･교직 과정 등) 팔로워들이 교사 인플루언서를 팔로우하는 가장 큰 이유는 ‘수업에 필요한 정보 획득’(608명)이었으며, 이는 연령대, 학교급, 교직 경력에 상관없이 공통적으로 높게 나타난 응답이었다. 또한 응답자 대부분은 교사 인플루언서의 SNS를 통해 ‘교직생활에 대한 동기부여’(676명), ‘교수･학습 자료 공유를 통한 지식 습득’(610명), ‘학교 현장 이해’ 등의 실질적인 도움을 받고 있다고 답하였다. 약 92%가 새로운 지식이나 사실을 알게 되었고, 62%가 자신의 생각을 바꾸는 계기가 되었다고 응답하였다. 이는 SNS에서의 실천 공유가 단지 흥미 위주의 콘텐츠 소비를 넘어서서 교사 간 비공식적 학습과 전문성 발달의 토대로 작용하고 있음을 보여준다. 특히 교사 인플루언서는 사업 홍보나 브랜드화에 주목적이 있는 일반 인플루언서와 달리 교육 경험과 노하우를 공유한다는 점에서 교사들의 집단적 학습 문화 형성과 교육 실천의 장으로 주목 받고 있으며, 저경력 교사들에게도 교직 생활에 대한 이해를 돕는다는 점에서 긍정적으로 평가되고 있다(Shin & Park, 2025). 해외에서도 교사들의 소셜 미디어 활용과 전문성 발달의 관계에 대한 연구가 활발히 이루어지고 있다. 스페인 교사 인플루언서를 대상으로 한 Marcelo, Murillo, Marcelo-Martínez, Yot-Domínguez와 Yanes-Cabrera (2023)의 연구에서는 교사들은 소셜 네트워크 참여를 팔로워 수에 따른 영향력 획득이 아닌 자신이 가진 것을 나누고 협력을 장려하는 전문가 네트워크에 대한 기여로 인식하고 있음을 밝혔다. 또한 초임 교사들을 대상으로 한 Staudt Willet (2024)의 연구는 소셜 미디어를 통한 전문적 학습 네트워크 구축이 수업 실천 개선을 위한 핵심 전략으로 기능함을 보여주었다. Mercado와 Shin (2025)은 2018년부터 2023년까지의 K-12 교사 소셜 미디어 전문성 개발 연구를 체계적으로 분석하여 협력을 위한 정보 교환, 연결을 통한 교사 역량 강화, 교사 프리너십을 통한 관계 육성이라는 세 가지 핵심 주제를 도출하였다.
한편, 최근 교사의 SNS 활동이 활발해지면서 수업 자료 공유나 교육 사례 나눔을 넘어 수익 창출과 연결되는 현상이 발생하여 교사의 공적 역할과 사적 활동 간의 경계에 대한 논의가 본격화되고 있다. 또한 Yıldız와 Şeker (2025)는 교사 인플루언서가 교육학적 혁신을 도입하고 전문적 가시성을 높이며 동료 간 지식 공유를 강화한다는 점을 확인하는 한편, 학생 이미지 활용과 법적 프레임워크 수립의 필요성도 함께 제기한 바 있다. 이러한 흐름 속에서 교사 개인의 SNS 활동이 학교 안팎의 이미지와도 직결될 수 있다는 우려가 국내 교육 현장에서도 꾸준히 제기되어 왔다(Korean Federation of Teachers’ Associations, 2022). 이와 관련하여 Shelton 등(2020)은 일부 교육 인플루언서들이 소비주의를 교수의 자연스러운 확장으로 묘사하며 교사들을 소비자이자 소비주의의 홍보자로 위치시키는 경향이 있음을 비판적으로 지적하였다. 나아가 Shelton 등(2020)은 교사들이 인플루언서를 비판적으로 선택할 수 있는 역량, 즉 소셜 플랫폼에 대한 비판적 리터러시를 개발하도록 지원하는 것이 교사 교육자의 중요한 역할임을 강조하였다. SNS를 통해 유통되는 교육 자료가 교육학적 타당성이나 발달적 적합성을 충분히 담보하지 않을 수 있으며, 무비판적 수용은 교사의 교육적 판단력을 오히려 약화시킬 위험이 있기 때문이다. 또한 E. Lee (2018)은 SNS 이용자들이 이용 과정에서 상대적 박탈감과 스트레스를 호소하며 ‘SNS 피로감’을 경험하고 있음을 지적하였는데, 이는 교사 인플루언서들에게도 지속적인 콘텐츠 생산 압박과 반응에 대한 민감성으로 나타날 수 있다. Seo (2011)는 수업 자료의 공유가 교수 개선에 도움이 되지만, 맥락 없이 적용될 경우 교육적 효과가 제한될 수 있음을 지적한 바 있다. 이러한 비판적 논의는 교사의 SNS 실천을 긍정이나 부정의 이분법으로 단정하기보다 그 현상을 다면적으로 탐색해야 할 필요성을 제기한다.
이러한 변화 속에서 교육부는 2022년 1월 1일부터 ‘교원의 인터넷 개인 미디어 활동 지침’을 본격적으로 시행하였다. 해당 지침에 따르면 교사는 직무상 알게 된 비밀 누설 금지, 공무원 품위 유지, 정치적 중립, 초상권 보호, 공정한 평가 유지 등의 의무를 온라인 활동에서도 동일하게 지켜야 하며, SNS를 통한 수익 활동은 사전 겸직 허가를 받아야 한다(Ministry of Education, 2021). 또한 유아･ 학생이 등장하는 영상은 보호자의 초상권 활용 동의서와 함께 콘텐츠 내 명시적 고지를 갖춰야 하는 등 엄격한 기준이 적용된다. 이러한 사회적, 제도적 변화에 따라 SNS를 적극적으로 활용하고 있는 영유아교사들의 관련 경험과 윤리적 실천 방향을 살펴봄으로써 향후 제도 마련을 구체적으로 모색할 필요가 있다고 보인다.
국가 수준의 교육과정은 교사의 전문적 판단과 재구성을 통해 교실 현장에서 실현되며, 교사의 전문성은 일상 속에서의 실천과 반성, 동료와의 상호작용을 통해 형성되는 성질의 것이다(H. E. Kang, 2024; Marcelo et al., 2023; Ministry of Education & Ministry of Health and Welfare, 2019). SNS는 그 과정을 촉진하는 핵심 매체로 기능하고 있다고 보이나, 현재의 제도는 교사의 디지털 실천을 제약하는 방식으로 작동할 가능성도 있다(Choi, Kim, & Lee, 2021; H. S. Kim, 2023). 이처럼 SNS를 통해 실천을 확장하고자 하는 교사들의 움직임과 이를 규제의 대상으로 접근하는 제도 간의 간극은 현재 영유아교육에서 교사 전문성과 자율성의 개념을 어떻게 재구성할 것인가라는 근본적인 질문을 던진다. 교사의 실천은 더 이상 폐쇄된 교실 안에 머무르지 않으며, 온라인이라는 공간을 통해 다른 교사, 학부모, 지역사회와 연결되고 있기 때문이다(H. S. Kim, 2023). 교사들에게 선호하는 소셜 플랫폼에 대한 비판적 리터러시를 개발하도록 지원해야 할 필요성이 제기되는 이유이기도 하다(Shelton et al., 2020).
최근 영유아교사의 SNS 활용을 살펴본 연구들은 SNS를 활용한 교사 학습공동체(Joo, 2016), 초임 보육교사들의 SNS 기반 멘토링(Chung, 2021)이 교사 전문성 향상에 긍정적 영향을 미치고, 온라인 네트워크를 통한 교사 협력의 가능성(Jung, 2022)과 부모와의 신뢰형성(Lyu, 2023)과 같은 효과를 보고하였다. 그러나 대다수 연구는 특정 기관 내부 또는 제한된 멤버십 기반의 폐쇄적 환경 안에서 이루어지는 상호작용에 초점을 맞추고 있어, 자료와 경험의 확산성은 한정될 수밖에 없었다. 반면, 교사 인플루언서들은 특정 기관이나 제한된 집단에 국한되지 않고 SNS를 통해 불특정 다수의 교사 및 학부모와 교육 자료와 아이디어를 실시간으로 공유하며, 자신의 교육적 실천을 적극적으로 생산하고 축적하며 교육과정 운영 방식을 확장해 나가고 있다.
따라서 본 연구는 SNS라는 열린 온라인 공간을 중심으로 영유아교사 인플루언서들의 SNS 활동 경험과 인식을 구체적으로 탐색하고자 한다. SNS라는 공개 플랫폼을 통한 팔로워 교사들과의 상호작용, 학부모와의 공유와 같은 다층적이며 열린 소통의 장에서의 교육과정 운영을 살펴보는 것은 기존 연구가 충분히 조명하지 못했던 개방형 SNS 환경 속에서 교사 인플루언서들이 경험하는 교육과정 운영과 전문성 성장의 양상을 심층적으로 탐구할 수 있게 할 것이다.
본 연구는 영유아교사 인플루언서들이 디지털 환경이라는 새로운 맥락에서 교사의 정체성과 자율성을 어떻게 발휘하고 있으며, 팔로워들과의 관계 속에서 어떻게 교육적 지향성을 실천하고 있는지 살펴보고자 한다. 특히 교사의 전문성 향상이라는 특정 결론을 사전에 상정하기보다 교사 인플루언서들이 SNS를 통해 실제로 무엇을 경험하고 어떤 의미를 만들어가는지를 귀납적이고 탐색적인 방식으로 살펴보고자 한다. SNS 활동 전반에서 어떤 고민과 실천이 이루어지는지, 그 속에서 어떤 갈등과 성장이 교차하는지를 다양한 시각에서 열린 자세로 탐색하고자 한다. 이를 바탕으로 본 연구에서는 디지털 시대 영유아교사의 자율성과 협력 그리고 교육 실천의 확장 가능성에 대한 시사점을 제시하고자 한다. 이상의 연구의 필요성 및 목적에 따라 설정한 본 연구의 연구 문제는 다음과 같다.
