초등학교 입학을 앞둔 만 5세는 가정 중심의 생활에서 벗어나 학교라는 새로운 환경으로의 전이를 준비하는 중요한 시기이다. 학교준비도는 유아가 초등학교 생활에 적응하기 위해 갖추어야 하는 전반적인 준비 상태를 의미하며(Kagan, Moore, & Bredekamp, 1995), 이는 인지적 준비뿐 아니라 학습에 대한 태도, 사회정서적 적응, 의사소통 능력 등을 포함하는 다차원적 개념으로 이해되어 왔다(Murphey & Burns, 2002). 국제적으로도 Organization for Economic Cooperation and Development (OECD; 2017)와 United Nations Children’s Fund (UNICEF; 2016)는 학교 준비도를 단순한 학업기술의 습득을 넘어 유아의 전인적 발달을 나타내는 핵심 지표로 간주하며, 평생 발달 궤적과 사회적 불평등 완화의 출발점으로 강조한다. 본 연구에서는 학교준비도를 초등학교 전이에 필요한 사회정서적 적응과 학습 관련 행동, 그리고 일상생활 준비를 포함하는 실천적 적응 역량으로 개념화하였다. 이 시기에 형성된 학교준비도는 이후 초등학교 생활 적응과 학업 성취를 유의하게 예측하는 핵심 지표로 보고되는 반면(Duncan et al., 2007; Hair, Halle, Terry-Humen, Lavelle, & Calkins, 2006), 학교준비도가 낮은 유아는 과제 수행과 규칙 준수에서 반복적인 어려움을 경험할 수 있다. 이러한 어려움이 지속적으로 누적될 경우, 학업 부진과 부적응을 넘어 학업 중단이나 경제적 어려움과 같은 장기적인 발달 문제로까지 이어질 가능성이 제기된다(Rouse, Brooks-Gunn, & McLanahan, 2005). 따라서 유아의 학교준비도에 영향을 미치는 요인은 무엇이며, 그 요인들이 어떻게 상호작용하는지를 구체적으로 살펴볼 필요가 있다.

유아의 학교준비도는 유아가 속한 생태학적 환경과의 상호작용 속에서 형성된다. 특히 가정은 유아가 최초로 경험하는 미시체계로서, 이후 학교 환경 적응의 중요한 기초로 작용한다(Bronfenbrenner & Morris, 2006). 그중에서도 주 양육자인 어머니와의 관계는 유아가 사회화 과정에 필요한 적응 기술을 습득하고 타인과의 관계를 형성하는 토대로 작용한다는 점에서 학교준비도를 예측하는 주요 환경 변인으로 간주된다(Demo & Cox, 2000). 어머니-유아 관계의 질은 어머니와 유아가 맺는 관계의 전반적 특성을 의미하며, 이는 친밀성, 의존성, 갈등으로 구분된다(Pianta, 1992). 애착이론에 따르면, 생애 초기 어머니와의 관계 경험은 내적작동모델(internal working model) 형성에 영향을 미치며(Bowlby, 1988/2014), 이를 통해 유아는 자신과 타인에 대한 기대와 정서적 반응의 틀을 형성하게 된다(Buyse, Verschueren, & Doumen, 2011). 이러한 초기 관계 경험은 유아가 낯선 학교 환경에서 새로운 상황을 탐색하고 교사 및 또래와 관계를 형성하며, 학교생활에서 요구되는 행동을 조절하는 데 필요한 사회적 유능성과 관련된다는 점에서 학교준비도와 밀접하게 관련된다(Kagan et al., 1995; Waters & Sroufe, 1983). 어머니와의 관계에서 친밀하고 긍정적인 상호작용을 경험한 유아는 학교 환경에서 보다 안정적인 사회적 적응을 보이는 것으로 보고되었다(Nur, Aktaş-Arnas, Abbak, & Kale, 2018). 반면, 어머니와의 관계에서 갈등이 높게 나타나는 경우 유아는 충동적이고 공격적인 반응을 보이기 쉬워 학교생활 전반에서 어려움을 겪을 가능성이 높은 것으로 나타났다(Pianta, Nimetz, & Bennett, 1997). 따라서 본 연구에서는 어머니-유아 관계의 질이 긍정적으로 나타날수록 유아의 학교준비도가 높아질 것으로 가정하고, 이 과정에서 유아의 학교준비도에 영향을 미치는 개인 내적 요인을 살펴보고자 한다.

