본 연구의 참여자는 경기도 S시에 소재한 E 국공립어린이집에 재원 중인 5세 유아 13명(남아 6명, 여아 7명)으로 모두 동일 학급에 속해 있다. 연구윤리 및 개인정보 보호를 위해 참여 유아의 이름은 모두 가명으로 처리하였으며, 연구결과를 서술할 때 남아는 민준, 서준, 도윤, 지후, 하준, 예성으로, 여아는 서연, 지우, 하은, 수아, 민서, 다은, 예린으로 표기하고, 연구 전반에서 동일한 가명을 일관되게 사용하였다. 연구자는 연구윤리에 따라 자료 수집 전 연구 안내문과 동의서를 작성하여 보호자에게 배부하였고, 보호자가 연구 참여에 동의한 유아에 한해 연구절차를 진행하였다. 또한 유아의 의사를 존중하여 연구 참여를 원하지 않거나 진행 중 중단을 원할 경우 언제든 철회할 수 있음을 안내하였다. 보호자 동의 결과 해당 학급 유아 전원이 연구 참여에 동의하였고, 연구에 참여하지 않은 유아는 없었다. 참여 유아들은 현재 특별활동으로 코딩교육을 주 1회 외부강사에게 받고 있으나, 자유놀이 시간에 코딩로봇이 제공되었던 적이 없어 본 연구 이전에는 유아가 주도하는 코딩로봇놀이를 경험하지 못하였다. 유아들의 특별활동으로의 코딩교육 경험 기간은 평균적으로 1년 2개월이며, 연구기간 동안에도 특별활동 코딩교육을 주 1회 동일하게 지속하였다. 다만 특별활동은 외부강사 주도의 과제 수행 중심 활동으로 운영된 반면, 본 연구에서 탐색한 코딩로봇 놀이는 자유놀이 시간에 유아가 놀이를 자율적으로 구성하고 확장하는 맥락에서 이루어졌다는 점에서 활동의 성격이 구분된다. 그럼에도 불구하고 기존 코딩 경험 및 연구기간 중 노출이 유아의 친숙도와 탐색 양상에 영향을 미쳤을 가능성을 고려하여, 본 연구의 결과 해석과 제한점에서 이를 함께 논의하였다.

본 연구는 IRB 심의를 받지 않았지만 연구 시작 전 보호자에게 연구 목적과 자료 수집 방식, 개인정보 보호 및 철회권리를 포함한 내용을 안내하고 서면 동의를 받았으며, 유아의 의사를 존중하여 참여 중단을 원할 경우 언제든지 철회할 수 있도록 안내하는 등 연구윤리 절차를 준수하였다. 수집된 자료는 연구 목적에 한해 사용하였고, 개인을 식별할 수 있는 정보는 비식별화하여 보호하였다.

담임교사는 본 연구 참여 유아가 속한 학급의 담임교사로, 보육 현장에서 총 9년 6개월의 교육경력을 보유하고 있으며 보육교사 1급 자격을 갖추고 있다. 또한 코딩 관련 연수 및 디지털 매체 활용 연수를 각 1회씩 이수한 경험이 있다. 담임교사는 본 연구에서 자료 코딩을 수행한 것이 아니며, 연구기간 동안 학급의 일과 운영을 담당하면서 놀이 맥락에 대한 전문성을 바탕으로 연구자가 도출한 해석이 현장 맥락에 부합하는지 확인하는 연구 협력자로 참여하였다. 특히 자료 분석과정에서 범주와 대표 사례의 적절성을 점검하는 확인 절차에 참여하여 해석의 타당성을 보완하였다.

유아들의 코딩로봇 놀이는 2025년 5월부터 7월까지 약 8주간, 주 5회 매일 오전 놀이시간, 오후 놀이시간에 진행되었다. 자유롭게 코딩로봇 놀이에 참여할 수 있는 환경을 마련하였다. 코딩로봇 놀이는 별도의 정해진 시간에만 제공하지 않고, 유아들은 자유놀이 흐름 속에서 언제든지 놀이할 수 있도록 하였다. 유아들의 놀이경험을 자료로 수집하였으며, 최종 수집된 자료는 놀이 동영상 122시간, 사진 230장이다. 이 중 연구 목적 및 연구 문제에 부합하는 장면을 기준으로 선별하여 분석에 활용된 최종 전사 자료는 A4 160장이다. 선별 기준은 연구문제인 코딩로봇 놀이 과정에서 유아의 놀이경험 및 유아 배움의 양상과 직접 관련된 장면을 기준으로 선별 전사를 수행하였다. 코딩로봇이 실제로 사용된 장면, 유아의 발화, 행동, 상호작용을 통해 놀이경험이 구체적으로 드러나는 장면과 유아의 시도, 조정, 협력 과정에서 배움의 양상이 확인되는 장면이었다. 선별 및 전사 결과의 적절성은 연구자가 전사자료를 반복 검토하였고, 해석의 타당도를 높이기 위해 담임교사 확인 절차와 질적 연구 전문가의 자문을 통해 보완하였다.