Methods
연구참여자 선정
본 연구에서는 현재 유아교육 현장에서 활동하면서 동시에 SNS 플랫폼을 통해 교육과정 운영 사례를 공유하고 있는 교사들을 대상으로 의도적 표집(purposive sampling) 방식을 채택하였다. 본 연구는 다양한 SNS 플랫폼 가운데 인스타그램에 주목하였다. 인스타그램은 사용자 계정수 기준 국내에서 가장 많은 사용자들이 사용하는 플랫폼이며, 특히 20대와 30대 사이에서 가장 활발히 활용되는 플랫폼이다(Jeong et al., 2023). 또한 인스타그램은 이미지와 영상 중심의 시각적 플랫폼으로, 교실 환경 구성, 교육 자료, 놀이 장면 등을 직관적으로 기록･공유하기에 적합하다(Jang & Lee, 2021). 이러한 점을 토대로 본 연구에서는 타 SNS 플랫폼에 비해 인스타그램은 영유아교육 분야에서 활동하는 인플루언서가 많은 것으로 예상되고, 다양한 연령층에서 폭넓게 활용되고 있으므로 인스타그램 활용 경험을 중심으로 살펴보고자 하였다. 연구 대상자 선정을 위해 인스타그램에서 #유치원교사, #놀이중심교육 과정, #놀이기록 등의 관련 해시태그를 활용한 계정 검색을 실시하였다. 이를 통해 발견된 계정들의 게시물 업로드 주기와 교육 콘텐츠의 질적 수준을 종합적으로 평가한 후, 연구 취지에 적합한 교사들에게 개별적으로 DM을 통해 연구 참여를 제안하였다. 약 100여 개의 관련 계정에 참여 요청을 발송한 결과, 최종적으로 4명의 교사가 연구 참여에 동의하여 본 연구의 핵심 참여자로 확정되었다.
100여 개의 계정을 선별하는 과정에서는 다음의 네 가지 기준을 사전에 설정하여 적용하였다. 첫째, 해당 계정이 영유아교육과 관련된 콘텐츠(놀이 자료, 환경 구성 사례, 놀이 아이디어 등)를 실질적으로 생산하고 공유하고 있는지를 확인하였다. 이는 단순히 영유아교육 관련 계정을 팔로우하는 데 그치지 않고, 교육적 실천을 직접 기록하고 공유하는 주체로서 교사 인플루언서의 역할을 수행하고 있는지를 판단하기 위한 기준이다. 둘째, 공개 계정의 팔로잉 목록을 검토하여 영유아교육 관련 콘텐츠를 다루는 계정 또는 교사 인플루언서, 현직 교사를 최소 10인 이상 팔로우하고 있는지를 확인하였다. 이를 통해 해당 교사가 영유아교육 온라인 공동체 내에서 정보를 능동적 으로 탐색하고 동료 교사들과의 연결을 유지하고 있는지를 파악하였다. 셋째, 댓글 작성이나 게시물 공유 등의 방식을 통해 팔로워 또는 유사 계정과 실질적인 소통이 이루어지고 있는지를 확인하였다. 인플루언서로의 역할은 일방적인 콘텐츠 게시에 그치지 않고 타인과의 상호작용을 포함하기 때문이다. 넷째, 광고 게시나 협찬 콘텐츠 등 상업적 이익 창출을 주된 목적으로 계정을 운영하고 있지 않은 경우로 한정하였다. 본 연구는 교사의 교육적 실천과 자발적 공유 행위에 초점을 두고 있으므로, 상업적 인플루언서 활동과 교육적 실천을 구분하기 위한 기준으로 설정한 것이다.
연구참여자 선정에 적용된 구체적인 기준은 다음과 같다. 먼저 SNS 계정을 1년 이상 꾸준히 운영해 온 교사여야 하며, 방학 기간을 제외하고 월 1회 이상의 규칙적인 게시 활동을 보이는 경우로 한정하였다. 더불어 자신만의 교육과정 운영 철학과 실제 경험을 바탕으로 한 독창적인 콘텐츠를 직접 제작하여 공유하는 활동에 적극적으로 참여하는 교사 인플루언서를 우선적으로 고려하였다. 반면 교직 경력 1년 미만이거나 담임 교사로서의 실질적 경험이 부족한 경우는 연구 대상에서 제외하였다. 이는 본 연구가 교사들의 교육과정 운영 노하우와 전문성 신장 과정을 함께 탐색하는 것을 핵심 목표로 설정하고 있어, 충분한 현장 경험이 축적되지 않은 상황에서는 연구 목적 달성에 한계가 있다고 판단했기 때문이다. 교사 인플루언서의 범위는 Korea Trade-Investment Promotion Agency (2017)에서 제시한 마이크로 인플루언서의 조건인 팔로워 1,000명 이상을 기준점으로 설정하여 단순히 SNS를 이용하는 교사가 아닌 인플루언서로서의 역할을 수행하는 교사를 연구 대상으로 결정하였다. 즉, 풍부한 SNS 활용 경험을 바탕으로 교육과정 운영과 관련된 구체적이고 실질적인 사례를 제공할 수 있으며, 연구 결과의 현장 적용 가능성을 제고할 수 있는 대상을 선정하는 것이 연구의 질적 수준을 향상시키는 데 기여할 것으로 기대하였다.
연구참여자
본 연구의 참여자는 선정 기준에 부합하는 영유아교사 인플루언서인 4명의 영유아교사이다. 이들은 연령대, 교직 경력, 소속 기관의 특성, SNS 활용 시작 시점 등에서 서로 다른 배경을 가지고 있어, 교사들이 SNS를 매개로 영유아교육과정을 운영하는 다양한 방식에 대한 폭넓은 이해를 가능하게 하였다. 4명의 연구참여자는 모두 최소 2년 이상 SNS를 활용해 온 경험을 보유하고 있어, 실질적인 교육과정 운영 경험이 충분히 축적된 상태였다. Table 1의 SNS 활용 시작 시기는 각 연구 참여자가 해당 SNS 계정 운영을 시작한 연도를 기준으로 표시하였으며, 팔로워 수는 면담 진행 기간 동안 소폭의 변동이 있어 2025년 4월을 기준으로 기재하였다.
A교사는 현재 만 4-5세 유아 혼합반을 담당하는 어린이집 주임 교사로서, 다양한 공동체 활동을 이끌고 있었다. 특히 교사들을 대상으로 일러스트 활용법을 강의하는 모임을 운영하며 실질적인 현장 노하우를 공유하고 있었다. 또한 여러 교사들과 함께 독서 모임을 꾸려 책을 읽고 성찰하며 현장의 고민을 함께 나누는 활동에도 적극적으로 참여하고 있었다. 네이버 블로그를 통해 도안과 자료를 공유하고 있었으며 약 3년 전부터 유튜브 채널을 함께 운영하였다.
B교사는 현재 근무하고 있는 어린이집에서 주임 교사이자 만 4세 반 담임을 맡고 있으며, 올해 3월 교육대학원에 진학해 일과 학업을 병행하고 있다. B교사는 SNS를 통해 AI나 미디어를 활용한 놀이에 관심을 가지게 되었으며 관련 정보를 더욱 깊이 탐구하고자 대학원에 진학하게 되었다. 인스타그램을 통해 놀이에 활용한 도안, 부모 상담과 관련된 문서 자료, 유아들과의 놀이 콘텐츠를 활발히 업로드하고 있으며 넓은 교실을 적극적으로 활용하는 놀이 방식을 보여주고 있었다.
C교사는 AI와 디지털 기기를 활용한 놀이 및 수업 자료 제작에 주력하는 유치원 교사이다. 직접 그린 협동화 도안을 네이버 블로그를 통해 공유하고 일상 재료를 활용한 작품 아이디어도 소개하고 있었다. 육아휴직 후 복직을 준비하던 시기에 챗GPT를 접하게 되면서 자연스럽게 AI에 관심을 가지게 되었고 이후 인공지능 강사 자격증을 취득하여 AI 관련 책을 집필하기도 하였다. C교사는 자신이 익힌 AI 사이트 활용법을 SNS를 통해 공유하고 있었다.
D교사는 숲유치원에 근무하고 있는 주임 교사로, 숲과 자연을 중심으로 한 콘텐츠를 활발히 공유하고 있었다. 자연물을 활용한 놀이, 나무와 식물의 특징을 살린 활동 소개 등 숲유치원만의 특색을 살린 자료들을 업로드하고 있었으며 유아들이 부르기 쉬운 숲 관련 노래를 직접 작사･작곡해 사용하기도 하였다.
자료수집
본 연구는 2025년 1월부터 4월까지 약 3개월에 걸쳐 개별 면담을 중심으로 참여 교사들의 경험을 살펴보았다. 4명의 교사들은 SNS 인플루언서이자 사용자이므로 교사들의 콘텐츠 생산 및 공유 과정뿐만 아니라 사용자로서의 경험과 생각도 모두 살펴보았다. 첫 번째 면담을 실시하기에 앞서 연구 참여자들에게 연구 참여에 대한 동의를 구했으며, 이메일을 통해 사전 질문지를 발송하여 서면 응답을 수집하였다.
서면 응답 수집 후 모든 연구 참여자를 대상으로 각 3차례에 걸친 심층 개별 면담을 실시하였다. 연구 기간 및 절차는 Table 2과 같다.
