아동은 발달 과정에서 끊임없는 도전과 좌절을 경험하며 성장한다. 마인드셋(mindsets)은 아동이 좌절 상황을 어떻게 해석하고 극복하는지 이해할 수 있는 이론적 틀이다. Dweck (2006)에 따르면, 마인드셋은 학습자가 성취가 요구되는 상황에서 능력과 지능의 변화 가능성에 대해 가지고 있는 신념을 의미하며, 크게 고정 마인드셋(fixed mindset)과 성장 마인드셋(growth mindset)으로 구분된다. 고정 마인드셋은 능력과 지능이 타고난 특성으로 고정되어 있어 아무리 노력해도 변할 수 없다는 신념을 의미하는 반면, 성장 마인드셋은 경험과 노력을 통해 능력과 지능을 향상할 수 있다는 믿음을 뜻한다(J.-S. Choi & Oh, 2018). 사회인지 동기모형(Dweck & Leggett, 2000)에 따르면, 성장 마인드셋의 수준이 높을 경우, 어려운 상황에 처했을 때 자신의 노력과 통제로 상황을 변화시키고 극복하려 노력하며 어려운 환경에 더 잘 견디는 특성을 보인다(Fitzgerald & Fitzgerald, 2016). 그러나 고정 마인드셋을 지닌 이들은 어려움에 처했을 때 실패의 원인을 자기 심리적 특성으로 귀인하여 부정적인 경험을 피하려는 대조적인 특성을 보인다. 또한, 성장 마인드셋의 수준이 낮을 경우, 노력을 통해 획득하는 통제성, 긍정성 등의 발달이 원활하지 못한 경향이 있어(S. Lee, 2016), 개인의 지능에 대한 내재적 신념에 따라 동일한 환경적 상황과 동일한 능력 조건에서도 다르게 행동하고 생각할 수 있다(Dweck, 2006).

성장 마인드셋은 기존 회복탄력성, 그릿 등 사회정서 개념과 비슷하지만, 노력과 전략을 통해 변할 수 있다는 신념 체계라는 점에서 다르다(Dweck, 2006). 구체적으로 회복탄력성(resilience)은 역경이나 실패에도 불구하고 긍정적으로 적응하는 능력(Reivich & Shatté, 2002)을 의미하며, 그릿(grit)은 장기 목표를 향한 지속적 노력과 끈기를 의미한다(Duckworth, Peterson, Matthews, & Kelly, 2007). 세 개념 모두 실패 후 재도전, 지속적 노력과 관련되어 있어 유사해 보일 수 있으나, 성장 마인드셋은 지능이나 재능이 노력을 통해 발전할 수 있다는 믿음이라는 점에서 두 개념과 차이점을 갖는다. 즉, 성장 마인드셋은 ‘능력 가변성에 대한 신념(why)’을, 회복탄력성은 ‘역경 속 적응 과정(how)’을 핵심으로 한다는 점에서 구별된다. 따라서 본 연구에서 제시하고 있는 성장 마인드셋은 회복탄력성 또는 그릿과 일부 행동적인 결과를 공유하지만, 그 출발점이 능력 가변성에 대한 신념(Dweck, 2006)이라는 점에서 구분될 수 있다.

이에 성장 마인드셋 중재는 전 세계적으로 다양한 형태로 개발되어 왔으며, 중재 프로그램의 효과성에 관한 연구도 활발히 진행되고 있다. 아동 및 청소년 대상 성장 마인드셋 중재는 국내에서도 시도된 바 있으나, 주로 외국을 중심으로 활발하게 이루어져 왔다. 성장 마인드셋 중재 프로그램의 핵심은 단순히 긍정적인 사고방식을 가르치는 것을 넘어, 학습자의 내재적 신념을 변화시키는 데 초점을 둔다는 점이다(Blackwell, Trzesniewski, & Dweck, 2007; Burnette et al., 2023a). 특히, 인간의 뇌가 경험과 학습을 통해 물리적으로 변화하고 성장하는 특성인 신경가소성(neuroplasticity)에 대한 교육은 성장 마인드셋 중재의 중요한 요소로 활용된다(Schleider & Weisz, 2018). 이 과정을 통해 학습자들은 실패를 능력 부족이 아닌 성장을 위한 자연스러운 과정으로 재해석하게 되며(Yeager, Lee, & Jamieson, 2016a; Yeager et al., 2016b), 자기조절 학습 전략(self-regulated learning strategies)과 같은 행동적 접근을 결합하여 자신의 목표를 설정하고, 학습 과정을 스스로 관리하는 능력을 향상하도록 돕는다(Paunesku et al., 2015).