전사 시 유아의 주요 발화를 중심으로 기록하되, 발화의 의미를 이해하는 데 필요한 범위에서 핵심 행동과 상황 맥락을 함께 기술하였다. 본 연구의 질적 자료는 Bogdan과 Biklen (2006)이 제시한 귀납적 자료 분석 방법에 따라 분석하였다. 본 연구는 코딩로봇 매개 자유놀이 장면에서 유아의 발화·행동·상호작용을 통해 드러나는 경험의 의미와 전개 과정을 탐색하는 데 목적이 있으므로, 사전 범주를 적용하기보다 자료에 근거해 의미 단위와 범주를 도출하고 정교화하는 귀납적 분석이 적합하다고 판단하였다. 이를 통해 놀이 맥락 속에서 반복, 수렴되는 의미를 체계적으로 조직하고, 범주 간 관련성을 토대로 주제를 도출하여 결과 해석의 투명성과 일관성을 높이고자 하였다. 연구자는 자료 수집과 동시에 현장 기록과 영상 전사를 병행하여 정리하였으며, 수집된 자료를 반복적으로 읽고 검토하면서 연구 목적과 관련된 의미 단위를 도출하였다. 이후 유사한 의미 단위를 묶어 코드를 생성하고, 코드를 상위 범주로 범주화한 뒤, 범주 간 관련성을 탐색하여 주제를 도출하는 과정을 거쳐 놀이 과정에서 드러난 유아의 놀이경험과 배움의 양상을 귀납적으로 해석하였다.

본 연구는 분석 결과의 오류를 최소화하고 신뢰성을 확보하기 위해 자료 삼각검증을 실시하였다. 구체적으로 연구자가 작성한 유아 놀이 과정 관찰기록지, 연구자의 현장 기록(연구일지), 동영상 자료 등 서로 다른 자료를 담임교사와 상호 대조하여 동일한 의미가 반복, 수렴되는지 확인하였다. 또한 질적 분석의 타당성을 높이기 위해 연구자가 도출한 코드, 범주 및 대표 사례의 적절성을 중심으로 담임교사와 확인 절차를 실시하여, 해석이 실제 놀이 맥락과 유아의 발화, 행동, 상호작용을 적절히 반영하는지 점검하고 수정, 보완하였다. 더불어 범주화 및 해석의 일관성을 점검하기 위해 공동연구자와의 논의를 통해 범주명과 해석을 추가로 정교화하였다.

유아들은 코딩로봇을 탐색하면서 코딩카드를 하나씩 입력해보며, 코딩로봇이 내는 소리와 움직임을 유심히 살펴보았다. 처음에는 "앞으로 가는 카드야", "이 카드는 소리가 나네"라고 말하며, 카드마다 어떤 의미가 있는지 추측하고 다시 눌러 보는 시도를 반복하였다. 그러던 중 카드의 조합에 따라 소리와 움직임이 달라진다는 것을 알게 되었고, 계이름 카드를 여러 장 이어 놓으며 새로운 결과를 만들어 보기 시작하였다. 계이름 코딩카드를 연속으로 배열해 보던 한 유아가 피아노 시간에 배웠던 '비행기' 멜로디와 비슷한 음이 이어지는 것을 발견하자, 주변 친구들이 함께 계이름을 떠올리며 연주해 보는 시도가 이어졌다. 우연한 소리의 조합에서 출발해 익숙한 노래를 떠올리고, 코딩카드를 입력하여 재현해 보는 과정은 새로운 도구를 만났을 때 유아가 호기심을 바탕으로 탐색을 이어가며 놀이의 방향을 스스로 만들어가는 자발적인 양상을 잘 보여준다.

민준: 미, 레, 도, 레, 미, 미, 미 (계이름을 말하며 카드를 나열하고 입력한다) 선생님 비행기 노래가 나와요! 내가 눌렀는데 비행기 노래가 됐어! 얘들아, 들어봐봐. (다시 한번 나열한 카드를 입력한다)

서연: 어 진짜 비행기 노래네. 뒤에 노래도 연주해보자.