유아의 학교준비도는 환경적 요인과 개인 내적 요인의 역동적인 상호작용 속에서 함께 이해될 필요가 있다(Mashburn & Pianta, 2006). 그중에서도 실행기능(executive function [EF])은 유아가 학교생활에서 규칙을 이해하고 따르며 자신의 행동을 조절하는 데 중요한 역할을 한다는 점에서 학교준비도를 설명하는 주요 개인 내적 요인으로 볼 수 있다(Blair & Razza, 2007). 실행기능은 목표를 달성하기 위해 자신의 사고와 정서를 조직하고 행동을 조정하는 상위 인지 과정으로, 다양한 고차원적 인지 기능을 포함하는 복합적 능력이다(Diamond, 2013). 최근에는 실행기능을 정서･동기적 맥락이 수반되는 정서적 실행기능(hot EF)과 인지적 과제 상황에서 요구되는 인지적 실행기능(cool EF)으로 구분하여 이해할 필요성이 강조되고 있으며(Zelazo & Carlson, 2012), 두 영역 모두 학교준비도의 사회정서적･인지적 측면과 밀접하게 관련되는 것으로 나타났다(Mann, Hund, Hesson-McInnis, & Roman, 2017). 선행연구에 따르면, 실행기능이 높은 유아는 수업 중 주의를 안정적으로 유지하고 충동적 반응을 조절하며 상황에 적합한 대안을 유연하게 탐색함으로써 교실에서 보다 적응적인 행동을 보이는 것으로 나타났다(Blair & Razza, 2007). 또한 Ryu와 Kang (2020)의 연구에서도 실행기능이 높은 유아가 낯선 상황에서도 주의를 전환하고 감정을 조절하며 또래와 원활하게 상호작용하는 것으로 보고되었다. 즉, 유아의 실행기능 수준은 또래 및 교사와의 관계 속에서 적절한 행동을 선택하고 사용하는 데 영향을 미친다.

실행기능은 전두엽 성숙과 함께 발달하는 동시에, 일상에서 경험하는 양육 환경의 영향을 받는다(Zelazo & Carlson, 2012). 특히 초기 발달 시기에는 주 양육자와의 민감한 상호작용이 실행기능 발달에 중요한 영향을 미치며(Hwang & Song, 2013), 그중에서도 어머니-유아 관계의 질은 주요한 환경 요인으로 작용한다(Bernier, Carlson, & Whipple, 2010). 유아기는 이전과 달리 더 다양한 요구와 문제 상황에 직면하게 되는 시기로, 문제를 해결하기 위해 상황에 맞는 계획을 세우고 자신의 행동과 정서를 조절하는 능력이 더욱 중요해진다(Garon, Bryson, & Smith, 2008). 이때 어머니와의 관계에서 친밀하고 따뜻한 정서적 유대가 형성될수록 유아는 자신의 행동과 정서를 보다 안정적으로 조절하게 되며, 이러한 관계 경험은 실행기능 발달에 중요한 기반으로 작용한다(Bernier et al., 2010). 더 나아가 Seo와 Lee (2012)의 연구에서도 어머니-유아 관계가 친밀하게 형성될 경우 기질적 취약성으로 인한 자기조절의 어려움이 완화되는 것으로 나타났다. 따라서 선행연구들을 종합하면, 어머니-유아 관계의 질이 실행기능을 향상시키고, 실행기능은 유아의 학교준비도 증진에 영향을 미침을 알 수 있다.