나아가, 성장 마인드셋은 아동의 학업적인 부분과 더불어 아동의 사회정서 발달에도 큰 영향을 미친다. 예컨대, 아동･청소년의 성장 마인드셋은 학업성취(Balan & Sjöwall, 2023; Blackwell et al., 2007; Cury, Elliot, Da Fonseca, & Moller, 2006; J. Park, 2017; Yeager et al., 2016b), 학업지연행동(Youn & Han, 2021), 학교생활적응(Xue, Han, & Park, 2021)뿐 아니라 자아탄력성(Xue et al., 2021), 회복탄력성(J.-S. Choi & Oh, 2018), 자아효능감에도 중요한 영향을 미치는 것으로 알려져 있다. 또한, 성장 마인드셋은 개인의 동기부여(DeBacker et al., 2018; Hong, Ahn, Camp, & James, 2022), 인지(Powers, 2015), 정서(Schleider & Weisz, 2018; Schroder, Dawood, Yalch, Donnellan, & Moser, 2015), 귀인(Dweck, 1999; Smiley, Buttitta, Chung, Dubon, & Chang, 2016), 스트레스(Yeager et al., 2016a) 등 아동･청소년의 전반적인 발달과 밀접한 관련이 있다. 이처럼 성장 마인드셋은 급변하는 환경 속에서 아동･청소년의 균형적이고 전인적인 발달을 위해 그 중요성이 더욱 강조되는 요인이라 볼 수 있다.

구체적으로 성장 마인드셋 중재와 관련된 국내 연구를 살펴보면, Kwon과 Lee (2022)는 초등학교 고학년을 대상으로 한 마인드셋 프로그램을 개발하였으며, 교육용 영상 자료 워크북을 활용한 중재 프로그램으로 아동의 성장 마인드셋이 향상됨을 밝혔다. Cho와 Tak (2018)은 학습부진 고등학생을 대상으로 한 성장 마인드셋 학습코칭 프로그램을 개발하였으며, 학업적 자기효능감과 성장 마인드셋이 유지되는 효과를 확인하였다. 즉, 아동･청소년의 성장 마인드셋 중재 프로그램은 학습 동기를 증진하고 적극적인 학습 태도를 형성하는 데 기여할 수 있으며, 특히 학습 부진 아동을 대상으로 한 성장 마인드셋 프로그램은 자기 신뢰감과 학업성취 향상에 효과적인 것으로 나타났다. Shin, Choi, Lee, Kwon과 Lee (2023)는 느린 학습자를 위한 평생학습 전략으로 성장 마인드셋과 그릿의 중요성을 강조하였으며, 이와 같은 비인지적 특성이 장기 목표의 달성과 지속적인 노력에 중요한 역할을 한다고 밝혔다. 이러한 연구들은 성장 마인드셋 중재 프로그램이 학습 부진, 느린 학습자 등 다양한 학습자의 특성을 고려할 때에도 효과적이며, 특히 아동･청소년의 학업성취와 정서적 발달을 지원하는 효과적인 방법이 될 수 있음을 시사한다.

