디지털 전환 시대에 유아교육의 질을 높이기 위해 서는 교사의 디지털 페다고지를 강화하는 것이 필수적이다. 우리나라는 정보교육 활성화 로드맵을 통해 소프트웨어와 인공지능 교육을 확대하고 유아의 디지털 경험 접근성을 높이려는 정책을 추진하고 있으며, 디지털 안전 사각지대를 예방하기 위한 지원도 병행되고 있다(Ministry of Education, 2023). 유아의 디지털 경험은 획일적으로 동일하게 제공되어서는 안 되며, 발달 단계와 상황에 맞는 적절한 경험이 보장되어야 한다(Masoumi & Bourbour, 2024). 따라서 유아교사는 단순한 개인적 기술 활용을 넘어, 교육과정과 놀이 맥락을 고려하여 디지털 도구를 의도적으로 선택하고 의미 있게 제공하는 전문성을 발휘해야 한다. 이러한 점에서 디지털 페다고지는 유아의 학습과 발달을 지원하는 데 그치지 않고, 유아교육 현장의 교수학습 환경을 설계하는 핵심적 관점으로 이해될 필요가 있다(Li, H., He, Luo, & Li, 2026; Radich, 2013).

유아교사의 디지털 페다고지는 최신 디지털 기술을 교수와 학습에 적용하는 과정에서, 단순한 기술 활용을 넘어 교육적 의미를 창출하는 통합적 교수 역량으로 정의된다(Nanjundaswamy, Baskaran, & Leela, 2021). 이는 수업을 계획･실행･평가하고, 유아를 이해하며 상호작용하는 데 요구되는 역량으로, 디지털 교육의 이해와 수용, 디지털 기반 교수･학습과 평가, 그리고 디지털 환경에서의 유아이해 및 의사 소통으로 구체화된다(J.-Y. Park, Park, & Suh, 2022). 디지털 페다고지는 디지털 역량, 디지털 리터러시, 정보통신기술(Information and Communication Technology [ICT]) 역량과 개념적 위계를 구분하여 논의될 필요가 있다. 디지털 역량은 사회･업무 전반에서 요구되는 광범위한 기술 활용 능력에 초점을 두며(Carretero Gómez, Vuorikari, & Runie, 2017), 디지털 리터러시는 디지털 정보의 탐색과 비판적 평가, 활용을 강조한다(Gilster, 1997). 또한 ICT 역량은 교수･학습 과정에서 ICT를 적절히 사용하는 지식과 기술, 태도를 의미한다(Almerich, Orellana, Suarez-Rodriguez, & Diaz-Garcia, 2016). 디지털 역량이 교사의 전반적인 디지털 전문성을 포괄하는 상위 개념이라면, 디지털 페다고지는 그 하위 구성요소로서 교육과정과 놀이 맥락을 고려하여 디지털 도구를 교수학적으로 통합･실행하는 핵심적인 교수 역량으로 이해될 수 있다. 디지털 페다고지는 교사의 전문적 실천을 변화시키고, 나아가 유아의 학습과 발달을 지원하는 핵심 요인으로 기능한다(Blundell, Lee, & Nykvist, 2020). 디지털 페다고지는 교사의 개인적 교수 역량을 바탕으로 형성되는 실천적 행위이지만, 실제 교수 현장에서의 실행 방식과 지속성은 해당 기관의 조직적 환경에 영향을 받을 수 있다. 특히 유아교육기관에서 디지털 교수 실천의 시도와 조정이 가능한 분위기를 조성하는 원장의 리더십은 교사의 디지털 페다고지 실천을 뒷받침하는 핵심적인 환경적 맥락으로 작용한다.