개별 면담은 반구조화된 면담 방식으로 사전에 계획한 질문들을 중심으로 대화를 이끌어가면서도, 면담 상황에서 나타나는 참여자들의 다양한 응답에 따라 추가적인 질문들을 자연스럽게 진행하였다. 반구조화된 면담은 정형화된 설문과는 달리 참여자 개개인의 독특한 경험과 관점을 보다 풍부하게 수집할 수 있으며, 특히 본 연구가 주목하는 SNS 기반 교육과정 운영의 개인적 체험과 구체적 사례들을 깊이 있게 탐색하는 데 적합한 방법론이라 여겨졌다. 반구조화된 면담에서 사용된 주요 질문은 Table 3과 같다.
각 면담은 대략 30분에서 50분 정도의 시간이 소요되었으며, 모든 참여자로부터 사전 동의를 얻어 면담 전 과정을 녹음으로 기록하였다. 참여자들의 거주 위치나 육아 상황 등을 고려하여 면담은 온라인 화상 통화(Zoom), 또는 근무지 인근 카페에서 직접 만나 면담을 진행하였다. 자료수집 과정에서 연구 참여 의사를 밝힌 교사들에게 연구의 목적과 내용을 공유하고 서면으로 연구 참여 동의를 받았으며, 비밀보장, 연구 참여에 따른 보상, 자료 저장 및 보관에 대한 연구윤리를 준수하였다.
수집된 자료의 총량은 다음과 같다. 사전 질문지 서면 응답은 A4 기준 총 16장이었으며, 면담 전사본은 총 84장이었다. 시청각 자료의 경우 각 참여자의 SNS 계정에서 수집하였고 게시물 수는 A교사 약 537건, B교사 약 76건, C교사 약 145건, D교사 약 137건으로 총 895건이었다. 시청각 자료는 연구참여자 계정에 게시된 사진, 영상, 해시태그, 게시글 본문을 모두 포함하며, 이는 독립적인 분석 자료가 아닌 면담 내용을 심층적으로 이해하기 위한 보조 자료로 전체 게시물을 검토하여 활용하였다.
자료분석
면담 종료 후에는 모든 녹음 내용을 문서로 옮겨 적어 분석 작업의 기초 자료로 삼았다. 전사 자료를 바탕으로, 반복적인 검토 과정을 통해 핵심 단어나 반복 출현하는 주제들을 중심으로 내용을 체계화하였다. 이 과정에서 SNS 게시물 자료는 독립적인 코딩 대상으로 삼기보다는 참여자의 SNS 활동 시작 시점과 구체적인 활동 내용을 파악하여 면담에서 보다 구체적이고 심층적인 질문을 구성하고 면담 내용을 맥락적으로 해석하는 데 보조적으로 활용하였다.
연구자는 수집된 자료에 내재된 의미 구조를 탐색하고 자 Braun과 Clarke (2006)의 주제분석법을 분석 틀로 채택하였다. 주제분석법은 자료 내에 나타나는 패턴과 의미를 체계적으로 탐색하는 질적 분석 방법으로, 참여자들의 경험과 인식을 귀납적으로 범주화하는 데 적합하다(Braun & Clarke, 2006). 분석은 Braun과 Clarke (2006)의 주제분석법에 따라 여섯 단계로 수행되었다. 구체적으로는 자료 숙지, 초기 코드화, 주제 도출, 주제 타당성 검토, 주제 확정 및 명명, 최종 보고서 작성의 순서로 진행하였다. 먼저, 전사 자료를 여러 차례 반복하여 읽으며 전체적인 내용을 파악하는 과정에서 중요하다고 판단되는 표현, 반복적으로 등장하는 단어, 의미 있는 진술 등에 주목하였다. 이를 기반으로 각 진술에 코드 라벨을 부여하는 방식을 활용해 초기 코딩을 수행하였으며, 유사한 의미를 지닌 코드들을 묶어 하위 주제로 통합하는 작업을 거쳤다. 해당 과정을 예시와 함께 정리하면 Table 4와 같다.
이처럼 코드의 분해와 통합을 반복하면서 대주제와 하위 주제 간의 일관성을 지속적으로 검토하였고, 각 주제의 명칭이 해당 내용을 효과적으로 전달하는지 확인하였다. 면담 중 불분명한 부분이나 추가 탐구가 요구되는 사항들에 대해서는 참여자들에게 문자나 이메일을 통해 추가 질문을 하거나 보충 면담을 실시하였다. 이러한 지속적인 소통 과정을 통해 면담 자료의 정확성을 높이고 연구 결과의 질적 타당성을 확보하려 노력하였다.
연구의 일관성과 적합성을 높이기 위해 다음과 같은 방법을 활용하였다. 첫째, 자료 삼각검증(data triangulation)을 적용하여 개별 면담 전사 자료, 사전 질문지 서면 응답, SNS 시청각 자료 등 서로 다른 유형의 자료를 교차 분석함으로써 단일 자료원에 의한 편향을 최소화하고자 하였다. 둘째, 연구참여자 확인 절차를 거쳤다. 분석 결과의 초안을 참여자들과 공유하고 자신의 경험이 적절히 반영되었는지 확인을 요청하였으며, 참여자의 피드백을 반영하여 해석의 정확성을 높였다. 셋째, 연구 성찰일지를 작성하여 연구 과정 전반에서 연구자의 선입견이나 편향이 분석에 개입하지 않도록 지속적으로 점검하였다. 이를 통해 질적 연구에서 요구되는 신빙성, 전이가능성, 의존 가능성, 확증가능성을 확보하고자 하였다(Lincoln & Guba, 1985).
연구자의 직접적인 현장 관찰이 갖는 제약을 보완하고 자료의 깊이를 더하기 위해, 본 연구에서는 참여자들이 각자의 SNS 채널에 업로드한 다양한 시청각 콘텐츠들을 수집하여 활용하였다. 이들 자료는 주로 참여자들이 교육 과정을 진행하며 SNS에 공유한 사진들, 영상 클립들, 그리고 교육 활동과 관련된 각종 게시글로 이루어져 있다. 이러한 콘텐츠들은 참여자들의 실제 교육 현장에서의 모습과 그 구체적인 상황적 맥락을 생동감 있게 보여주어, 연구자가 물리적으로 현장에 참석하지 못하는 상황에서도 교육 환경과 그 맥락을 생생하게 이해할 수 있게 해주는 귀중한 자료원이 되었다. 연구 진행 기간 동안 연구자는 각 참여자의 SNS 계정을 주기적으로 확인하며, 연구 목적에 부합하는 관련 게시글과 자료들을 신중하게 선별하여 수집하였다. 참여자들이 공유한 시청각 자료들은 참여자들이 언어로 직접 표현하기 어렵거나 간과할 수 있는 상황적 정보들을 포착할 수 있었고, 이는 연구 전체의 질적 심도와 해석적 정당성을 강화하는 데 중요한 역할을 하였다.
Results
나를 드러내고 구성하며 확장하고자 하는 실천의 무대로서의 SNS
영유아교사 인플루언서들이 SNS를 시작하게 된 배경은 단순한 유행 따라하기나 외부 자극보다는 각자의 교육적 맥락과 실천적 필요에서 나온 내적 동기가 바탕이 되었다. 교사들의 SNS 시작 동기는 하나로 정해지지 않았다. 자기성찰의 기록이자 교육적 존재로서의 자기 드러냄, 동료 교사와의 상호작용에 대한 기대. 전문성의 축적과 지속 가능성 확보 등 여러 관점에서 복합적으로 작동하였다. A교사는 초임 시절 SNS에서 도움을 받은 경험을 바탕으로 자신도 누군가에게 도움이 되는 교사가 되고 싶다는 마음으로 공유를 시작하였다. B교사는 기존의 교육 자료 사이트에서 느꼈던 정형성과 한계 때문에 인스타그램을 활용하기 시작했다. 이 과정에서 기존과 전혀 다른 방식의 활동들을 접하게 되었고 놀이 중심 교육이 현실에서도 충분히 가능하다는 인식을 처음 가지게 되었다고 하였다. C교사는 활동을 정리하고 올리는 것 자체가 나중에 나를 돌아보는 자료가 된다며 자신의 실천을 되새기려고 SNS를 선택했다고 밝히며 자신의 기록이 쌓이는 것 자체에서 성취감을 얻는다고 하였다. D교사는 출산과 복직을 앞둔 시점에서 불안한 고용 조건을 마주하며 SNS를 ‘나의 노후’라고 표현할 정도로 전문성과 생존을 위한 전략적 수단으로 여기기도 하였다.
‘아 나도 선생님처럼 뭔가 다른 사람들한테 내가 가지고 있는 무언가를 공유를 하고 그거에 대해서 내가 기쁨을 느끼는 사람이 됐으면 좋겠다.’라는 게 가장 초점이었던 것 같아요.
(2025.02.03. A교사 1차 면담)
다른 선생님들 피드를 보니까 놀이 중심이 가능하다는 걸 처음 알게 된 것 같아요. (중략) 기존 사이트들은 아직 놀이 중심이라고 느끼기가 어려운 것 같아요. □□나 ●●는 늘 똑같은 활동만 제시를 하잖아요. 활동명, 방법, 활동 자료 옛날에 사용하던 계획안 형식으로 나와서 현장감이 사실 거의 없는 것 같아요. 그래서 그 키워드를 인스타그램에 검색하게 됐고 활동이 아예 완전 반대로 되는 것도 있고 해서 관심이 많았던 것 같아요.
(2025.02.12. B교사 1차 면담)
* □□, ●●은 유아교육업체에서 제공하는 자료를 언급한 내용임.
유아들과의 활동이 기록으로 남고, 이를 공유하면서 다른 선생님들과 소통할 수 있다는 점이 큰 동기부여가 되었습니다. 제가 만든 자료나 활동이 실제로 다른 교실에서 활용되는 것을 보며 보람을 느끼고, 더 좋은 아이디어를 고민하게 되는 계기가 되었습니다.
(2025.02.03. C교사 사전 질문지)
엄마가 되고 복직할 때 유치원에서 오래 일하기 어려울 것 같아서 미래를 위해 SNS를 키워야겠다고 생각함. 나의 수업을 기록하고 수업을 준비하며 선생님들에게 필요한 것을 공유했음. SNS는 내 노후라고 생각함.