또한 국외 연구를 살펴보면, 학업적으로 고위험군에 속하는 아동들과 경제적으로 어려운 아동들이 성장 마인드셋 중재로부터 가장 큰 혜택을 받을 수 있는 것으로 보인다. 예컨대, Paunesku 등(2015)은 미국 고등학생을 대상으로 한 대규모 연구에서 성장 마인드셋 중재가 전체 학생의 성취를 높이지는 못했으나, 학업적으로 실패 위험군에 속한 학생들의 성적 향상과 핵심 과목의 이수율을 높였음을 보여주었다. 성장 마인드셋 중재가 학업성취에 미치는 효과를 43편의 논문을 통해 살펴본 메타분석 연구(Sisk, Burgoyne, Sun, Butler, & Macnamara, 2018)에 따르면, 성장 마인드셋이 전체 학생 집단에서는 미약한 효과만을 나타냈으나, 사회경제적 지위가 낮거나 학업적으로 위험군에 속한 학생들의 중재 효과는 상대적으로 더 크게 나타났다. 중국의 경제적으로 어려운 지역에 거주 중인 고등학생들을 대상으로 성장 마인드셋 중재 효과를 살펴본 연구(Xia et al., 2022)에서는 중재 이후 아동들의 성장 마인드셋 수준이 상승하였으며, 도전과 좌절에 직면했을 때 끈기 있는 모습을 보였지만 불안 수준에는 변화가 없음을 제시하였다. 이와 더불어 Raizada와 Kishiyama (2010)는 사회경제적 불평등이 아동의 뇌 발달과 인지적 수행에 부정적인 영향을 미친다고 보고하면서, 환경적 불리함을 완화할 수 있는 조기 개입의 중요성을 강조한 바 있다. 정리하면, 사회경제적으로 낮은 지위에 속하거나, 학업적으로 어려움을 겪고 있는 아동･청소년을 위한 성장 마인드셋 중재 및 프로그램의 제공은 아동의 학업적, 심리적 긍정적 변화를 모색하기 위한 효과적인 방안이 될 수 있음을 의미한다.

본 연구는 이상의 선행연구를 바탕으로 아동･청소년의 성장 마인드셋에 영향을 미치는 선행 요인과 중재의 효과를 종합적으로 평가하고자 하였으며, 이를 위해 체계적 문헌고찰과 메타분석을 선택하였다. 체계적 문헌고찰(systematic review)은 특정 연구 질문에 답하기 위해 관련된 연구를 최대한 포괄적으로 수집하고, 과학적인 방법에 따라 분석하여 종합적인 결론을 내리는 데 유용한 연구 방법으로(S. E. Lee, 2023), 성장 마인드셋 중재 효과를 객관적으로 평가하는 데 도움을 줄 것으로 사료된다. 또한 메타분석(meta analysis)은 체계적 문헌고찰의 한 부분으로 서, 체계적 문헌고찰에서 분석된 개별 연구들의 통계치를 바탕으로 중재의 효과를 계량적으로 산출하는 분석 방법이다. 이러한 연구 방법은 아동･청소년의 성장 마인드셋에 영향을 미치는 변인의 효과 크기와 중재 프로그램의 효과 크기를 종합적으로 분석할 수 있기에 보다 객관적이고 신뢰할 수 있는 결과 도출에 도움이 된다.

성장 마인드셋 중재 효과에 대한 연구 결과들은 연구 대상의 특성과 중재가 이루어지는 맥락에 따라 상이하게 나타나 그 효과를 일반화하는 데 어려움이 있다. 성장 마인드셋 중재가 학습자의 성장 마인드셋 수준을 높이고(Kwon & Lee, 2022; Xia et al., 2022), 학업적 자기효능감 및 학습 태도에 긍정적인 영향을 미침(Cho & Tak, 2018)이 보고되었다. 그러나 이러한 중재 효과는 모든 집단에서 일관되게 나타나지 않으며, 성장 마인드셋 중재가 학업적 성취에 미치는 영향이 매우 작거나 유의하지 않다고 보고한 메타분석 연구도 있었다(Macnamara & Burgoyne, 2023). 일부 연구에서는 학업적으로 고위험군에 속하거나 사회경제적 배경이 어려운 아동들에게 효과가 가장 큰 것으로 나타나는 등 중재의 맥락적 효과가 강조되었다(Burnette et al., 2023a; Paunesku et al., 2015; Sisk et al., 2018). 이와 같은 상반된 결과는 중재 효과가 단순히 프로그램의 실시 여부에만 달린 것이 아니라, 중재 기간, 참여자의 연령, 기존 마인드셋의 수준 등 다양한 조절변인에 의해 영향을 받을 수 있음을 시사한다. 따라서 성장 마인드셋 중재의 효과를 보다 객관적이고 신뢰성 높게 평가하고, 어떤 조건에서 중재가 가장 효과적인지를 규명하기 위해서는 개별 연구의 한계를 넘어서는 통합적 분석이 필요하다.