한편 어머니-유아 관계의 질은 유아의 실행기능 발달을 예측하는 중요한 요인이지만, 이러한 영향은 유아가 속한 또 다른 관계적 맥락에 따라 달라질 수 있다. 유아는 가정뿐 아니라 유아교육기관에서도 많은 시간을 보내며, 기관 내에서 교사와 지속적으로 상호작용하며 다양한 관계적 경험을 형성한다(Bronfenbrenner, 1979). 이 과정에서 형성되는 교사-유아 관계의 질은 교사와 유아가 맺는 관계의 전반적 특성을 의미하며, 관계 안에서 나타나는 친밀성, 의존성, 갈등의 정도를 포함한다(Pianta, 1991). 유아교육기관은 가정과 달리 보다 복잡한 사회적 기대와 학습 환경이 요구되는 공간으로, 가정에서 형성된 관계적 자원을 기관의 맥락 속에서도 이어가며 실행기능을 발달시키는 것이 중요하다(Wang & Chen, 2022). 교사와의 관계가 친밀하게 형성될 경우 유아는 기관 환경을 정서적으로 안전한 공간으로 경험하게 되며(Verschueren & Koomen, 2012), 교실 활동과 규칙 상황에 보다 적극적으로 참여한다(Ahnert, Harwardt-Heinecke, Kappler, Eckstein-Madry, & Milatz, 2012). 이러한 참여는 과제 지속과 규칙 준수와 같이 실행기능이 요구되는 상황을 확장하는 것으로 나타났다(Choi et al., 2016). 반면, 교사와의 관계가 갈등적으로 형성될 경우 유아는 기관 생활 속에서 반복적인 긴장과 스트레스를 경험하게 되고(Lisonbee, Mize, Payne, & Granger, 2008), 이는 코르티솔 분비량을 높여 충동 억제, 주의 조절, 작업기억과 같은 실행기능의 어려움으로 이어지는 것으로 보고되었다(Wagner et al., 2016). 따라서 유아가 기관에서 경험하는 교사-유아 관계의 질에 따라 어머니-유아 관계의 질이 유아의 실행기능 발달로 이어지는 정도가 달라질 수 있으므로, 교사-유아 관계의 질의 조절 효과를 가정할 수 있다.

나아가 실행기능은 한 번 형성되어 고정되는 능력이 아니라, 유아가 관계 속에서의 일상적 상호작용과 문제 상황 속에서 반복적으로 연습하는 과정을 통해 발달한다(Diamond, 2013). 생태체계 이론에 따르면, 유아는 가정과 유아교육기관이라는 두 미시체계에 동시에 속한다. 이 때 유아가 각 미시체계에서 어머니 및 교사와 경험하는 사회적 상호작용의 질에 따라, 유아의 발달에 미치는 영향의 강도는 달라질 수 있다(Bronfenbrenner & Morris, 2006). Caputi, Lecce와 Pagnin (2017)은 만 5세 시기에 어머니-유아 관계에서 갈등 수준이 높을수록 만 7세 시기의 교사-유아 관계에서도 갈등 수준이 높게 나타났으며, 이러한 관계적 어려움들이 만 9세의 학습 참여에 필요한 준비 상태에 부정적인 영향을 미칠 수 있음을 보고하였다. 또한 Dempsey, Devine, Symonds, Sloan과 Hughes (2024)의 연구에서는 어머니-유아 관계와 교사-유아 관계 모두에서 갈등 수준이 높을 때 유아의 이후 학교생활 적응의 어려움이 누적될 수 있음을 보고하였다. 반면, 어머니와의 관계가 갈등적이더라도 교사와 친밀한 관계를 형성할 경우 유아의 작업기억 수행과 자기조절에서의 부정적 영향이 완화되는 것으로 나타났다(Vandenbroucke, Verschueren, & Baeyens, 2017; Zhu, Zou, Zhang, Liu, & Li, 2025). 이처럼 어머니-유아 관계와 교사-유아 관계는 분리되어 작용하지 않으며, 두 관계가 누적 또는 보완의 방식으로 함께 유아의 실행기능 발달과 학교준비도에 영향을 미칠 수 있음을 시사한다.

이에 변인들 간의 관계를 종합하면, 어머니-유아 관계의 질은 유아의 실행기능을 통해 유아의 학교준비도에 영향을 미치며(J. Kim,Kim, & Kim, 2020; Y. Park & Song, 2019), 이 과정에서 유아가 경험하는 교사-유아 관계의 질이 조절변인으로 작용할 수 있음을 가정할 수 있다. Rimm-Kaufman과 Pianta (2000)의 학교 전이모델에 따르면, 유아의 학교 전이는 가정, 유아교육기관, 그리고 유아 개인의 특성이 함께 작용하는 다차원적 과정 속에서 이루어진다. 이러한 관점에서 유아의 학교준비도는 어머니-유아 관계의 질과 같은 가정 내 관계적 경험과 실행기능과 같은 개인 내적 역량, 그리고 교사-유아 관계의 질과 같은 기관 내 관계적 경험이 함께 작용하는 과정 속에서 형성될 가능성이 있다. 그러나 기존 연구들은 어머니-유아 관계의 질이 실행기능, 교사-유아 관계의 질이 학교준비도와 관련되는 개별 경로를 주로 검토해 왔으며, 가정과 유아교육기관의 관계적 맥락이 실행기능을 통해 학교준비도로 이어지는 과정을 하나의 모형 안에서 통합적으로 검토한 연구는 제한적이다. 이에 본 연구는 어머니-유아 관계의 질이 유아의 학교준비도에 미치는 영향에서 실행기능의 매개효과를 확인하고, 이 매개경로가 교사-유아 관계의 질에 보완되거나 강화되는지를 살펴보고자 한다.