변혁적 리더십은 조직 내 변화와 혁신을 추구하며, 구성원에게 비전을 제시하고 신뢰와 자긍심을 고취하여 개인의 역량과 문제 해결력을 자극하는 리더십으로 정의된다(Bass, 1999). 선행연구에 따르면 변혁적 리더십은 조직 맥락에 따라 상반된 결과를 보인다. 변혁적 리더십의 이상화된 영향력은 직무 만족에 부정적으로 작용하며(Notarnicola et al., 2024), 조직혁신에도 유의한 영향을 미치지 않았다(Maqdliyan & Setiawan, 2023). 반면 교육현장에서는 변혁적 리더십이 교사에게 자율성과 도전 의식을 부여하여 교수활동에 대한 몰입과 직무 만족을 높이고(Oh & Moon, 2018; Song, 2015), 원장의 변혁적 리더십에 대한 인식이 높은 교사일수록 자아탄력성 및 자기개발 욕구와 조직몰입이 높다는 결과가 보고되었다(Y. H. Kim & Jeong, 2021). 특히 디지털 전환이 가속화되는 교육 환경에서 변혁적 리더십은 교육기관 구성원의 역량과 헌신을 강화하고 기술 기반 교육 실행을 촉진하는 전략적 요인으로 강조되어 왔다(Prestiadi, Gunawan, & Sumarsono, 2020). 변혁적 리더십은 변화에 대한 비전 제시와 구성원의 자율적 시도를 강조한다는 점에서, 새로운 교수 방식과 디지털 도구의 실험적 적용이 요구되는 디지털 페다고지를 뒷받침하는 이론적 기반으로 기능한다.

변혁적 리더십의 효과가 선행연구에서 일관되지 않게 보고된 점은, 리더십의 영향이 단일한 직접 경로로 작동하기보다 교사의 인식과 행동이 변화되는 과정을 통해 나타날 가능성을 시사한다. 자기결정이론에 근거하여 사회환경과 개인의 태도 간의 관계에서 자율적 동기의 매개 효과를 검증한 연구에 따르면, 변혁적 리더십과 조직몰입 간의 관계에서 내재적 동기가 매개 역할을 수행하는 것으로 보고되었다(H. Jung, 2024). 이러한 결과는 변혁적 리더십의 영향이 개인의 내적 동기를 통해 발현된다는 점을 보여주며, 변화 상황에서의 자발적 학습과 적응을 가능하게 하는 학습민첩성 역시 변혁적 리더십이 조성한 환경 속에서 촉진될 수 있음을 시사한다. 나아가 팀 학습이론에 따르면, 개인의 학습 경험은 팀 성과 달성을 지향할 때 공동체적 학습으로 전환되며(Kayes & Burnett, 2006), 이는 개인 수준의 학습 역량이 협력적 실행으로 확장되는 과정을 설명한다. 이에 본 연구는 변혁적 리더십이 교사의 학습민첩성을 통해 변화에 대한 학습을 촉진하고, 이후 디지털 교수 협력학습행동을 통해 실제 교수 실행으로 조율되는 순차적 과정을 가정하여, 두 변인을 매개변인으로 설정하였다.

교사의 개인적 역량으로 작용하는 학습민첩성은 디지털 환경에서 중요한 매개적 역할을 할 수 있다. 학습민첩성은 교사가 변화하는 교육 환경 속에서 새로운 지식과 기술을 빠르게 습득하고 이를 교육 현장에 적용하는 능력으로, 디지털 전환 시대에 요구되는 핵심 역량이다(Lombardo & Eichinger, 2000). 이는 단순한 지식 습득을 넘어 적응력, 학습 전이, 자기주도성을 포괄하는 다차원적 개념으로 정의되며, 자기인식, 성장지향, 유연한 사고, 성찰추구, 행동변화와 같은 구성요소로 설명된다(Im, Wee, & Lee, 2017). 일반 조직 연구에서 학습민첩성이 높은 구성원은 변화를 성장의 기회로 인식하고 도전적 상황에 적극적으로 참여하는 경향이 나타났으며(T. Kim & Lee, 2016), 이러한 효과는 교육 분야에서도 일관되게 확인되었다. 초등교사를 대상으로 한 연구에서는 학습민첩성이 직무수행 준비도와 직무자율성, 조직몰입을 높이는 핵심 요인으로 나타났고(Y.-J. Park & Jun, 2018), 보육교사 연구에서도 직무만족, 전문성 인식, 긍정심리자본과 정적으로 관련된 것으로 보고되었다(J.-S. Choi, Ha, Kim, & Kang, 2020). 유아교사 연구 또한 학습민첩성이 디지털 역량과 정적 상관을 보이며, 학습민 첩성이 높은 교사가 새로운 기술을 적극 수용하고 이를 직무 수행에 활용하려는 태도를 보인다는 점을 확인하였다(Wang & Lee, 2025). 따라서 학습민첩성은 조직 구성원부터 교사 집단에 이르기까지 폭넓게 효과가 검증된 개인적 역량으로, 특히 유아교육기관의 디지털 전환 맥락에서는 교사가 변화에 능동적으로 대응하고 이를 교육적 실행으로 전환하게 하는 핵심 자원임을 보여준다.