민준: 레, 레, 레 미, 미, 미 (계이름을 이야기하며 카드를 뒤에 놓는다)

지우: 다 같이 비행기 카드를 찍으니까 다 같이 노래하는 것 같다. 그렇지?

서준: 그러게, 우리 지난번에 발표회 했던 거 기억나? 그날처럼 음악회 열어보면 어때?

하은: 좋아! 그럼, 너도 비행기 노래카드 찍어봐. 같이 연주해 보자.

유아들은 코딩로봇을 탐색하는 과정에서 계이름 코딩카드에 흥미를 보이며 음악 시간에 배운 '비행기' 노래를 떠올려 직접 연주해 보기 시작하였다. 유아들은 스스로 어떤 곡을 연주해 볼지, 코딩로봇을 어떻게 움직이면 좋을지 이야기 나누며, 단순히 코딩로봇을 탐색하는 수준을 넘어 음악 활동으로 놀이를 전환해 나갔다. 그러던 중 한 유아가 "음악회를 열어보자"라고 제안하였고, 단순히 계이름을 연주하던 놀이에서 '음악회'라는 주제놀이로 확장해 나갔다. 이러한 과정은 코딩로봇을 단순히 조작하는 것을 넘어 익숙한 경험(계이름 연주)을 새로운 맥락(코딩로봇 놀이)과 연결해 보려는 호기심이 어떻게 놀이를 이끌어 가는 힘으로 작동하는지를 보여준다. 유아들은 스스로 놀이의 주제를 제안하고 역할을 나누며 규칙을 만들어 가는 과정에서, 하고 싶은 것을 선택하고 또래와 아이디어를 주고받는 자발성을 보였다. 또한 계이름을 기억해 내고 순서를 정하며 연주 방법을 찾아가며 서로의 생각을 제안하고 조정하였고, 자신들이 만든 규칙을 반복적으로 시도·수정하면서 놀이에 깊이 몰입하는 모습을 보였다. 이는 놀이 상황 속에서 호기심과 자발성이 결합되어 새로운 의미와 규칙을 구성해 가는 과정으로, 신체적·사회적·인지적 자발성과 즐거움의 표현을 놀이성의 핵심 요소로 본 Barnett (1991)의 관점과도 연결된다. 더 나아가 유아가 흥미로운 대상에 스스로 질문을 던지고, 그에 대한 해답을 놀이 속에서 모색하는 모습은 호기심과 내적 동기가 창의적 탐색과 표현의 출발점이 된다는 선행연구(S.-H. Hong & Choi, 2015; Im & Shin, 2020)와도 맥을 같이 한다.

코딩로봇 놀이가 '음악회'라는 새로운 놀이 맥락으로 확장되는 과정에서 유아들은 연구자의 제안 없이 스스로 음악연주 방법에 대해 의논하고, 무대를 어떻게 구성할지 계획하며 놀이의 방향을 주도적으로 만들어 나갔다. 코딩로봇이 기대한 대로 움직이지 않거나 연주의 박자가 어긋나는 상황이 발생했을 때에도 다양한 방법을 시도해 보고 서로의 의견을 조율해 가며 해결책을 찾아 나가는 모습은, 유아가 자발적 탐색과 문제해결의 경험을 통해 놀이를 한층 더 풍부한 형태로 확장해 가는 과정을 잘 보여준다.

하은: 노래만 하니까 재미없는 것 같아. 우리 지난번에 음악회 할 때 노래도 부르고 춤도 췄잖아. 우리 뭐 할 건지 정해서 같이하면 어때?

지우: 그럼, 나는 비행기 노래할게.

수아, 민서, 도윤: 나도 나도 (같이 하겠다고 손을 든다)

하준: 나는 그럼 춤 출게. 이렇게 이렇게 비행기처럼. (세모, 네모, 동그라미 카드를 입력하고 비행기 노래를 부르며 움직인다)

다은: 우리 공연하려면 무대가 있어야 하잖아. 그럼 내가 무대를 만들게.

예성: 지니봇이 구멍이 빠지고 걸려서 안 움직여! (와플블럭으로 무대를 만들고 그 위에 코딩로봇을 움직여보며)

민서: 그럼 구멍이 없는 블록으로 만들어 보자 (자석블럭을 꺼내온다) 자석블록 위에서는 잘 움직이지? (자석블럭으로 무대를 만들고 그 위 노래하고 춤을 추는 코딩 로봇을 올려서 움직임을 관찰한다)

예성: 그런데 자석 블록에서 자꾸 떨어져 다 떨어진다!