조절된 매개모형은 매개효과와 조절효과를 단일 모형에서 함께 분석할 수 있다는 점에서 의의가 있으며(Jung & Seo, 2016), 이를 통해 어머니-유아 관계의 질과 교사-유아 관계의 질이 함께 작용하여 실행기능을 통해 학교준비도로 이어지는 경로가 어떤 조건에서 강화되는지를 보다 정교하게 검증할 수 있을 것이다. 이때 주요 변인들 간의 고유한 효과를 명확하게 검토하기 위해, 선행연구를 바탕으로 유아의 실행기능과 학교준비도에 영향을 미칠 수 있는 인구사회학적 변인을 통제변인으로 고려하였으며, 예비분석을 통해 유의성을 확인하고 최종 분석에 포함하였다. 이에 따른 연구문제는 다음과 같다.

본 연구는 만 5세 유아와 그들의 어머니 및 담임교사를 대상으로, 어머니-유아 관계의 질이 유아의 학교준비도와 관련되는 과정에서 실행기능의 매개효과와 교사-유아 관계의 질의 조절된 매개효과를 검증하고자 하였다. 본 연구결과를 중심으로 논의하면 다음과 같다.

첫째, 어머니-유아 관계의 질은 유아의 학교준비도에 직접적으로 영향을 미칠 뿐 아니라, 유아의 실행기능을 매개로 학교준비도에 간접적으로 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 어머니가 유아에게 따뜻함을 보이는 등 관계의 질이 높을수록 유아의 학교준비도가 향상된다는 선행연구(Pianta et al., 1997)를 지지한다. 또한 초기 어머니-유아 간 안정적인 애착관계와 긍정적인 정서적 유대가 형성될수록 유아의 실행기능이 향상되었고, 그 결과 유아가 또래와의 상호작용에서 충동을 조절하며 규칙을 지키는 행동이 증가하여 교실에서의 학습 참여와 경험이 누적됨으로써 학교준비도가 높아졌다는 연구(Bernier, Beauchamp, & Cimon-Paquet, 2020)와 유사한 맥락이다.

어머니-유아 관계의 질 점수가 높다는 것은 어머니와의 관계에서 친밀성이 높고, 의존성과 갈등이 낮은 특성이 함께 나타남을 의미한다. 이러한 관계 특성은 유아가 자신의 행동과 감정을 조절하는 경험과 관련되며, 실행기능 및 학교준비도와의 긍정적 관련성으로 이어졌을 가능성이 있다(Bernier et al., 2010; Bernier, Carlson, Deschênes, & Matte-Gagné, 2012). 이를 통해 유아는 새로운 과제 상황에서 목표를 유지하고, 낯선 상황에서도 정서를 조절하며 또래 및 성인과 상호작용함으로써 학교 전이기에 요구되는 학습 참여와 사회적 적응의 기반을 형성한다. 또한 어머니-유아 간 애착관계가 형성될수록 어머니는 양육 과정에서 경험하는 스트레스가 감소하고, 유아와의 상호작용과 정서적 교류가 활발해져 유아가 스스로 감정과 행동을 조절하는 경험이 늘어난다(J. Kim et al., 2020). 즉, 어머니와의 관계에서 친밀성이 높고 갈등과 의존성이 낮게 나타날수록 유아는 새로운 상황에서도 자신의 행동과 정서를 보다 적절히 조절하고 상황에 맞게 반응하는 실행기능 수준이 높게 나타나며, 이는 학교 전이기에 요구되는 학교준비도를 높이는 것으로 해석할 수 있다.