공동체 역량인 디지털 교수 협력학습행동은 Decuyper, Dochy와 Van den Bossche (2010)가 제시한 팀 학습행동에 근거하여 유아교육 현장에서 디지털 도구와 매체를 활용한 교수 실행과 관련하여 교사들이 공동으로 질문하고, 경험을 공유하며, 피드백과 성찰을 통해 교수 실천을 개선해 나가는 협력적 학습 과정이다. 이는 디지털 교수･학습 실행이라는 구체적 맥락에 초점을 두고 교사 간 상호작용과 공동 문제 해결이 이루어지는 행동적 측면을 강조한다. 동료 교사 간 협력은 정서적･정보적 지지를 제공하여 수업 개선과 어려움 극복을 돕는 중요한 기반이 된다(Bae, 2016; H.-W. Lee & Jung, 2023). 선행연구에서도 전문적 학습공동체가 교사의 디지털 교수 실행과 밀접한 관련이 있음이 확인되었다. 중국 교사를 대상으로 한 연구에서는 전문적 학습 공동체 참여가 디지털 교수 통합과 유의한 정적 관계를 보였으며(Liu, Aziku, Qiang, & Zhang, 2024), 국내 연구에서는 전문적 학습공동체를 통한 상호 협력이 유아교사의 디지털 역량을 강화하고, 디지털 매체 활용에서의 개방성과 창의성을 촉진하는 것으로 나타났다(B. Lee & Lim, 2025). 또한 디지털 협력학습은 단순한 정보 공유를 넘어, 교사와 학습자가 팀으로서 상호 의존적으로 아이디어를 공유･재구성하며 공동의 목표를 향해 나아가는 과정임이 강조되었다(Austin, Smyth, Rickard, Quirk-Bolt, & Metcalfe, 2010). 이러한 결과는 디지털 교수 협력 학습행동이 교사의 전문성 발달과 디지털 페다고지를 촉진하는 데 기여할 수 있음을 보여준다.

변혁적 리더십과 교사의 디지털 페다고지 간의 직접적 관계를 다룬 실증연구들은 그 효과가 일관되지 않음을 보여준다. Schmitz 등(2023)은 교장의 변혁적 리더십 실천이 교실 내 디지털 기술 활용 수준과 유의한 정적 관계가 있음을 보고하였으며, Vermeulen, Van Acker, Kreijns와 Van Buuren (2015)은 변혁적 리더십의 하위 요인인 비전 제시, 개별적 배려, 지적 자극이 교사의 디지털 학습자료 활용을 예측하는 주요 요인임을 밝혔다. Anwar (2025) 역시 변혁적 리더십이 교사의 디지털 역량과 성과에 유의한 긍정적 직접효과를 보였다고 보고하였다. 반면, Fang, Zou와 Ding (2025)은 변혁적 리더십이 교사의 역할 과부하를 증가시키고 웰빙을 저하시킬 수 있음을 밝혔다.