예린: (줄자를 가지고 와서 처음 만들었던 와플 블록의 무대의 길이와 자석블럭으로 만든 무대의 길이를 재어 본다) 자석블럭이 처음 만들었던 것보다 짧아. 평평하고 넓은 곳이 어디 있을까? (줄자를 가지고 교실 이곳저곳을 재본다) 책상이 넓고 평평해.

민서: 그럼 책상으로 무대를 만들어 보자.

예성: 책상이 높아서 친구들이 보기 힘드니까 책상다리를 빼서 만들자!

지우: 아니! 다 같이 하나, 둘, 셋 하면 카드를 찍어보자! (그래도 박자가 맞지 않아 도돌이 노래처럼 음악이 나온다)

수아: 그럼 내가 미, 레, 도, 레 미, 미, 미까지 하고 지우가 레, 레, 레, 미, 미, 미하고.

서연: 내가 미, 레, 도, 레 미, 미, 미 하면 지후가 레, 레, 미, 레, 도를 하자! (노래가 연속적으로 이어져 나오지 않고 끊겨서 연주된다)

지우: 노래가 계속 끊겨 나오네. 수아가 미, 레, 도, 레, 미, 미, 미에서 두 번째 미에 내가 누르면 노래가 이어질 것 같아. 수아가 눌러봐 내가 미에 눌러볼게. (노래가 끊기지 않고 연속적으로 들린다)

서연: 그럼 나는 지우 두 번째 미에 누를게, 지후는 내 두 번째 미에 눌러. (유아들은 서로 바라보며 눌러야 하는 계이름에 친구를 바라본다)

지우: 아니! 지후야 거기가 아니고 두 번째 미에 눌러야지.

지후: 나는 눌렀어! 그런데 딱 맞추기 어려우니까 이거 계이름을 써서 눌러야 할 때 표시를 하자! (유아들은 각자의 연주하는 부분의 계이름을 종이에 적고 반복적으로 눌러 노래가 끊기지 않는 계이름 위에 표시를 한 후 친구 노래를 들으며 누른다)

유아들은 코딩로봇 놀이의 전개 과정에서 단순한 참여자가 아니라 주도적 기획자이자 문제 해결자, 협력자의 역할을 수행하였다(Bers, 2018; Vygotsky, 1978). 유아들은 노래에 춤을 결합하고, 연주자, 춤추는 사람, 무대 제작자 등 역할을 분담하면서 놀이의 초점을 '연주하기'에서 '공연하기'로 확장해 갔다. 이러한 변화는 놀이가 개인적인 흥미를 넘어 또래와 공동의 목표를 세우며 규칙을 함께 구성하는 과정으로 이어졌고, 그 과정에서 즐거움 속에서 몰입이 깊어지는 놀이로서 경험이 확장되었다(Barnett, 1991). 공연을 지속하려는 시도는 곧 새로운 도전을 마주하였다. 무대를 구성하는 과정에서 코딩로봇이 멈추거나 떨어지는 문제들이 발생하자, 유아들은 재료와 장소를 변경하고 구조를 재조정하며 공연이 원활하게 진행될 수 있는 조건을 재확립하였다. 또한 연주가 중단되거나, 박자가 어긋나는 상황에서는 연주 순서를 새로 정하고, 함께 맞추기 위한 규칙을 추가하며 공연 운영 방식을 정교화하였다. 결과적으로 음악회 놀이는 역할 분담에서 출발하여 무대를 구성이라는 새로운 초점을 도입하고, 연주와 움직임이 끊기지 않도록 하는 절차와 규칙이 구성하면서 단계적으로 확장되었다. 이 과정에서 나타난 문제점을 또래와 공유하고 해결해 나가는 경험은 놀이의 중단이 아니라 놀이 구조를 재구성하는 계기로 작용하였다. 이는 유아들이 놀이를 지속 가능하게 만들기 위해 스스로 목표와 규칙, 환경을 조정해 가는 '확장과 도전'의 전개 양상을 보여주었다.

코딩로봇 놀이 과정에서 유아들은 교사가 즉각적인 정답이나 지시를 제공하기보다, 관찰과 질문을 통해 사고를 이어갈 수 있도록 열어 둔 상호작용 속에서 놀이를 지속하고 확장하는 경험을 하였다. 즉, 유아는 문제상황을 마주했을 때 곧바로 해결책을 전달받는 방식이 아니라, 스스로 탐색하고 시도하며 또래와 의논하는 과정 속에서 해결 방안을 찾았다. 이러한 경험은 자유놀이의 흐름을 끊지 않으면서도 유아의 주도성을 유지하게 하고, 놀이가 문제해결과 창의적 구성과 사회적 협력으로 확장되는 계기를 제공하였다.