(2025.02.20. D교사 사전 질문지)
이러한 다양한 동기를 바탕으로 교사들은 실제 콘텐츠를 생산하는 과정에 뛰어들었다. 연구 참여자들이 콘텐츠를 생산하는 방식은 교사마다 차이가 있었으나, 교육 활동을 사진 또는 영상으로 기록하는 것에서 시작되었다. D교사는 수업에서 진행한 활동을 그냥 지나치면 나중에 다시 떠올리기 어렵다는 점에서 기록의 필요성을 강하게 느끼고 있었다. D교사는 사진이나 영상으로 자료를 축적하는 행위 자체를 ‘아카이브’라고 표현하며, 이를 단순한 추억 보존이 아닌 자신만의 교육 자산을 쌓아가는 과정으로 인식하였다.
이 놀이를 기록해 놓지 않고 지나가면 나중에 ‘그 놀이 뭐였지?’ 하면서 찾을 때 못 찾을 때가 있잖아요. 그래서 아카이브 식으로 남기려고 했던 것도 있었던 것 같아요.
(2025.02.27. D교사 1차 면담)
교사들은 콘텐츠 생산 과정에서 짧은 동영상인 릴스나 사진이라는 형식적 제약 속에서도 생각의 깊이를 유지하려는 노력을 기울인다고 하였다. A교사는 인스타그램 피드를 구성할 때 아이들의 놀이 과정을 몇 장의 사진 안에 얼마나 담아낼 수 있는가가 콘텐츠 생산의 핵심 고민이라고 하였다. B교사는 게시물을 업로드하기에 앞서 팔로워의 관점을 고려하여 댓글을 달거나 묻지 않고 사진만 보는 것만으로도 어떤 활동인지 바로 알아볼 수 있도록 하는 시각적 명료성을 최우선 기준으로 삼았다.
인스타는 특히나 릴스, 사진이죠. 그 짧은 시간 안에 축약돼서 내용을 다 넣어야 되고, 사진 같은 경우에도 패널을 만들 때에도 몇 장 안 되는 패널 안에 아이들의 놀이의 그 과정을 다 넣어야 된다고 (중략) 어떻게 보면 거기에서는 생각이 (농축되는 거죠).
(2025.02.03. A교사 1차 면담)
‘선생님들이 딱 봤을 때 활동을 좀 눈에 띄게 딱 봤으면 좋겠다’라는 생각이 들어서 뭔가 설명 없이도 (알 수 있게끔 사진을 고르는 거예요).
(2025.02.12. B교사 1차 면담)
해시태그 역시 팔로워와의 연결을 위한 핵심 도구로서 콘텐츠 생산 과정의 중요한 고려 요소였다. 해시태그는 교사들에게 SNS가 단지 표현의 공간에 그치는 것이 아니라 정보탐색과 학습의 도구로 SNS가 활용될 수 있음을 의미한다. B교사는 해시태그 선정을 별도의 업무로 인식할 만큼 부담스러운 작업으로 느끼면서도, 팔로워가 어떤 키워드로 검색할지를 역으로 생각하며 직관적인 해시태그를 활용하고자 했고 인공지능을 활용하여 적절한 해시태그를 추천받아 활용하기도 하였다.
제가 사용하는 것은 ‘(#)유치원교사’. 일단 첫 번째, 유치원 교사를 대상으로 많이 해가지고 유치원 교사를 많이 쓰고요. 바쁘거나 하면 해시태그도 되게 업무라고 생각이 들거든요. 그래서 Chat GPT 좀 많이 사용하는 것 같아요.
(2025.02.12. B교사 1차 면담)
이처럼 인플루언서 교사들에게 콘텐츠 생산과 공유는 단순한 업로드 행위가 아니라, 기록 대상 선정-사진･영상 촬영-시각적 구성과 편집-해시태그 전략-공개 범위 결정에 이르는 일련의 과정을 포함하고 있었다. 이 과정에서 교사들은 각자의 교육적 신념, 팔로워에 대한 고려, 윤리적 판단을 복합적으로 작동시키고 있었다. 이러한 생산과정을 거쳐 콘텐츠가 공유될 때 교사들은 SNS만의 고유한 장점을 경험하였다. 교사들은 인스타그램 알고리즘의 굳이 검색하지 않아도 관심사에 맞는 콘텐츠가 노출되는 구조 덕분에 해외 자료도 자연스럽게 접하게 되고, 동료에게 공유도 쉬워서 콘텐츠 탐색을 확장해 준다고 하였다. 또한 기존 교사 연수나 자료 사이트에 비해 가볍고 친근하게 정보를 접할 수 있다고 하였다.
굳이 검색하지 않아도 알고리즘으로 뜨는 것들이 많아서 더 자연스럽게 이용을 하게 됐던 것 같습니다.
(2025.03.18. D교사 3차 면담)
해외 유치원 선생님들의 자료는 기존 자료 제공 사이트에서 찾기 어렵잖아요. 번역된 책이 있어도 접하기 쉽지 않고 터키 선생님이 쓰신 책을 한국에서 받아볼 수 있는 확률이 얼마나 되겠어요. 그 선생님들이 하는 방식이나 이런 것들이 되게 새롭더라고요.
(2025.02.27. D교사 1차 면담)
SNS는 알고리즘을 통해 내가 관심 있는 내용을 추천해 주고, 동료 교사들을 태그하여 쉽게 공유할 수 있다는 장점이 있습니다. 기존 교사 연수나 자료 사이트는 공식적인 느낌이 강하고 업무의 연장선처럼 느껴지는 반면, SNS는 가볍고 친근한 방식으로 정보를 접할 수 있어 부담이 적습니다.
(2025.02.03. C교사 사전 질문지)
이처럼 SNS는 단지 정보를 받아들이는 통로가 아니라 교사들이 자신의 실천을 재구성하고 교육자로서의 존재를 자각하는 공간이자 자율적이고 창의적인 실천을 드러내는 무대가 되었다.
콘텐츠 생산과 공유 과정에서 마주하는 윤리적 책임감과 긴장감
인플루언서 교사들은 기존 인플루언서의 콘텐츠를 비판적으로 평가하며 교사 계정의 신뢰도를 높이고자 하는 책임감을 가지고 있었다. 인스타그램 운영자 입장에서 인기가 좋은 게시물에 대한 욕심이 들지만 그보다는 교사들과 자신의 생각과 실천을 나누는 과정에 더 큰 의미를 두고 있다고도 하였다.
교사 인플루언서들 보면 현직 교사보다는 전직 교사였던 엄마들이 큰 계정을 집중해서 운영을 하는 경우가 많아요. (중략) 게시글을 사람들이 많이 오래 보게 하기 위한 어그로를 끌기 위해서 “이러면 안 돼요.” 겁주는 듯한 좋지 않은 정보들을 올리는데 (중략) 교사 계정의 신뢰도를 하락시키는 것 같아서 하지 않았으면 좋겠다는 생각을 했습니다.
(2025.03.07. D교사 2차 면담)
인스타에서 조회수 터지고 좋아요 터지고 하는 내용이 있거든요. 아이들의 놀이와 사유의 이야기를 풀어내면 좋아요 수가 많이 없어요. 제가 인스타를 운영을 하는 입장으로서 많이 올려야지 기분이 더 좋은데 (중략) 저는 목표가 사유의 콘텐츠를 올렸을 때 함께 더 나눌 수 있고 더 많은 선생님들이 공유할 수 있는 그런 때가 오기를 바라는 마음으로 열심히 하고 있는 것도 있거든요.
(2025.02.03. A교사 1차 면담)
콘텐츠를 생산하고 공유하는 과정에서 교사들이 맞닥뜨리는 고민 중 하나는 게시물에 대한 저작권 문제와 같은 윤리적 판단이었다. 이에 대해 교사들은 공유의 책임과 부담감에 대해 꾸준히 성찰하며 자신의 실천을 이어가고 있었다. A교사는 SNS 활동 초기, 한 사이트에서 수집한 도안을 변형하여 자신의 SNS에 게시했다가 저작권 침해로 벌금을 낸 경험을 이야기하였다. 이후 SNS 활동에서 저작권에 대한 인식과 실천을 매우 중요한 기준으로 삼게 되었고, 하나의 실수 경험이 교사로서의 윤리의식을 확립하는 계기가 되었다고 덧붙였다. B교사는 공모전에 참여한 경험을 바탕으로 변형 없이 활용한 자료는 반드시 출처를 남긴다는 실천 원칙을 가지고 있었다.
자료들을 ‘변형을 해서 올려도 되겠다.’라는 되게 안일한 생각을 했었던 거예요. (중략) 그때 벌금을 물긴 했는데 정말 큰 교훈의 값을 지불한 거라고 생각을 했어요. 그때 이 후로 경각심을 되게 많이 가지게 되었어요.
(2025.02.03. A교사 1차 면담)
활동할 때 변형하지 않는 것들은 다 저작권을 남기는 편이긴 하거든요. 이전에 공모전 나갔을 때 출처를 꼭 남겨야 된다고 해서 그 부분을 많이 신경 쓰긴 하는 것 같아요.
(2025.03.26. B교사 3차 면담)
D교사는 콘텐츠의 독창성과 출처 명시를 철저히 고려하는 기준을 바탕으로, 이 아이디어의 출발점이 자신이 아닌 경우 게시를 미루는 방식으로 교육자로서의 정체성과 윤리를 동시에 지켜나갔다. 또한 자료 공유 시 저작권을 주장하기 어려운 경우가 많으므로 규정이나 가이드에 의존하기보다는 출처를 표기하는 선순환 문화를 만들어 가는 것이 필요하다고도 제안하였다.