변혁적 리더십은 교사의 학습민첩성을 고양시키고, 이를 통해 디지털 페다고지 실행으로 이어지는 간접적 경로를 설명할 수 있다. 선행연구에 따르면 원장의 변혁적 리더십은 교사의 교수효능감, 자아 탄력성, 자기개발욕구와 정적으로 관련되며(Y. H. Kim & Jeong, 2021; E.-J. Lee & Lee, 2022), 변혁적 리더십은 교사들에게 명확한 비전과 동기를 제시하여 학습민첩성이 디지털 기술 수용에 미치는 긍정적 효과를 강화하는 것으로 나타났다(Chang & Octoyuda, 2024). 더불어 중등교사의 학습민첩성은 디지털 리터러시와 디지털 역량에 정적 영향을 미치는 것으로 확인되었는데(K. Jung & Shin, 2024), 이는 학습민첩성이 디지털 환경에서 교수 실행을 뒷받침하는 핵심 자원임을 시사한다.

변혁적 리더십이 교사의 협력적 실천으로 확장되는 과정은 선행연구에서도 꾸준히 보고되어 왔다. 실제로 변혁적 리더십은 구성원에게 권한을 부여하고 개방적인 의사소통을 장려함으로써 교사 간 협력 수준을 높이는 것으로 나타났으며(Sutisna, Khoriah, Juhartono, & Norman, 2024), 효과적인 의사소통과 조정을 통해 팀워크의 질을 향상시키고 협력 문화를 강화한다는 결과도 보고되었다(Y. S. Yun, 2020). 비록 디지털 교수 협력학습행동과 디지털 페다고지가 직접적으로 연결된 실증연구는 제한적이지만, 협력적 학습 경험이 교사의 전문성 향상과 교수 혁신을 지원한다는 점(Son, 2022)에서 디지털 교수 협력학습행동은 디지털 페다고지를 설명하는 중요한 매개적 기제로 이해될 수 있다.

학습민첩성은 개인의 성향에 의해 고정되는 특성이 아니라 도전적 직무나 팀 내 학습과 같은 조직적 특성을 통해 촉진될 수 있음이 보고되었고(H. Choi, 2020), 디지털 역량 역시 개인 요인뿐 아니라 교사의 심리적 요인과 환경적 지원이 중요한 역할을 하는 것으로 나타났다(Hong & Yang, 2025). 또한, 학습민첩성은 변화 상황에서 경험을 학습으로 전환해 문제 해결과 개선 행동을 촉진하고 사회적 네트워크 자본과 정적으로 관련되는 것으로 보고되었다(K. H. Kim, 2020). 이는 학습민첩성이 높은 교사가 디지털 교수 실행에서도 디지털 도구 활용 경험과 교수 실행을 공유･조율하는 상호작용에 더 적극적으로 참여할 가능성을 시사한다. 이에 본 연구는 원장의 변혁적 리더십이 유아교사의 디지털 페다고지에 미치는 영향에서 학습민첩성과 디지털 교수 협력학습행동의 순차적 이중매개효과를 검증하고자 한다. 연구문제는 다음과 같다.

본 연구는 원장의 변혁적 리더십이 유아교사의 디지털 페다고지에 미치는 영향을 살펴보고, 학습민첩성과 디지털 교수 협력학습행동의 순차적 이중매개효과를 검증하였다. 연구 결과를 논의하면 다음과 같다.