민준: (계이름 카드를 하나씩 나열하고 지니봇에 입력하며) 미, 레, 도, 레, 미, 미, 미, 레, 레, 레, 미, 미, 미, (중간에 멈추고) 미 카드 더 필요해. (옆에 있는 친구들에게) 미 카드 좀 빌려줘. (친구들이 카드를 빌려주지 않아, 놀이가 잠시 멈춘다)

연구자: (상황을 지켜본 뒤) 민준아 카드가 부족해서 연주하기가 어렵구나. 민준이가 연주한 노래에서 계속 나오는 카드가 뭐였지?

민준: (카드를 살펴보다가) 비행기 노래는 계속 미, 레, 도가 많이 필요해요.

예린: 오! 그럼 계이름 카드 딱 세 장만 있으면 되겠네!

연구자: (유아들을 바라보고 고개를 끄덕이는 제스처를 보인다)

민준: 그러네! (미, 레, 도 카드 3장을 바닥에 놓고 계이름을 말하며 입력한 후 입력한 소리를 들어본다) 어? 레, 레, 미, 레, 도인데 레, 레, 레, 미, 레, 도라고 들려, 내가 레를 한 번 더 찍었나 봐. 선생님 자꾸 헷갈려서 비행기 노래가 이상해졌어요. 어떻게 해요?

연구자: 그럼 헷갈리지 않게 하려면, 그 세 장을 어떻게 놓고 찍으면 좋을까?

다은: 피아노 악보처럼 종이에 계이름을 적어서 보면서 하나씩 해보자!

연구자: 좋은 생각인데! 그럼 종이에 적어놓고 입력한 부분은 표시를 하면 어떨까?

다은: (종이에 계이름을 적는다) 다 적었다. (미라고 적은 계이름을 가리키며) 여기부터 하면 돼.

민준: 미, 레, 도, 레, 미, 미, 미(종이를 보며 카드를 하나씩 입력하고) 내가 누른 건 동그라미 표시할게. (유아들은 종이에 적힌 계이름을 따라가며 한 마디씩 입력하고, 입력한 부분에 동그라미 표시를 하면서 연주를 반복한다)

민준: 카드 3개만 가지고 이제 안 헷갈리게 연주할 수 있어. (친구들을 바라보고 웃는다)

연구자: (유아들을 향해 엄지를 들어 보이며) 너희들이 찾은 방법 덕분에 카드가 3장으로 헷갈리지 않고 입력할 수 있었네.

예린: (무대를 꾸미며) 진짜 공연장 같았으면 좋겠어. 공연장은 불빛이 반짝반짝했잖아.

하준: 캠핑장에서 쓰는 거 있잖아, 반짝반짝 하는 전기. 선생님 트리에 다는 전구 있잖아요. 그게 필요해요.

연구자: (전기 콘센트와 작은 전구 장식, 미술 재료를 제공함)

하은: (전구를 연결하며) 이제 무대가 더 멋져졌어!

수아: 엄마, 아빠, 동생들도 보여주고 싶다!

서연: 그럼, 초대하는 초대장을 만들자! 진짜 음악회처럼 종이에 그림도 그리고 (종이에 비행기를 그리며) 완성!

민서: 근데 비행기 그림만 있으니까 초대장 내용을 적어야 할 것 같아.

연구자: 오! 좋은 생각이네 서연이랑 민서가 말한 방법을 합치면 어떨까? 어떤 내용을 넣으면 좋을까?

유아들: (공연 일자, 노래 제목, 공연장소 등을 의논하며 초대장을 만든다)

위의 사례들에서 유아들은 노래가 끊기는 문제를 해결하기 위해 방법을 새롭게 고안하거나, 공연장 같은 무대를 구성하기 위해 재료를 떠올리고 요청하며 공간을 재구성하였다. 또한 또래의 아이디어를 결합해 초대장을 완성하는 등, 놀이를 스스로 조직해 나갔다. 이때 연구자는 즉각적인 피드백이나 지시를 하지 않고 유아의 몰입을 존중하며 한 걸음 물러서 관찰하고, 개방형 질문으로 유아가 문제를 재인식하고 해결 방안을 탐색하도록 도왔으며, 필요할 때 자료와 환경을 제공하여 아이디어가 산출물로 구체화되도록 지원하였다. 이러한 관찰-질문-환경지원-아이디어 존중의 상호작용은 구성주의적 교수 역할과 맞닿아 있다(Fang, Chung, & Yun, 2022; Yi, 2016). 연구자는 정답을 제시하기보다 개방형 질문을 통해 유아들이 스스로 문제를 인식하고 해결 방안을 찾아가도록 유도하며 문제해결을 촉진하는 역할을 하였다(Salmon & Barrera, 2021). 나아가 자유놀이 맥락에서 교사의 대화와 발문이 유아의 사고 수준과 놀이의 질을 심화시킨다는 연구 결과(Gil & Park, 2013)와도 일치한다.