둘째, 교사-유아 관계의 질은 어머니-유아 관계의 질과 실행기능 간의 관계를 조절하는 것으로 나타났다. 즉, 어머니-유아 관계의 질이 실행기능과 관련된 정도는 교사-유아 관계의 질 수준이 높을수록 더 크게 나타났다. 이는 실행기능 발달을 이해할 때 단일 관계 맥락이 아니라 가정과 기관의 경험을 함께 고려해야 한다는 선행연구(Koşkulu-Sancar, Van de Weijer-Bergsma, Mulder, & Blom, 2023)의 논의와 맥을 같이한다. 다시 말해, 이러한 결과는 가정에서 형성된 관계적 자원이 교실 맥락에서 자동적으로 발휘되는 것이 아니라, 교사-유아 관계의 질에 따라 어머니-유아 관계의 질이 실행기능과 관련되는 정도가 달라질 수 있음을 시사한다(Hamre & Pianta, 2001).

특히 본 연구에서는 교사-유아 관계의 질이 낮은 경우, 어머니-유아 관계의 질의 긍정적 특성이 실행기능과 유의하게 연결되지 않는 것으로 나타났다. 유아는 가정뿐 아니라 유아교육기관에서도 생활하며 교사와 지속적인 관계적 경험을 형성하는데, 교사와 친밀한 관계를 형성할 경우 유아는 교실에서 불안이나 긴장에 에너지를 과도하게 소모하기보다 목표를 향해 주의를 유지하고 행동을 조절하는 데 필요한 인지적 자원을 보다 효율적으로 사용하게 된다(Pianta & Stuhlman, 2004). 이러한 조건에서 유아는 교실의 다양한 학습 및 사회적 상황에서 자기조절을 보다 안정적으로 발휘하며, 교사-유아 관계가 제공하는 정서적 편안함 속에서 탐색과 시도를 반복하는 경험이 누적되어 실행기능이 강화될 수 있다(Rudasill, Acar, & Xu, 2022). 이러한 결과는 교사의 지지로 친밀한 관계가 형성될 때 어머니–유아 관계의 긍정적 영향이 유아가 주의를 유지하고 노력을 지속하는 과제 지속성으로 더 뚜렷하게 나타났다는 연구(Davolyte, Kiuru, Raiziene, & Silinskas, 2024)와 유사한 맥락이다. 따라서 본 연구의 조절효과는 교사-유아 관계의 질이 낮을 때 가정 관계의 부정적인 영향을 보완하는 양상이라기보다, 교사-유아 관계의 질 수준이 충분히 높을 때 어머니-유아 관계의 질이 실행기능과 더욱 강하게 연결되도록 하는 상승작용적 조건으로 기능할 수 있는 것으로 해석된다.

셋째, 어머니-유아 관계의 질이 유아의 실행기능을 매개하여 유아의 학교준비도에 미치는 경로에서 교사-유아 관계의 질의 조절된 매개효과는 유의하게 나타났다. 구체적으로, 교사-유아 관계의 질이 높은 수준에서만 어머니-유아 관계의 질이 유아의 실행기능을 통해 학교준비도와 관련되는 간접효과가 유의하게 나타났고, 낮거나 평균 수준에서는 간접효과가 유의하게 나타나지 않았다.

초등학교는 다양한 또래와 교사가 함께 생활하며 학습이 이루어지는 집단적 공간으로, 유아는 유아교육기관이 라는 유사한 집단적 맥락 속에서 실행기능을 연습하며 초등학교로의 전이를 준비할 수 있다(Diamond, 2013; Wang & Chen, 2022). 그러나 이 과정에서 교사-유아 관계가 어떻게 형성되느냐에 따라 교사가 유아에게 상호작용하는 방식과 유아가 교실에서의 여러 상황에 참여하고 반응하는 방식이 달라지며(Roorda, Verschueren, Vancraeyveldt, Craeyevelt, & Colpin, 2014), 이는 어머니와의 관계 경험을 통해 형성된 실행기능이 학교준비도로 이어지는 과정에 영향을 미칠 수 있다. 구체적으로 교사-유아 관계의 질이 낮거나 평균 수준일 경우, 교사는 유아의 행동을 더 문제적인 것으로 지각하여 명령적 상호작용이 증가할 수 있으며(Dobbs & Arnold, 2009), 유아 역시 교사를 탐색의 안전기지로 활용하기 어려워 위축되거나 자율적 탐색 행동이 감소할 수 있다(Spilt & Koomen, 2022). 이 경우 유아는 새로운 시도보다 회피적 반응을 보일 가능성이 높아져 실행기능이 학교준비도로 이어지는 경로가 약화될 수 있으며, 이는 교사-유아 관계의 질이 낮을 경우 외현화 문제행동 위험이 있는 유아의 실행기능이 학교준비도로 이어지는 과정이 더욱 취약해질 수 있음을 보여준 Graziano, Garb, Ros, Hart와 Garcia (2016)의 연구와 유사한 맥락이다.