첫째, 변혁적 리더십은 디지털 페다고지에 직접적으로부적 영향을 미치는 것으로 나타났다. 본 연구는 변혁적 리더십이 교사의 자율성과 실천 의지를 고양하여 교수 역량을 높인다고 보고한 연구들(M. Kim & Ahn, 2016; Oh & Moon, 2018)과는 상반된다. 반면, 리더십이 권위적이거나 과도하게 직접 개입할 경우 교사의 심리적 안정과 자율적 실행을 저해할 수 있다고 지적한 선행연구들(Hay, 2006; Notarnicola et al., 2024)은 본 연구 결과와 맥락을 같이한다. 즉, 변혁적 리더십이 항상 긍정적인 효과만을 산출하는 것은 아니며, 특정한 맥락에서는 구성원의 부정적 정서를 축적시키거나 과도한 요구로 작용함으로써 역기능적 결과를 초래할 수 있는 ‘양날의 검(double-edged sword)’으로 기능할 수 있다(Fang et al., 2025). 이러한 결과는 두 가지 측면에서 해석될 수 있다. 첫째, 심리적 요인으로서 디지털 페다고지는 교사의 탐색성과 자기결정성을 기반으로 하는 실천이기 때문에, 리더십이 명령적･통제적으로 인식될 경우 교사의 반감과 저항을 불러일으킬 수 있다. 선행연구에서도 교사가 기술을 단순히 기존 수업을 보조하는 수준을 넘어 의미 있는 학습을 촉진하는 방향으로 활용하기 위해서는 교사의 신념과 자율적 실천이 필수적임이 강조된 바 있다(Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2010). 둘째, 구조적 요인으로서 변혁적 리더십이 제시하는 비전과 실제 현장의 실행력 사이에는 괴리가 존재할 수 있다. 이러한 괴리는 특히 공공적 성격과 행정적 규제가 강화된 조직 맥락에서 더욱 두드러질 수 있다. 국공립 기관은 공보육 실현이라는 책무 하에 비교적 높은 수준의 행정적 요구와 책임이 부여되며(J. S. Lee, Park, & Song, 2016), 이에 따라 교사의 업무 부담 역시 구조적으로 가중되는 경향이 있다. 교육부 제3차 유아교육발전기본계획(2023-2027) 또한 이러한 현실을 반영하여 현장 교사의 업무 부담 완화 필요성을 정책 과제로 제시하고 있다(Ministry of Education, 2023). 이러한 맥락에서 변혁적 리더십이 현장 교사에게 자율적 지원보다는 행정적 지시로 인식될 경우, 디지털 페다고지와 같은 자발적･탐색적 실천에는 부정적으로 작용했을 가능성을 배제하기 어렵다. 본 연구 참여자의 상당수가 국공립 어린이집(64.0%)과 국공립 유치원(12.8%) 소속 교사였다는 점을 고려할 때, 이러한 조직적 맥락이 연구 결과에 일정 부분 영향을 미쳤을 것으로 해석된다.

둘째, 변혁적 리더십과 디지털 페다고지 간의 관계에서 학습민첩성은 통계적으로 유의한 정적 매개효과가 나타났다. 이는 변혁적 리더십이 디지털 페다고지에 직접적으로는 부적 영향을 주었으나, 교사의 개인적 역량인 학습민첩성을 경유할 때 긍정적 효과로 전환된다는 점을 보여 준다. 선행연구에서도 변혁적 리더십은 학습민첩성과 정적 관계를 가지며(G. Kim & Lee, 2021), 학습민첩성은 디지털 기술 혁신이나 혁신적 작업행동으로 이어지는 과정에서 중요한 매개 역할을 수행함이 보고된 바 있다(Chang & Octoyuda, 2024). 따라서 학습민첩성은 변화 상황에서 배우고자 하는 학습 지향적 태도를 토대로, 변혁적 리더십이 디지털 페다고지 실행으로 전환되는 과정에서 핵심적인 개인적･심리적 기제로 기능함을 시사한다. 중등교사를 대상으로 한 연구에서는 학습민첩성이 긍정심리자본에 직접적인 정적 영향을 미치는 것으로 확인되었다(Y. Kim & Ryu, 2020). 또한 보육교사를 대상으로 한 연구에서도 학습민첩성은 자기효능감과 희망 등을 포함한 긍정 심리자본과 유의한 정적 상관을 보인 바 있다(J.-S. Choi et al., 2020). 즉, 학습민첩성이 높은 유아교사는 변화 상황을 보다 긍정적으로 해석하고, 자기효능감과 희망에 기반하여 새로운 기술을 시도･수용하려는 동기가 강화되기 때문에, 변혁적 리더십의 영향이 디지털 페다고지 실천으로 전환되는 과정에서 학습민첩성이 이러한 긍정심리적 자원을 매개로 실질적 역할을 수행했을 것으로 해석된다.