유아들은 코딩로봇을 단순한 교구로 사용하는 데 그치지 않고, 놀이 속에 코딩로봇에게 역할을 부여하였다. 처음에는 코딩로봇의 움직임과 소리를 탐색하는 수준에서 시작했지만, 계이름을 입력하여 '비행기' 노래를 연주하면서 음악연주·무대 만들기·공연 초대하기 등으로 자발적으로 코딩로봇 놀이를 확장해 나갔다. 코딩로봇을 자유롭게 탐색하는 가운데 유아들은 코딩로봇을 공연의 주인공인 '연주자'로 설정하였고, 음악에 맞춰 움직일 수 있는 무대를 만들었다. 공연 무대에 조명과 장식을 더하고, 즐거움 속에서 몰입하며 '음악회'라는 새로운 맥락을 구성한 경험은 자발성·몰입·즐거움이 결합된 놀이성의 발현으로 볼 수 있다(Barnett, 1991). 특히 [사례 8]과 같이 동생반을 초대하고, 공연을 함께 즐길 수 있도록 초대장을 제작한 경험은 놀이가 개인적 즐거움을 넘어 사회적 경험과 관계 맺기의 장으로 확장되는 과정을 보여준다. 이는 놀이가 유아의 정서·사회적 발달을 동시에 촉진하는 총체적 학습의 장이라는 관점을 보여준다(Jhon & Yoo, 2020; Ministry of Education & Ministry of Health and Welfare, 2019).

한편, 이와 같이 음악회 놀이가 확장되는 과정에서는 다양한 문제 상황도 함께 발생하였으며, 유아들은 또래와의 협의와 조정을 통해 이를 해결해 나갔다. [사례 4]에서 확인할 수 있듯이, 블록으로 만든 무대에서 코딩로봇이 움직이지 않자 유아들은 "구멍 때문에 안 돼. 책상 위에서 해보자."라는 제안을 하며 무대를 재구성하였다.

또한 계이름 릴레이 연주과정에서 박자가 끊기는 어려움이 있었을 때, 아이들은 직접 종이에 계이름을 적어 구간을 나누어 연주하는 방법을 찾았다. 이러한 문제 해결의 구체적인 양상은 [사례 5]에 제시된 바와 같이 "내가 여기까지 할게, 너는 다음 음에 누르면 돼." 이 과정은 문제를 인식하고 협의하며 새로운 놀이의 규칙을 재구성하는 경험으로, 놀이 속 배움이 단순한 기능 습득을 넘어 비판적·창의적 문제해결력으로 발전할 수 있음을 보여주었다(H.-S. Cho, Kim, & Nam, 2014). 이러한 결과는 유아가 놀이 속에서 스스로 규칙을 만들어 보고, 흥미에 따라 놀이를 변형·확장하는 경험이 융합적 배움의 출발점이 될 수 있음을 시사하며, 코딩로봇이 놀이와 학습을 자연스럽게 연결하는 매개체로 기능할 수 있다는 선행연구(Y.-J. Lee & Lee, 2022)와도 맞닿는다.

계이름을 코딩하여 연주하고, 행동코딩을 결합해 로봇의 움직임을 설계하는 과정은 알고리즘적 사고와 문제 분해 능력을 보여준다. 특히 릴레이 연주과정에서 계이름을 기록하고 차례를 정하는 전략은 문제 분해-역할 분담-절차 구성으로 이어지는 구조를 보여주며, 이는 Wing (2006)과 Bell, Alexander, Freeman과 Grimely (2009)가 말하는 컴퓨팅 사고력의 핵심 요소인 문제 분해와 알고리즘 설계와도 연결된다.

무대 구조를 조정하거나 로봇의 이동 경로를 예측하는 과정은 공간적 추론과 수학적 사고를 필요로 했다. 이러한 양상은 [사례 4]에서 확인할 수 있듯이, "책상 위에서는 구멍이 없으니 잘 움직일 것 같아."라고 말하며 경로상의 문제 요소를 인지하고, 보다 적합한 공간을 선택하는 경험은 유아들의 공간적 문제해결의 사례이다. 또한 [사례 5]에 나타난 바와 같이, 박자를 맞추기 위해 순서를 조정하는 과정은 패턴과 규칙성을 탐색하고, 시간적 순서를 조정하는 사고를 포함한다. 이러한 경험은 수·공간·측정 개념을 실제 상황과 연결하여 이해하도록 돕는다는 점에서, 조작 활동을 통해 수학적 문제해결력을 기를 수 있다(Y. Lee & Sung, 2017; Song & Lee, 2022).