그러나 교사-유아 관계의 질 수준이 높을 경우, 교사는 유아의 다양한 시도와 어려움에 적절한 피드백을 제공하게 되며(Howes, Fuligni, Hong, Huang, & Lara-Cinisomo, 2013), 유아는 교사를 신뢰할 수 있는 대상으로 경험하여 과제 지속, 규칙 준수와 같이 실행기능이 요구되는 다양한 교실 활동에 적극적으로 참여하고 시도하게 된다(Ahnert et al., 2012; Choi et al., 2016). 이러한 과정은 교사가 안정된 관계에서 유아의 반응을 주의 깊게 관찰하고 필요한 순간에 적절한 도움을 제공하는 등 긍정적으로 상호작용 할수록 유아가 자신의 행동을 수정하고 다시 시도하는 경험을 반복적으로 축적하게 된다는 선행연구(Silkenbeumer, Schiller, & Kärtner, 2018)와 유사한 맥락이다. 이러한 반복적 경험이 누적될수록 성인의 도움에 의존하던 조절이 점차 유아 자신의 조절로 전환되어 충동적 행동과 사고를 조절하는 능력이 강화될 수 있으며(Williford, Maier, Downer, Pianta, & Howes, 2013), 학교 전이기에 요구되는 학습 참여, 규칙 준수, 또래 및 교사와의 상호작용으로 표현되며 학교준비도 향상으로 이어지는 것으로 해석할 수 있다(Kang & Kim, 2018). 따라서 본 연구의 조절된 매개효과는 유아의 학교준비도를 높이기 위해서는 가정에서 형성된 관계적 자원뿐 아니라, 기관에서 교사-유아 관계의 질이 높은 수준으로 형성되어 실행기능이 반복적으로 사용되고 확장되는 조건이 함께 마련될 필요가 있음을 보여준다.

나아가 이러한 결과들은 발달을 둘러싼 더 넓은 맥락에서 설명될 수 있다. Bronfenbrenner (1979)의 생태체계 이론에 따르면, 유아는 가정과 유아교육기관이라는 두 미시체계 속에서 발달하며, 두 체계가 서로 어떻게 연결되고 상호작용하는지가 발달 결과에 영향을 준다. 이러한 관점은 학교준비도가 어느 한 요인만으로 결정되기보다, 전이 과정에서 가정, 기관, 유아 개인 특성이 함께 맞물리며 형성된다는 학교 전이모델의 관점과도 일치한다(Rimm-Kaufman & Pianta, 2000). 특히 전이는 유아가 가정에서 형성한 관계 경험과 조절 역량을 새로운 교실 환경의 요구에 맞게 재조직해 가는 과정이며, 이때 두 미시체계의 결합 방식은 발달 경로의 강도에 영향을 미칠 수 있다(Bronfenbrenner & Morris, 2006). 결국 두 환경에서 제공되는 관계의 질이 긍정적으로 연결될 때, 유아는 교실에서 실행기능을 보다 안정적으로 발휘할 가능성이 높아지며, 이러한 효과는 학교준비도로까지 이어질 가능성을 높인다. 이는 발달이 개인 특성과 환경 경험이 시간에 따라 누적되고 상호적으로 영향을 주고받는 과정 속에서 형성된다고 밝힌Sameroff (2010)의 연구와 맥을 같이 한다. 따라서 유아의 학교준비도를 높이기 위해서는 가정과 기관의 관계적 환경을 분리하여 보기보다, 두 관계 맥락이 유아의 실행기능을 통해 학교준비도로 이어지는 과정에 함께 주목할 필요가 있음을 시사한다.

종합하면, 본 연구의 결과는 어머니-유아 관계의 질과 교사-유아 관계의 질이 함께 긍정적으로 작용할 때, 유아가 교실에서 실행기능을 반복적으로 연습하고 강화할 수 있는 조건이 형성됨을 보여준다. 이를 통해 학습을 넘어 사회정서적 적응을 포괄하는 다차원적인 학교준비도가 증진될 수 있음을 보여준다. 즉, 어머니-유아 관계의 질을 통해 형성된 실행기능이 학교준비도로 이어지기 위해서는 교실에서 경험하는 교사와의 관계 역시 함께 고려될 필요가 있다. 나아가 유아가 실행기능을 지속적으로 활용할 수 있도록 가정과 기관의 관계 경험을 함께 고려하는 지원 조건을 마련할 필요가 있음을 시사한다.