셋째, 변혁적 리더십과 디지털 페다고지 간의 관계에서 디지털 교수 협력학습행동은 통계적으로 유의한 정적 매개효과가 나타났다. 이는 변혁적 리더십이 공동의 비전과 상호작용을 바탕으로 협력적 문화를 촉진한다는 선행연구들(Bae, 2016; Sutisna et al., 2024; Y. S. Yun, 2020)과 맥을 같이한다. 특히 E. Kim, Kim, Kim과 Kim (2016)은 교장의 변혁적 리더십이 초등학교 초임교사의 효능감에 직접적인 영향을 미치지 못하지만, 교사 간 협력이 매개될 때 긍정적 효과가 나타난다고 보고하였다. 이는 변혁적 리더십이 교사들의 협력적 실천과 결합할 때 비로소 실행 효과를 발휘한다는 점을 시사한다. 교사 간 협력이 디지털 교수 실행에 미치는 효과 역시 여러 연구에서 일관되게 보고되었다. 중국 교사 연구에서는 전문적 학습공동체가 디지털 교수 통합과 유의한 정적 관계를 보였으며 (Liu et al., 2024), 국내 연구에서도 전문적 학습공동체 참여를 통해 유아교사의 디지털 역량이 강화되고 디지털 매체 활용에서의 개방성과 창의성이 높아진 것으로 나타났다(B. Lee & Lim, 2025). 이러한 결과는 변혁적 리더십이 디지털 페다고지로 이어지는 과정에서 디지털 교수 협력 학습행동이 핵심적인 구조적 기제로 작용함을 보여준다. 실제로 유아교사의 교육과정 운영 자율성을 예측하는 과정에서 동료 교사 협력이 원장의 코칭리더십보다 더 큰 설명력을 보인다는 연구 결과는(Kwon & Kim, 2025), 협력적 실천이 교수 실행력 향상에 실질적으로 기여함을 뒷받침한다. 또한 디지털 기기 활용 역량과 교육에 대한 태도 차이로 인해 발생하는 교사 간 디지털 격차가 교육 실행의 불균형으로 이어질 수 있음을 고려할 때(M. Yun, Han, & Kim, 2021), 디지털 교수 협력학습행동은 이러한 차이를 완충하고 실행력을 안정적으로 유지하는 중요한 기반으로 기능할 수 있음을 시사한다.

넷째, 변혁적 리더십이 디지털 페다고지에 미치는 영향에서 학습민첩성과 디지털 교수 협력학습행동은 순차적 이중매개효과를 가지는 것으로 나타났다. 원장의 변혁적 리더십이 디지털 페다고지에 미치는 직접효과가 부적으로 나타난 결과는 최고경영자의 변혁적 리더십이 구성원의 혁신행동에 직접적인 영향을 미치지 않았다고 보고한 Gong (2013)의 연구와 맥을 같이한다. Gong (2013)은 조직 최고관리자의 리더십이 조직의 가치와 분위기를 형성하는 데에는 기여할 수 있으나, 구성원 개인의 구체적인 실천을 직접적으로 유도하기에는 한계가 있음을 지적하였다. 이는 유아교육기관 맥락에서도 변혁적 리더십이 변화와 실행을 충분한 준비 없이 직접 요구할 경우 교사에게 부담이나 압박으로 인식될 수 있음을 시사한다. 디지털 페다고지는 디지털 전환에 따라 새롭게 요구되는 교수 역량으로서, 교사의 디지털 기기나 기술에 대한 접근과 활용 역량의 차이, 디지털을 교육에 활용하고자 하는 의도와 신념 등에 따라 교육 현장에서 디지털 기술을 실천하는 정도에 차이가 나타날 수 있다(Yang, Lee, & Hong, 2024). 즉, 디지털 페다고지는 경력적 숙련보다는 변화 상황에서의 학습과 적용이 핵심적인 실천이라 할 수 있다. 이러한 맥락에서 디지털 페다고지의 향상을 위해서는 새로운 교수 요구를 학습 과제로 인식하고 이를 빠르게 습득･적용하려는 태도인 학습민첩성이 중요하다(Im et al., 2017). 실제로 학습민첩성은 디지털 기술 혁신 채택에도 유의한 영향을 미치는 것으로 확인된 바 있다(Chang & Octoyuda, 2024). 이는 디지털 전환에 따른 변화 요구가 교사의 학습 과정으로 재구성될 때 디지털 페다고지 실천이 촉진될 수 있음을 의미하며, 변혁적 리더십은 이러한 인식 전환이 형성될 수 있는 조직적 맥락을 제공하는 요인으로 이해될 수 있다. 나아가 디지털 페다고지는 개인이 단독으로 수행하기 어려운 복합적 교수 실천이라는 점에서 공동체 학습을 통해 실현 가능성이 높아진다. 학습민첩성이 높은 교사는 협력과 상호작용을 통한 학습에 보다 적극적으로 참여하며(Lombardo & Eichinger, 2000), 교사 간 협력은 디지털 교수 실행을 강화하는 핵심 기반으로 작용한다(H. Kim,Kim, & Hong, 2015).