공연 준비 과정에서 유아들은 자신의 아이디어를 제안하고, 또래의 의견을 존중하며 협의하는 과정을 거쳤다. [사례 4]는 공연 무대를 재구성하는 과정에서 자신의 의견을 제안하고 또래와 함께 해결 방안을 모색하는 모습을 보여주며, [사례 5]는 연주 순서와 역할을 나누는 과정에서 서로의 의견을 조율하며 협력적으로 문제를 해결해 가는 모습을 보여준다. 이는 자신의 생각을 언어·동작·산출물로 표현하는 능력과 더불어 다른 사람의 아이디어를 수용하고 함께 발전시키는 역량을 기르며 협력적 소통 능력과 자기 주도적 성취감을 기르는 배움으로 연결된다(S.-N. Jung & Yoo, 2011; G.-J. Yoo, Oh, & Kim, 2018).

무대 꾸미기, 조명 설치, 공연 연출 등은 유아가 코딩로봇의 움직임 경로에 대해 코딩을 입력하는 Q&A 형식의 단편적인 코딩 활동에 머무르지 않고 예술적 활동으로 코딩놀이 경험을 확장하고 자신들의 아이디어를 구체적인 장면과 산출을 구성해 가는 과정이었다(Plucker & Beghetto, 2004). 유아들은 기존에 경험한 음악과 춤, 그리고 무대 공연의 기억을 재구성하며 새로운 놀이 장면을 만들어 갔다. 이는 단순히 결과물을 만드는 데 그친 것이 아니라, 유아들이 놀이의 규칙과 의미를 스스로 재구성하며 아이디어를 제안하고 또래와의 의견을 조정하여 문제를 해결하였다. 이는 유아 개인의 표현에 머무르지 않고 또래 안에서 사회적 상호작용을 통해 역할과 절차가 정교화된 공동의 놀이로 확장되었다. 특히, 코딩로봇의 움직임을 음악과 결합하고, 무대를 조명과 장식으로 꾸미는 과정은 과학적 탐색(조명과 도구 사용), 기술적 조작(코딩카드 입력), 공학적 설계(무대 구조 구성), 예술적 표현(춤·노래·무대 연출), 수학적 추론(공간과 순서 조정)이 통합적으로 나타나는 탐구·추론·표현이 맞물리는 복합적 놀이 경험이 되어 유아의 놀이가 자연스럽게 여러 경험 요소가 함께 나타나는 배움의 모습으로 발현됨을 보여주었다(Sung, Lee, & Park, 2020).

앞서 제시한 세 가지 배움의 양상을 종합해 보면, 유아의 배움은 개별 기능의 향상이 아니라 놀이 한 장면 안에서 서로 얽혀 드러나는 복합적인 과정임을 알 수 있다.

첫째, 놀이 속에서 자발적으로 확장되는 배움은 유아가 스스로 규칙을 만들고 놀이 구조를 조정하는 과정으로, 문제를 어떻게 정의할지 고민하고, 그 해결을 위해 어떤 순서로 무엇을 해 볼지 계획해 보는 경험과 연결되었다. 코딩로봇이 예상대로 움직이지 않을 때 원인을 추론하며, 경로와 무대를 다시 설계해 보는 반복적인 시도는 복잡한 상황을 작은 단계로 나누어 보고, 그 절차를 구성하는 컴퓨팅 사고력이 놀이 속에서 자연스럽게 길러질 수 있음을 보여준다.

둘째, 문제 상황을 통해 강화되는 사고와 협력은 유아가 수·공간·측정과 관련된 수학적 아이디어를 실제 놀이 맥락에 적용해 보는 경험과 밀접하게 연관된다. 로봇이 이동할 거리와 방향을 예상하고, 무대의 폭과 높이를 조정하며, 박자와 순서를 맞추기 위해 차례와 패턴을 조절하는 과정에서 유아는 수량, 거리, 방향, 반복과 규칙성을 몸으로 다루었다. 또래와 역할을 나누어 누가 어느 부분을 맡을지, 어떤 방법이 더 잘 맞는지 협의하는 경험은 여러 해결 전략을 비교·조정해 보는 수학적 문제해결의 과정을 포함하고 있다. 이러한 모습은 언플러그드 코딩활동과 로봇 기반 활동이 유아의 수학적 사고와 문제해결력 향상과 관련된다는 선행연구 결과(Y. Lee & Sung, 2017; Song & Lee, 2022)와도 연관된다.