다른 사람이 올리지 않은 내용인가? 아이디어의 시작이 나인가? 다른 사람과 겹치는 것은 별로 올리고 싶지 않아서 업로드 주기가 길어짐.
(2025.02.20. D교사 사전 질문지)
어떤 수업적 아이디어에 대해서는 저작권을 걸기가 참 쉽지 않아요. 그래서 그냥 선순환을 하는 게 좋은 것 같아요. 그러니까 계정이 큰 사람이라도 어떤 작은 계정에서 그걸 봤을 때 출처를 남기고 태그를 해서 사용하고 이런 선순환이 생겨야지 되는 거지 가이드라인을 인스타에서 제시하기도 애매한 거고 (중략)
(2025.03.07. D교사 2차 면담)
교사들이 콘텐츠 생산과 공유 과정에서 마주하는 또다른 문제는 공개 범위의 결정이었다. 무엇을, 어디까지, 누구에게 보여줄 것인가의 문제는 단순한 기술적 선택이 아니라 교사로서의 책임감과 정체성이 개입하는 실천적 과정이었다. B교사는 SNS는 교사 간 공유와 기록의 장으로 활용되는 목적이지만 이를 학부모가 알게 될 경우 자칫 SNS 활동 목적이 홍보 등으로 오인될 수 있다는 우려 때문에 자신의 계정을 학부모에게 공개하지 않는다고 하였다. A교사는 불편한 마음이 들었지만, 학부모들이 계정을 통해 교사의 교육적 태도를 인지하고 존중을 표현할 때 공유가 오해로 이어지기보다는 신뢰로 확장될 수 있음을 실감하게 되었다고 하였다. 하지만 무슨 마음인지 모르겠지만 불편했고, 유아들이 졸업한 이후에 학부모와 맞팔 (맞팔로우)을 하였다고 한 것으로 볼 때 교사의 SNS는 부모와의 관계에서 팽팽한 긴장을 유발하는 것으로 보인다.
공개 계정이긴 하지만 계정을 운영하는 목적이 홍보 등의 이유가 아닌 같은 유아 교사들과의 수업을 나누고 자료를 공유하고 기록을 남기기 위함이기 때문입니다. 학부모님께 이 계정을 밝히게 되면 목적이 다르게 변질될 수 있다고 생각합니다.
(2025.04.02. B교사 추가 답변)
점점 아는 분의 얼굴들이 스토리에 올라오는 거죠. ‘내가 예상한 게 맞다. 그러면 내가 하고 있는 거를 더 적극적으로 해야 되겠다.’ 왜냐하면 키즈노트로는 한계가 있거든요. 제가 사유한 바들을 갑자기 뜬금없이 “어머님, 제가 무슨 생각을 했냐면요.” 할 수가 없으니까, 어떤 아이에 대한 거나, 활동이나 놀이에 대한 것만 쓰니까 ‘차라리 (부모님들이) 알게 된 게 잘된 일이다.’, ‘내가 아이들을 위해서 열심히 연구하고 끊임없이 하는 거를 은연중에 보여줄 수 있는 기회가 되겠구나.’ (중략) 제가 일부러 어머님이 하트 눌러 주시고 이럴 때 맞팔도 안 하고 이랬거든요. 이런 것들을 드러내는 게 무슨 마음인지 모르겠는데 불편했고 일단 졸업을 하고 난 다음에는 이제 맞팔하고 (중략)
(2025.02.03. A교사 1차 면담)
교사들은 SNS 게시물 중 좋은 자료나 함께 해보고 싶은 내용은 동료들을 태그하거나 자료를 공유한다고 말하였다. A교사는 유용한 자료가 있을 때 동료 교사를 태그하거나 카톡방(카카오톡 단체 채팅방)에 공유하고 있다고 하였으며, B교사는 팔로워들의 수요가 높거나 필요로 하는 자료의 경우 기관의 동료 교사들에게 해당 자료를 공유한다고 하였다. C교사 또한 같은 기관의 동료 교사뿐 아니라 다른 기관의 동료 교사와도 좋은 자료나 해보고 싶은 활동에 대해 서로 태그를 자주 한다고 하였으며, D교사도 동료 교사들과 태그나 DM을 자유롭게 활용하며 자료를 공유하고 있다고 하였다. D교사는 자신보다 직급이 낮은 교사들도 “선생님, 저희 이거 해요.”라며 태그하는 경우가 있고, 교사들끼리 회의를 할 때 SNS에서 본 활동을 다른 연령 교사에게 추천하며 공유하기도 한다고 말하였다. 하지만 원장, 원감은 자신의 SNS 계정을 모른다고 말하였다. 이는 자신의 SNS를 공개하는 데 있어서 관리자들에게는 거리두기를 하는 모습으로 나타났다.
근데 유치원 선생님들 중에서 SNS를 운영할 때 원장님한테 모르게 하는 경우가 많아요. 저부터도 이제 원장님, 원감님은 모르게 계정 운영을 하거든요. (중략) 일단 유치원 계정 운영(업무)부터 나한테 떨어지게 될 거고 내가 올린 모든 계정의 소유권을 주장을 하실 것 같기도 하고 (중략)
(2025.03.07. D교사 2차 면담)
참여 교사들은 SNS 콘텐츠 제작과 공유 과정에서 다양한 윤리적 고려와 실천적 전략을 고려하였다. 저작권 준수와 출처 명시, 해시태그를 통한 정보탐색성과 연결성 강화, 학부모와의 경계 설정 등은 부가적인 요소가 아니라 교사로서의 책임성과 정체성이 드러나는 중요한 실천이자 성찰이었다. 참여 교사들에게 SNS는 단순한 정보의 축적 공간이 아닌 교육 실천의 윤리와 정체성이 드러나는 공적 장이자 관리자에게는 알리고 싶지 않은 자신의 개인적 실천을 담은 사적 공간으로서의 의미를 함께 가지고 있었다.
느슨한 연대가 만드는 성장과 지지
인플루언서 교사들은 콘텐츠를 공유한 이후에 일어나는 일들도 생산과 공유 과정의 중요한 부분으로 보았다. 교사들이 게시물을 올리고 나면 댓글, 좋아요, DM 등을 통해 팔로워들과의 상호작용이 시작되었고, 이 과정에서 교사들은 예상치 못한 연결과 성장을 경험하게 되었다. 영유아교사 인플루언서들에게 SNS는 단순한 정보 전달 매체나 콘텐츠 소비 창구 이상의 역할을 하고 있었다. 이들에게 SNS는 자신의 교육 실천을 되돌아보고, 다른 교사들과 소통하며 교육적 신념과 시각을 넓혀가는 성장의 터전이었다. 교사들은 SNS가 자료를 다운받는 일방적 관계가 아니라 댓글을 통해 성찰하게 되는 연결고리가 있다고 하였다. 또한 현실에서의 직급에 무관하게 의견을 주고받을 수 있어 자기 실천을 객관적으로 볼 수 있는 기회가 된다고 하였다. SNS를 통한 교류는 자발적으로 함께하는 공동체가 주는 에너지와 의미가 컸다고 말하며, 이는 단순한 정보 교류가 아닌 사유와 감정의 교류, 교육적 철학을 나누는 과정이었음을 이야기하였다. 이러한 연대감은 교사의 실천을 개선하는 실질적인 효과로 나타나기도 하였다. D교사는 자신이 팔로우하던 숲유치원 교사가 진행한 연수에서 해당 교사가 어떠한 교육적 배경과 철학을 가지고 있는지 이미 SNS를 통해 알고 있었다는 점에서 강의에 대한 몰입도와 활용이 달랐다고 하였다.
저는 SNS가 좀 더 생동감이 넘치는 유기체로서 서로 연결되는 느낌이 들어요. 왜나하면 일방적으로 그냥 필요나 자료만을 다운받는다고 생각을 하거든요. 근데 SNS상에서는 항상 연결고리가 있어요. 댓글과 대댓글을 통해 서로서로 연결이 되면서 ‘내가 미처 생각하지 못했던 거를 이 사람이 할 수 있네.’ 그런 생각이 들어요.
(2025.02.21. A교사 2차 면담)
제가 주임 교사라는 직급이 있으니까 다른 선생님들이 제 활동을 평가하는 데는 좀 어려움이 있는 것 같아요. 근데 SNS에서는 그런 게 상관이 없잖아요. 그래서 더 소통이 잘 되는 것 같아요. 양방향으로.
(2025.02.12. B교사 1차 면담)
뭔가 연대감이 더 있었어요. 자발적으로 함께하는 공동체가 모인 거거든요. “이걸 하면 연수 시간을 줍니다.”가 아니라 정말 자기의 일을 즐기기 위한 (중략) 저를 팔로우를 해주셨던 분들은 제 일대기들을 함께 해주셔서 내적 친밀감처럼 있었기에 ‘연대감이 다르지 않을까?’라고 생각을 하고 있었어요.
(2025.02.21. A교사 2차 면담)
교사들은 SNS가 교사의 업무 몰입과 번아웃 극복, 교사효능감에도 기여한다고 밝혔다. 교실 안에서는 충분히 인정받지 못했던 교육 활동들이 SNS에서는 좋아요와 감사 메시지를 통해 가치를 인정받게 되는 경험은 자신의 실천 기록을 나누는 과정에서 누군가에게 도움이 될 수 있다는 깨달음으로 이어져 교사로서의 정체성과 효능감을 긍정적으로 키웠다고 말하였다. 이는 교실 연구자로서의 교사의 태도와도 이어졌다.
좋은 피드백을 받을 일이 교실 안에서만 있으면 그렇게 많지 않다. “선생님께 도움을 많이 받았어요.”, “선생님 같은 선생님 만나고 싶어요.” 이런 피드백을 받을 때 교실 안에서도 더 좋은 교사가 되고자 힘쓰게 됨. 그리고 SNS 콘텐츠가 되는 내 수업을 더 잘하려 수업 준비에 공을 들이게 됨.