종합하면, 변혁적 리더십은 디지털 페다고지를 직접적인 성과로 요구할 때는 교사에게 부담으로 인식될 수 있으나, 변화에 대한 비전 제시를 통해 새로운 요구를 학습 과제로 재구성하도록 함으로써 학습민첩성을 촉진하고, 동료 교사와의 피드백을 자극하는 과정적 경로를 통해 디지털 페다고지로 이어지는 것으로 해석할 수 있다. 따라서 원장은 교사의 자율성과 전문성을 존중하고, 학습민첩성과 협력적 실천이 발현될 수 있는 조직적 조건을 설계･지원하는 변혁적 리더십을 실천할 필요가 있다. 구체적으로는 디지털 교수 실행을 중심으로 교사들이 함께 수업을 계획하고, 실행 경험을 공유하며, 상호 피드백을 통해 교수 실천을 개선할 수 있는 협력 구조를 마련해야 한다. 또한 교사 연수는 일회성 기술 교육을 넘어 공유비전 형성, 개인 역량 강화, 협력적 실행이 결합된 지속적 학습 체제로 운영될 필요가 있다. 이는 학습조직의 핵심 요소(공유비전, 개인적 숙련, 팀 학습 등; Senge, 1990)를 기반으로 교수 실천을 강화할 수 있다는 논의(Panagiotopoulos, Zogopoulos, & Karanikola, 2018)와도 연결되며, 원장의 변혁적 리더십이 유아교사의 디지털 페다고지를 촉진하는 학습조직 기반의 리더십으로 기능해야 함을 시사한다.

본 연구의 한계는 다음과 같다. 첫째, 자기보고식 설문을 사용하여 사회적 바람직성 편향이 개입되었을 가능성을 완전히 배제하기 어렵다. 둘째, 표집이 일부 지역(서울･경기･대전) 및 국공립 기관에 상대적으로 편중되어 연구 결과를 일반화하는 데 한계가 있다. 셋째, 본 연구에서는 교사 개인적 배경 변인을 통제변인으로 포함하지 않았다. 후속 연구에서는 교사의 디지털 교수 실행 경험, 디지털 연수 참여 등을 통제변인으로 포함하여 모형의 설명력을 확장할 필요가 있다. 본 연구는 변혁적 리더십, 학습민첩성, 디지털 교수 협력학습행동, 디지털 페다고지 간의 구조적 관계를 통합적으로 분석하여 유아교육기관의 디지털 전환을 설명하는 실증적 모형을 제시하였다는 점에서 의의를 가진다. 본 연구결과가 유아교육기관의 효과적인 디지털 전환 전략 수립 및 현장 적용에 실질적 기여를 할 수 있길 기대한다.