마지막으로 본 연구의 제한점 및 후속연구를 위한 제언을 제시하면 다음과 같다.

첫째, 어머니-유아 관계의 질이 학교준비도에 미치는 영향에서 실행기능의 부분 매개효과가 확인됨에 따라, 두 변인 사이를 설명하는 또 다른 경로가 존재할 것으로 예상된다. 따라서 후속 연구에서는 유아의 다양한 개인 내적 특성을 매개변인으로 포함하여 학교준비도로 이어지는 경로를 확장하여 살펴볼 필요가 있다. 둘째, 본 연구에서는 실행기능과 관련될 수 있는 유아의 개인차를 충분히 고려하지 못하였다. 그러나 실행기능 발달은 유아의 기질, 언어능력 등 개인적 특성에 따라 다르게 나타나는 것으로 보고되어 왔으며(Diamond, 2013), 이에 따라 본 연구의 결과가 달라질 가능성이 있다. 따라서 후속 연구에서는 유아의 개인적 특성 요인을 통제변인으로 포함하여 보다 정확한 경로를 검증할 필요가 있다. 셋째, 본 연구에 서는 어머니-유아 관계의 질에 초점을 두었으나, 아버지-유아 관계 역시 유아의 실행기능 및 학교준비도에 독립적인 영향을 미친다(Meuwissen & Carlson, 2018). 아버지와 어머니는 유아와의 상호작용 방식과 양육 역할에서 차이가 있어 유아의 발달에 서로 다른 영향을 미칠 수 있다. 따라서 후속 연구에서는 아버지-유아 관계를 모형에 포함하여 조절된 매개효과가 나타나는지를 검증하고, 어머니-유아 관계의 질과의 차이를 함께 살펴볼 필요가 있다. 넷째, 본 연구에서는 어머니가 평정한 어머니-유아 관계의 질과 실행기능 간 상관뿐 아니라 교사가 평정한 교사-유아 관계의 질과 학교준비도 간 상관이 모두 높게 나타났으므로, 동일 평정자 효과의 가능성을 배제하기 어렵다. 따라서 후속 연구에서는 관찰이나 수행과제 등 다양한 평가 방법을 포함하여 변인 간의 관계를 보다 객관적으로 검증할 필요가 있다. 다섯째, 본 연구에서는 한 명의 담임 교사가 복수의 유아를 평정한 자료 구조를 고려하여 교사 수준의 ICC와 DEFF를 산출하였고, 두 지표가 모두 기준치 미만으로 나타남에 따라 회귀 기반 PROCESS macro를 사용하여 분석을 실시하였다. 그러나 PROCESS macro는 다층모형과 달리 교사 수준의 군집구조를 직접 반영하는 분석방법이 아니므로, 교사 수준의 영향을 고려하는 데 한계가 있다. 따라서 후속 연구에서는 교사당 평정 유아 수를 충분히 확보하여 다층모형을 적용하고, 교사 수준의 영향을 고려한 변인 간 경로를 검증할 필요가 있다.

이러한 제한점에도 불구하고 본 연구는 만 5세 유아의 학교준비도를 가정과 유아교육기관 맥락의 결합 속에서 이해하고자 하였다. 구체적으로 어머니-유아 관계의 질이 실행기능을 통해 학교준비도로 이어지는 매개경로와, 그 경로가 교사-유아 관계의 질 수준에 따라 달라지는 조절된 매개효과를 하나의 분석 틀에서 통합적으로 검증하였다는 점에서 의의가 있다. 특히 가정에서의 긍정적인 관계 경험이 학교준비도로 이어지는 과정에서 기관에서의 관계적 경험 또한 중요한 역할을 할 수 있음을 확인하였다는 점에서, 유아의 학교준비도에 영향을 미치는 관계적 맥락에 대한 이해를 확장하였다는 데 학문적 의의가 있다. 나아가 본 연구는 유아의 학교준비도를 지원하는 과정에서 어머니-유아 관계의 질과 교사-유아 관계의 질의 중요성을 이해하고, 가정과 기관의 협력적 지원의 효과를 검토하기 위한 기초자료로 활용될 수 있을 것이다.