셋째, 탐구·추론·표현이 맞물리는 복합적 놀이 경험은 유아가 기존의 경험과 상상력을 결합하여 새로운 놀이를 만들어가는 과정과, 놀이 속에서 느끼는 즐거움과 몰입이 어떻게 심화 되는지를 잘 보여준다. 무대 꾸미기, 조명 설치, 공연 연출은 유아가 자신이 알고 있는 음악과 공연의 형식을 재구성해 새로운 형태의 무대를 설계하는 과정으로, Plucker와 Beghetto (2004)가 말하는 '새롭고도 적절한 산출물'이라는 창의성의 특징과 부합한다. 이때 코딩로봇은 과학적·공학적 탐색과 예술적 표현, 수학적 추론을 매개하는 도구로 기능하며, 놀이의 즐거움과 탐색하려는 동기를 동시에 자극함으로써 놀이성을 심화시킨다. 이러한 결과는 메이커교육과 STEAM 기반 프로그램이 유아의 창의성·놀이성·문제해결을 동시에 촉진한다는 선행연구(S. Jang & Kim, 2025)를 경험적으로 뒷받침한다. 무대를 구성하는 과정에서 나타난 시도와 조율에서 유아들은 창의성을 보여주었다. 블록 무대의 한계를 인식하고, 자석 블록이나 책상 등 다양한 대안을 실험하면서 새로운 무대를 구성한 것은 유아들의 상상력과 창의적 발상을 구현한 것이다. 특히 줄자를 활용하여 무대의 길이와 공간을 비교하는 행위는 창의적 사고가 단순한 발상에 머무르지 않고, 구체적이고 실제적인 실행 전략으로 이어졌다는 점에서 의미가 크다(S. Jang & Kim, 2025; Plucker & Beghetto, 2004). 릴레이 연주에서 박자가 끊기는 문제를 해결하는 과정에서 유아들은 문제를 작은 단위로 분해하고, 순서를 정리하며, 계이름을 종이에 기록하여 절차를 시각화하였다. 이는 알고리즘을 설계하고 실행 과정을 체계화하는 절차적 사고를 보여주며, 단순한 놀이가 논리적·계산적 사고로 전환되는 중요한 학습 경험이었다(Wing, 2006). 더 나아가, 공간 재구성과 연주 절차 조정에서 줄자를 이용한 길이 비교, "책상이 넓고 평평하다"라는 공간적 추론, 계이름 순서를 정리하는 패턴 인식은 모두 놀이 속에서 자연스럽게 이루어진 수학적 탐구와 연결되었다. 코딩로봇 놀이의 확장 과정은 유아의 흥미와 즐거움에서 창의적 시도를 통해 논리적 전략과 수학적 추론으로 나아가는 학습의 순환 구조를 담고 있었다. 이러한 결과는 코딩 로봇과 언플러그드 코딩 활동이 유아의 수학적 문제해결 경험을 풍부하게 한다고 보고한 선행연구(Y. Lee & Sung, 2017; Song & Lee, 2022)와도 일맥상통한다.

본 연구에서 드러난 배움의 양상은, 유아가 놀이 속에서 문제를 인식하고 해결 전략을 찾아보며, 수와 공간에 대한 생각을 실제 상황에 적용하고, 자신만의 아이디어를 구체적인 산출물로 표현하며, 또래와 상호작용 속에서 놀이에 깊이 몰입하는 경험이 서로 분리된 것이 아니라 하나의 통합된 과정으로 이루어진다는 점을 보여준다. 다시 말해, 문제를 분석하고 절차를 구성하는 사고, 수학적 아이디어를 활용한 문제해결, 새로운 놀이를 만들어내는 창의적 표현, 놀이의 즐거움과 자발성이라는 측면은 따로 떨어진 능력이 아니라, 유아가 코딩로봇 놀이를 통해 배움을 구성해 가는 과정에서 통합적으로 나타나는 배움의 양상이다. 종합하면, 코딩로봇 놀이의 확장 과정은 유아의 흥미와 즐거움을 출발점으로 하여, 놀이를 스스로 기획하고 환경을 재구성하며, 문제를 나누어 보고 절차를 구성하는 전략과 수학적 추론으로 나아가는 학습의 순환 구조를 담고 있었다. 이는 하나의 놀이 맥락 안에서 문제해결, 수학적 탐색, 표현 활동, 놀이의 즐거움이 서로 얽혀 드러날 수 있음을 보여준다.