(2025.02.20. D교사 사전 질문지)
가끔 “선생님 응원한다.” 그리고 “고맙다.” 이런 식으로 DM을 보내주시니까 번아웃이 왔을 때 그런 걸로 좀 버틸 수 있었던 것 같아요. 감사한 마음이 엄청 많이 들었어요.
(2025.02.13. C교사 1차 면담)
나에게는 간단한 활동이고 특별하지 않은 것이라도 다른 사람에게는 도움이 된다는 점과 그것에서 오는 보람을 현장으로 다시 가지고 오게 되어 교육과정 운영 시 더욱 연구하는 태도가 생긴 것 같습니다.
(2025.02.26. C교사 2차 면담)
D교사의 계정에서는 “이 활동 어디서 구하셨어요?”, “도안 공유해 주실 수 있나요?” 등 팔로워 교사들의 자료 요청 댓글이 빈번하게 나타났다. D교사가 숲 산책 중 자연물을 활용한 수업 장면을 업로드한 게시물에는 타 지역 교사들이 ‘우리 원에서도 해보고 싶다’라는 반응을 남기는 등, 지역과 기관 유형을 초월한 실천 공유가 이루어지고 있었다. 이러한 팔로워의 반응은 교사 인플루언서에게 교육적 실천에 대한 자긍심을 가지고 더욱 노력하도록 하는 동력이 되었다. 이러한 상호 성장의 과정은 고립되기 쉬운 유아교육 현장의 교사들에게 정서적 지지와 실천적 영감을 주는 중요한 통로로 작용하였다. SNS에서의 실천은 교사들에게 자기성찰과 관계 맺기라는 두 가지 가치를 동시에 충족시키는 매개 역할을 하고 있었다.
해석과 재구성을 통해 발현되는 자율성과 전문성
인플루언서 교사의 콘텐츠 생산과 공유 과정은 자신의 콘텐츠를 만들어 올리는 것에서만 이루어지지 않았다. SNS 상에서 다른 교사들의 콘텐츠를 발견하고, 자신의 교실 맥락에 맞게 재해석하여 실천으로 옮기는 과정도 콘텐츠 공유 생태계의 중요한 축을 이루고 있었다. 이 과정에서 인플루언서 교사들은 공유받은 자료를 어떻게 다루는가가 곧 교사 전문성의 발현으로 연결된다고 하였다. SNS 활용은 교사의 자율적 동기와 생산 과정을 통해 이루어지는 만큼 인플루언서 교사들은 교사 스스로 교육과정을 재해석하고 콘텐츠를 재구성하여 교실에 적용하는 전문적 자율성을 중요하게 보았다. 연구참여 교사들은 SNS에서 얻는 정보의 생동감과 현장감을 높이 평가하면서도, 그러한 정보를 실제 교육 현장에 적용하는 과정에서 단순 모방이 아닌 자신의 맥락에 맞는 재해석을 지향하였다. 이들은 콘텐츠를 단순히 모방하기보다는 자신의 상황에 맞게 해석하고 변형하여 적용하는 실천을 추구하였으며, 그러한 과정이야말로 저작권 관련 문제에 그치는 것이 아닌 교사의 전문성과 연결된다고 보았다. 참여 교사들은 교사의 해석과 재구성이 교육의 질을 결정한다는 관점을 명확하게 표현하였고, 최근 교사들 사이에서 바로 사용할 수 있는 자료에 대한 선호가 높아지면서 즉시 활용 가능한 간단한 자료가 더 인기 있는 현실을 안타깝게 말하기도 하였다. 또한 놀이 중심 교육과정이 활동 중심으로 또는 정형화된 놀이로 프레임이 되어 고착화되는 현상을 우려하며, SNS 콘텐츠를 재해석하려는 태도가 필요하다고 강조하였다.
단순히 본 활동을 그대로 따라 하는 것이 아니라, 교사가 이를 자신만의 방식으로 재구성한 후 아이들에게 적용해야 합니다. 만약 이러한 과정이 부족하다면, 교사 자신의 기대에도 미치지 못하는 결과가 나올 수밖에 없습니다.
(2025.02.03. B교사 사전 질문지)
그 자료를 가지고 내가 뭘 어떻게 내 걸로 좀 이렇게 바꿔보고 또 좀 변형을 해야 하는 그 과정이 필요한데 그게 아니고 약간 떠 먹여주는 방식을 더 선호하세요.
(2025.02.26. C교사 2차 면담)
맨 처음에는 놀이 중심이라는 타이틀로 씌워져 있지만 결국에는 활동 중심으로 다 빠져버리게 되거든요.
(2025.02.03. A교사 1차 면담)
프레임 안에 갇히지 말자. 놀이 중심이라고 얘기를 하면서 “이렇게 하는 게 놀이 중심이에요.”라는 말 자체가 프레임 안에 갇혀버린 느낌이거든요. 각자 반에서 이루어지는 내러티브가 다 다름에도 불구하고 (중략) 놀이 사례들이 올라왔으면 하나의 고착화된 놀이가 되어버리는 것을 좀 경계해야 되지 않을까. ‘이렇게 놀이를 할 수 있구나.’라고 자신의 놀이와 접목시키는 거를 해봐야지 (중략)
(2025.02.21. A교사 2차 면담)
D교사는 과거에는 책이나 연수에 의존해 반복되는 수업을 했다면, 이제는 SNS를 통해 새로운 아이디어를 시도할 수 있게 되었다고 설명하며, 자신의 성장을 가능하게 만든 요인으로 SNS의 연결성과 다양성을 강조하였다.
저 혼자였더라면은 절대로 내지 못할 새로운 신박한 아이디어를 얻을 수 있다는 게 가장 큰 장점인 것 같아요. 아마 SNS가 전혀 없는 상황에서 교사들끼리 그냥 아이디어를 내서 수업을 하라고 했으면 그냥 했던 거 또 하는 거 정도이고 (중략) SNS를 이용함으로써 좀 더 다양한 수업을 준비하고 또 한 번 새롭게 재구성할 수 있음으로써 아이들한테 좀 더 재밌는 수업을 만들어 줄 수 있다는 게 가장 큰 강점인 것 같아요.
(2025.03.18. D교사 3차 면담)
C교사는 초등학교 교사가 SNS를 통해 공유한 1학년 교육과정 연계 동화책 리스트를 5세 반 이음교육 자료로 활용한 경험을 통해 자신의 부족한 영역은 해당 분야에 전문성을 가진 교사의 자료를 수용함으로써 자연스럽게 온라인 기반의 동료 장학이 이루어지고 있다고 보았다. C교사의 인스타그램 피드에는 Chat GPT 등 AI 도구를 활용한 수업 자료 제작 과정이 화면 녹화나 동영상 기능을 활용한 릴스 형태의 게시물들로 공유되었다. 이 게시물은 단순히 완성된 결과물만 올리는 것이 아니라, 해당 AI 도구의 구체적인 사용법과 어떤 수업 또는 활동에 활용하였는지, 유아교육 현장에서의 장점 등을 설명하는 글과 함께 게시되어 있었다. 이는 C교사가 SNS를 자신의 탐구 과정을 공개적으로 기록하는 실천 일지로 활용하고 있음을 보여주며, 단순 자료 공유를 넘어 실제 교육 현장에서의 적용 경험과 성찰의 흔적을 공유하려는 관점이 시청각 자료 속에 내재되어 있었다.
만 5세 담임 시 초등학교 선생님이 나눔해 주신 1학년 교육과정 동화책 리스트를 이음교육 자료로 활용하여 학부모와 공유하고, 교육과정 내에서 함께 읽을 수 있도록 하였더니 학부모님들의 만족도가 높았습니다. 이처럼 내가 부족한 부분에서는 해당 분야를 깊이 연구한 선생님들의 자료를 받아 도움을 받으며, 자연스럽게 온라인 동료 장학이 이루어진다고 생각합니다.
(2025.02.03. C교사 사전 질문지)
연구참여 교사들은 SNS에서 얻은 아이디어를 자신의 교실 맥락, 유아의 발달 수준, 교사 개인의 교육 철학에 맞게 재구성하여 실천하고 있었다. 이러한 과정은 교사들이 콘텐츠 소비자로서 머무는 것이 아닌 해석하고 재구성하는 생산적 주체임을 보여준다. 즉, SNS는 교육과정 재구성의 자원을 제공하는 동시에 교사 주도의 실천이 펼쳐지는 확장된 전문적 공간으로 기능하고 있었다.
Discussion
본 연구는 인스타그램을 기반으로 교육적 콘텐츠를 지속적으로 생산하고 공유하는 영유아교사 인플루언서들의 교육 실천 경험의 의미를 탐색하고자 하였다. 이를 위해 교사 인플루언서 4명을 연구참여자로 선정하여 심층 면담과 SNS 게시물 분석을 실시하였다. 인플루언서 교사들의 생생한 목소리를 통해 디지털 실천 기반이 어떠한 의미로 형성되고 있는지, 그 과정에서 교사들이 무엇을 고민하고 어떤 의미를 만들어가는지를 영유아교사 인플루언서의 관점에서 살펴보았다. 주요 연구결과를 바탕으로 한 논의 및 결론은 다음과 같다.
첫째, 교사들의 SNS 시작 동기는 자기성찰의 기록이자 교육적 존재로서의 자기 드러냄, 동료 교사와의 상호작용에 대한 기대, 전문성의 축적과 지속 가능성 확보 등 다양하고 복합적인 성격이었으며, 이러한 동기는 실제 콘텐츠 생산과정과 긴밀하게 연결되어 있었다. 연구참여자들은 교실에서의 교육 활동을 사진 또는 영상으로 기록하는 것에서 출발하여, 사진 선별, 시각적 구성과 편집, 해시태그 전략, 공개 범위 결정에 이르는 일련의 생산과정을 통해 콘텐츠를 만들어냈다. 이 생산과정은 단순한 업로드 행위가 아니라 교사로서의 교육적 판단, 팔로워에 대한 고려, 윤리적 성찰이 복합적으로 작동하는 실천적 행위였다.
SNS는 교사에게 단순한 정보 소비의 플랫폼을 넘어 자신만의 교육 실천을 설계하고 드러내며 다른 사람과 공유할 수 있는 주체적 실천의 공간으로 기능하였다(Campanini, 2019; H. S. Kim, 2023). 교사들은 개별 교실의 맥락에 따라 자율적으로 교육과정을 구성하고 실행하는 존재이며(H. E. Kang, 2024; Ministry of Education & Ministry of Health and Welfare, 2019), 이러한 실천은 SNS라는 플랫폼 위에 시각적으로 구성되고, 다시 다른 사람의 해석과 응답 속에서 의미를 확장해 가고 있었다. Sun 등(2025)의 연구에서도 에듀-인플루언서들은 전문성 개발 프로그램의 한계로 인해 현장 경험에서 얻은 직접적인 통찰과 실제 교수 전략을 공유하는 대안적 지식 중개자로 자리매김하게 되었다고 밝힌 바 있는데, 이는 본 연구의 참여 교사들이 내적 동기에서 SNS 활동을 시작하게 된 맥락과 맞닿아 있다. 한편, SNS를 시작한 계기에는 교사로서의 불안정한 노동 조건과 직업적 지속 가능성에 대한 현실적 고민도 담겨 있었다. 이는 SNS 활용 동기를 교육적 이상이나 열정의 표현으로만 이해하기보다는 교사들이 처한 제도적 조건과 맥락 속에서 함께 읽어내는 것이 필요함을 시사한다. 다양한 동기로 시작된 교사들의 SNS를 통한 실천을 기록하고 공유하는 행위는 결국 교사의 교육 철학과 정체성을 구성해 가는 하나의 과정이 되었으며, 이는 교사도 유아와 함께 교육과정의 실행 주체이며 스스로 필요한 지원을 판단하고 선택할 수 있는 자율성(Yoo, 2023) 관점에서 주요한 실천이 된다.
둘째, 연구참여자들은 콘텐츠 제작을 단순히 창의적 결 물의 생산이 아니라 교육자로서의 책임과 도덕적 기준을 지속적으로 반영하고, 상호적으로 의미를 구성해 가는 관계적 실천으로 인식하였다. 이들은 저작권에 대한 인식, 출처 명시, 시각적 구성, 계정 공개 대상 설정 등 여러 측면의 문제들을 적극적으로 판단하며 콘텐츠를 제작하였다. 이러한 윤리적 고려는 정보의 책임 있는 공유와 교육적 관계 맺기를 지향하는 실천으로 해석될 수 있으며, 교육과정이 교사의 판단과 상황에 따라 유연하게 구성되어야 한다는 실행 중심 교육과정의 원리에 부합한다(H. E. Kang, 2024). 또한 SNS는 교사 간 실천이 서로 순환되며 확장되는 구조를 제공하였고, 연구참여 교사들은 다른 사람의 실천을 관찰하고 자신의 실천을 공유하며 피드백을 주고받는 일련의 과정을 통해 교육과정 운영에 대한 사고의 범위를 넓혀갔다. 결과적으로 SNS를 활용한 콘텐츠 구성은 단지 외부에 보여주기 위한 결과물이 아니라 교사 자신의 실천을 해석하고 확장하며 교육과정을 주체적으로 구성해 나가는 교육 실천의 한 방식으로 작동하고 있었다. 한편, 이러한 공유 실천이 동료 교사들과는 활발하게 이루어지는 반면, 기관의 관리자인 원장･원감과의 관계에서는 명확한 거리두기가 나타났다는 점도 주목할 만하다. D교사는 관리자가 계정을 알게 될 경우, 유치원 공식 계정 운영이 자신에게 부과되거나 자신이 쌓아온 콘텐츠의 소유권을 기관이 주장할 수 있다는 우려를 직접적으로 언급하였다. 이는 교사의 SNS가 동료 간 자발적 연대의 공간으로 기능하는 동시에, 조직 위계 구조 안에서는 자신의 실천 영역을 보호하기 위한 전략적 비공개가 이루어지는 이중적 공간임을 보여준다. 교사의 디지털 실천이 단순히 개인과 플랫폼 사이의 문제가 아니라 기관 문화 및 조직 내 권력 구조와도 긴밀하게 맞닿아 있다는 점에서, 향후 연구에서는 조직 내 공유 특성에 대한 심층적인 탐색이 필요하다.
이와 같이 교사 인플루언서들은 윤리적, 주체적 관점을 가지고 콘텐츠를 생산하고 있으며, 다른 교사들이 비판적 리터러시의 관점에서 활용하고 소통하며 의미를 구성해 가기를 기대하였다. 한편, 교사 인플루언서의 SNS 활동은 팔로워 수 증가와 더불어 간접 광고, 협찬 등 상업적 활동으로 확장되는 경우가 우려되고 있으며, 이 과정에서 교사의 전문직 정체성과 상업적 활동 사이의 경계가 모호해질 위험이 있다. 이러한 측면에서 교사 인플루언서 활동이 비판적 성찰과 상업화(브랜딩)의 경계 위에 놓여 있다는 점은 보다 균형 잡힌 시각으로 살펴볼 필요가 있다. 본 연구에 참여한 교사들은 아이디어의 출발점이 자신이 아닌 경우 게시를 미루며 콘텐츠의 독창성을 지키려 했고, SNS 콘텐츠가 획일적으로 적용되어 놀이 중심 교육 과정을 다시 고정된 활동 중심으로 고착화시키는 방향으로 소비될 수 있음을 우려하였다. 이는 교사 인플루언서들 스스로가 전문적 성찰의 실천으로 자신의 활동을 유지하기 위한 내적 기준을 형성하고 있음을 보여준다. Shelton 등(2020)이 지적하듯, 일부 교육 인플루언서들은 소비주의를 교수의 자연스러운 확장으로 묘사하며 교사들을 만들어진 기성 제품처럼 콘텐츠를 사용하는 소비자이자 소비주의의 홍보자로 위치시키는 경향이 있다. 또한 SNS 활동이 플랫폼에서 노출되고 선택되는 가시성의 논리에 종속될 경우, 교육적 성찰보다 시각적 완성도와 반응성이 우선시될 위험도 존재한다. I. Kang과 Nam (2010)이 강조하듯, 디지털 환경에서 교사는 단순 콘텐츠 소비자가 아닌 비판적 생산자로서의 정체성을 유지하는 것이 중요하다. 이와 관련하여 현재 시행 중인 교원 인터넷 개인 미디어 활동 지침은 교사의 SNS 활동을 규제의 대상으로 설정하고 있어(Ministry of Education, 2021), SNS를 실천의 장으로 활용하고자 하는 교사들은 표현의 자유와 교육이라는 공적 책무성 사이에서 혼란을 느낄 수 있다. 따라서 교사의 SNS 활동은 단순히 개인의 취미나 상업적 행위로 축소하여 접근하기 보다는 디지털 시대 교사 실천의 중요한 한 방식으로 우리의 이해를 확장시켜야 하며, 이에 대한 보다 정교하고 균형 잡힌 윤리적 논의가 이루어져야 한다.
셋째, 영유아교사 인플루언서들에게 SNS는 다른 교사들과 소통하며 교육적 신념과 시각을 넓혀가는 성장의 터전이었다. 댓글, 좋아요, DM을 통한 상호작용은 단순한 반응 수집을 넘어, 교사들이 예상치 못한 연결과 성장을 경험하는 계기가 되었다. SNS는 교사들이 시간과 공간의 제약 없이 수업 아이디어를 나누고 동료 교사들과 실천적 지식을 교환하며 스스로를 성찰할 수 있는 장을 제공한다(Moon, 2022; Son, 2014). 특히 SNS 기반 실천은 기존의 정형화된 교사 연수나 일방적인 정보 수용이 아닌, 교사 스스로가 교육과정을 구성하고 공유하는 실천적 주체로 서게 되는 과정을 가능하게 한다(H. E. Kang, 2024; S.-Y. Park & Lim, 2022).Sun 등(2025)의 연구에서도 에듀-인플루언서들은 콘텐츠 공유 과정 자체를 자기 모니터링과 교수 실천에 대한 비판적 성찰의 기회로 활용하며 전문성 개발의 새로운 형태를 경험하는 것으로 나타났다. 이는 교사의 전문성이 외부에서 주입되는 지식이 아니라 스스로 주도하는 실천과 성찰을 통해 만들어진다는 견해와 맞닿아 있다(H. S. Kim, 2023). 연구참여자들은 직접적인 관계를 맺지 않았더라도 서로의 실천을 참고하고 자극받는 느슨한 연대를 형성하고 있었으며, 이는 고립되기 쉬운 유아교육 현장의 교사들에게 정서적 지지와 실천적 영감을 주는 중요한 통로로 작용하였다.
넷째, 연구에 참여한 교사들은 SNS에서 얻는 정보의 생동감과 현장감을 높이 평가하면서도, 동일한 놀이나 활동이라도 유아의 발달 수준, 교실의 물리적 환경, 교사 개인의 교육관에 따라 효과가 달라질 수 있음을 인식하고 있었다. 참여 교사들은 놀이 중심 교육과정이 활동 중심으로 고착화되는 현상을 우려하며 자료를 그대로 가져다 쓰기보다는 자신의 교실 상황과 아이들에게 맞춰 다시 구성해야 한다고 강조하였는데, 이는 교육의 질이 자료 그 자체보다 교사의 해석과 조율에 달려 있음을 시사한다(Yoo, 2023). 특히 C교사는 AI 도구를 활용한 수업 자료 제작 과정을 화면 녹화와 릴스 형태로 공유함으로써, 완성된 결과물만이 아니라 탐구와 적용의 과정 자체를 공개적으로 기록하는 실천 일지로 SNS를 활용하고 있음을 보여주었다. 이는 콘텐츠 생산이 교사 자신의 전문적 탐구와 성찰의 산물임을 시사한다. 이러한 인식은 Shelton 등(2020)이 강조한 비판적 리터러시의 필요성과 직접적으로 연결된다. SNS를 통해 유통되는 교육 자료가 교육학적 타당성이나 발달적 적합성을 충분히 담보하지 않을 수 있으며(Seo, 2011), E. Lee (2018)가 언급한 SNS 피로감처럼 콘텐츠 생산의 압박이 교사의 성찰적 실천을 오히려 위축시킬 가능성도 간과할 수 없다. 본 연구의 참여 교사들이 단순 모방 대신 자신의 철학과 맥락에 기반한 재구성을 실천했다는 점은 긍정적이나, 이러한 역량이 개별 교사의 자질에만 맡겨지지 않고 교사 교육과 연수를 통해 체계적으로 함양될 수 있도록 지원 구조가 마련되어야 할 것이다.
이상의 논의를 바탕으로 본 연구는 다음과 같은 실천적･제도적 시사점을 제공한다. SNS는 교사들에게 정보 탐색 수단이자 자신의 교육 실천을 표현하고 공유하는 도구로 자리 잡아가고 있으며, 이를 교사 교육과 지원 체계에서도 적극적으로 고려할 필요가 있다. 지금까지의 연수가 제시해 온 일방향적 강의 중심 구조는 교사 개별의 자율성과 실천 맥락을 충분히 반영하지 못했다는 한계가 있다(Jung, 2022). 따라서 향후 교사 연수는 SNS 기반 실천의 특성과 장점을 반영하여 보다 유연하고 상호적인 방식으로 재구성될 필요가 있다. 예를 들어, 인스타그램 콘텐츠 분석을 바탕으로 한 우수 실천 사례 공유, 교사 인플루언서를 활용한 실천 중심 워크숍, SNS상 교육 콘텐츠의 의미를 해석하고 성찰할 수 있는 디지털 리터러시 교육 등이 제안될 수 있다. 선행 연구에서도 팔로워 교사들이 교사 인플루언서 콘텐츠를 무비판적으로 수용하였다가 성찰과 재번역의 과정을 거쳐 능동적으로 자신만의 교육 철학을 정립하고 실천해 나가는 양상이 확인된 바 있으며(Shin & Park, 2025), 이는 SNS 콘텐츠를 단순히 활용하는 방법을 전달하는 데 그치지 않고, 플랫폼 내 실천 콘텐츠를 교육적으로 수용하고 판단할 수 있는 비판적 역량을 기르는 교육으로 발전되어야 함을 뒷받침한다(J. S. Kim, 2021; Kwak & Kim, 2024).
한편, 교사들이 SNS 콘텐츠를 제작하고 공유하는 과정에서 직면하는 윤리적 문제와 규범적 혼란에 대한 대응도 병행되어야 한다. 콘텐츠 제작 전반에 걸친 저작권, 아동 이미지 활용, 공정한 편집 등에 대한 체계적인 가이드라인과 교육이 제공되어야 하며, 윤리적 판단과 전문성을 동시에 고려한 디지털 실천 기준이 마련되어야 한다. 또한 교사들의 SNS 기반 실천이 제도적으로도 정당한 교육 활동으로 인정받을 수 있는 구조 마련이 필요하다. 현재 대부분의 SNS 활동은 비공식적 실천으로만 간주되며 직무연수나 성과 평가, 연구 실적과도 연계되지 않는다. 그러나 앞서 살펴본 바와 같이 교사들이 SNS에서 실천을 구성하고 공유하는 과정은 교육과정의 실제 운영이자 교사 전문성 발달의 구체적인 모습이다(S. You, 2022). 이러한 실천이 제도적으로 기록되고 지원될 수 있도록 교육청 차원의 실천 공유 플랫폼 개발, SNS 실천을 연수 시간 또는 연구 실적으로 인정하는 제도, SNS 기반 실천 교사 네트워크의 활성화 등을 적극 검토할 필요가 있다.
나아가 디지털 교사 실천을 제도적 연수 및 전문성 평가와 연계하는 방안을 적극적으로 모색해야 한다. Jung (2022)은 비자발적이고 현장과 분리된 교사교육이 교사 개인의 경험과 전문성 발달 수준을 반영하지 못하여 실질적 도움이 되지 않는다고 지적한 바 있다. 이에 반해 SNS 기반 실천은 교사들이 자신의 맥락에서 필요한 지식을 스스로 구성하고 공유하는 방식으로 이루어진다는 점에서 자발적이고 실천적인 연수의 성격을 지닌다. Yun, Choi와 Kim (2021)은 정해진 계획에 따라 강의를 듣는 방식의 연수가 아니라, 교사들에게 지금 당장 필요한 수업 자료와 사례를 공유하는 행위 자체가 학습공동체를 촉진한다고 강조하였다. 따라서 교사들의 SNS 기반 실천을 공식적인 연수 체계 안으로 끌어들이는 정책적 전환이 필요하다. 구체적으로는 교사 인플루언서들의 실천 기록을 교직 경력 개발 포트폴리오로 인정하거나, SNS에서의 교육 콘텐츠 제작 및 공유 활동을 연수 이수 시간으로 환산하는 제도적 장치를 마련하는 방안을 검토할 수 있다. 2019 개정 누리과정 해설서(Ministry of Education & Ministry of Health and Welfare, 2019)에서는 교사 연수를 교사가 참여하는 다양한 유형의 교육, 배움 공동체, 소모임 등을 포함하는 개념으로 정의하고 있어, SNS 기반 교사 네트워크와 학습공동체를 공식 연수의 틀 안에서 수용할 수 있는 근거가 이미 제도 내에 존재한다고 볼 수 있다. H.-J. You (2025)의 연구에서도 놀이 중심 교육과정 전문성을 갖추기 위해 교사들이 교사연구회나 학습공동체를 통해 사례를 발굴하고 현장에 적용하는 체계 구축을 원하고 있다는 점에서, SNS 기반 실천 공동체가 이러한 요구에 부응하는 실질적 대안이 될 수 있다.
전문성 평가의 측면에서도 변화가 필요하다. 현재의 교사 평가 체계는 수업 관찰, 연수 이수, 연구 실적 등 공식적 지표 중심으로 운영되며 디지털 실천은 평가 기준에서 제외되어 있다. 자발적으로 실천을 공유하고 성찰하는 교사들의 활동이 전문성 평가의 한 지표로 포함된다면, 교사들이 더욱 주체적이고 성찰적인 방식으로 자신의 실천을 발전시키는 데 기여할 수 있을 것이다(Yoo, 2023). 인플루언서로서 이들의 활동은 그저 유행이나 인기를 따라하는 것은 아니었다. ‘무엇을 가르칠까’, ‘어떻게 전달할까’, ‘누구와 함께 나눌까’를 계속 고민하면서 만든 교육적 선택들이 쌓인 결과였다. 이 과정은 디지털 환경에서 교사로 ‘성장해 가는’ 여정의 한 부분으로 볼 수 있다(Campanini, 2019; Dewey, 1938/2019). 무엇보다 이들의 경험은 SNS가 유아 중심･놀이 중심 교육과정과 만나면서 교사의 창의성과 자율성을 펼칠 수 있는 중요한 발판이 될 수 있다는 걸 보여주었다.
이를 종합하면 SNS는 교육과정을 둘러싼 지식과 실천이 유통되고 재구성되는 하나의 교육 생태계로 기능하고 있으며, 이는 교사의 자율성과 창의성을 확장하는 데 있어 중요한 실천 기반이 될 수 있다. 하지만 동시에 그러한 실천이 지속 가능하기 위해서는 제도적 인정, 윤리적 기준, 교육적 성찰을 포함한 다층적인 논의가 병행되어야 하며, 교사 주도의 디지털 실천이 정당한 교육 활동으로 존중받기 위한 정책적 기반이 마련되어야 할 것이다.
본 연구는 영유아교사 인플루언서들의 SNS 활용 경험을 탐색함으로써 디지털 시대의 교육과정 운영과 교사 전문성 형성의 의미를 조명하고자 하였다. 그러나 다음과 같은 한계점을 지닌다. 첫째, 본 연구는 다양한 SNS 플랫폼 중 인스타그램에 주목하였으며 팔로워 수가 1,000명 이상인 인플루언서 교사를 연구 참여 대상으로 선정하였으므로, 다른 플랫폼에서 활발히 활동하는 교사나 비공개로 실천하는 교사들의 경험은 반영되지 못하였다. 둘째, 교직 경력 1년 미만의 초임 교사를 제외함으로써 초임 교사 특유의 실천 양상이 포함되지 못하였다. 셋째, 현직 유아반 교사들 중심으로 구성되어 영아반 교사의 디지털 실천 양상이 포함되지 않았다. 넷째, 콘텐츠를 수용하고 실제 교육에 반영하는 팔로워 교사들의 관점이 포함되지 않았다. 향후 연구에서는 SNS 콘텐츠 제작자뿐 아니라 이를 수용하고 적용하는 팔로워 교사들의 관점까지 포괄함으로써 SNS 기반 실천이 어떻게 해석되고 실천되는지, 그리고 그 과정에서 어떤 교육적 의미와 실천 양상이 생성되는지를 보다 입체적으로 분석할 필요가 있다. SNS는 일방향적인 정보 전달이 아니라 관계와 해석의 장이기 때문에, 콘텐츠를 둘러싼 제작자와 수용자 간 상호작용을 중심으로 한 연구는 디지털 시대 교육과정 실천의 다층적인 구조를 밝히는 데 중요한 통찰을 제공할 수 있을 것이다.
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