성장 마인드셋 중재 관련 문헌고찰 연구(Burnette et al., 2023a; Burnette et al., 2023b)에서는 평균적인 중재 효과보다는 중재의 이질성을 파악하기 위한 조절변인의 중요성을 강조하고 있다. 먼저 중재자 유형으로 프로그램이 연구자를 통해 진행될 때와 교사에 의해 운영될 때의 효과 차이가 발생할 수 있다(S. E. Lee, 2023). Burnette 등(2023)은 중재자가 누구인지에 따라 프로그램 전달 방식과 프로그램 이행 충실도에 차이가 있으며, 연구에 따라 중재 횟수의 범위가 넓고, 중재효과의 극대화를 위한 적절한 중재 횟수의 중요성을 강조한 바 있다(Burnette et al., 2023a; Burnett et al., 2023b). 또한, 동일한 중재 프로그램에서도 대상이 어릴수록 수용적임에 따라 프로그램의 전이 효과가 높을 가능성이 있으며(Han & Stieha, 2020), 발달 단계에 따라 프로그램 효과가 달라짐을 보고해(Calvete et al., 2019), 대상 연령을 조절변인으로 고려해야 할 필요성을 제기하였다. 일부 연구에서는 성장 마인드셋 중재는 연령이 올라갈수록 효과가 커진다고 보고하였으나(Baek, Lim, & Ryu, 2020; Sigmundsson, Haga, Elnes, Dybendal, & Hermundsdottir, 2022), 학년이 어릴수록 효과가 커진다는 연구 또한 존재하고 있어(Li & Bates, 2020) 연령 혹은 발달 단계에 따른 효과 차이를 일관되게 단정하기는 어렵다. 따라서 성장 마인드셋 중재의 효과가 어느 발달 시기에 더 크게 나타나는지를 확인하기 위해 연령을 조절변인으로 설정하여 체계적으로 비교･검토할 필요가 있다. 더불어 사회경제적 배경인 빈곤여부도 효과의 크기와 방향을 변화시킬 수 있으며, 저소득층에 대한 성장 마인드셋 중재효과는 일반 학생보다 4배 더 큰 것으로 나타났다(Sisk et al., 2018). 마지막으로, 중재 횟수 또한 마인드셋 프로그램에 영향을 줄 수 있으므로 이를 고려하여 분석하는 것이 필요하다. 이러한 조절효과 분석은 단순한 효과 검증 이상으로, ‘누가, 누구에게, 누구에 의해, 얼마나 자주’ 제공될 때 최적의 교육적 성과를 낼 수 있는가에 대한 실천적 함의를 제공할 것으로 보인다.

이를 종합하여, 본 연구는 체계적 문헌고찰과 메타분석을 활용해 아동･청소년 대상 성장 마인드셋 중재 프로그램의 효과가 중재 대상자, 중재 방법 및 중재 방법에 따라 어떻게 달라지는지 살펴봄으로써, 보다 효과적으로 작용하는 프로그램의 구성과 조건을 면밀히 살펴보고자 하였다. 이때, 성장 마인드셋의 발달이 시작되고, 이해가 깊어지는 초등 시기(Chen & Liu, 2023)와 스트레스의 증가 및 자존감, 학업성취의 하락으로 성장 마인드셋 발달이 더욱 중요해지는 청소년기(D. Park, Tsukayama, Yu, & Duckworth, 2020) 및 성장 마인드셋이 약화하는 경향이 있으나 변화가능성이 있는 대학생 시기(Dai & Cromley, 2014)를 아울러 성장마인드셋 중재 효과를 비교 분석함으로써, 대상 연령 간 중재 효과의 차이를 밝히고, 가장 효과적인 중재 시기를 규명하고자 하였다. 이를 통해 아동의 성장 마인드셋 관련 교육 정책 수립 및 실천의 근거를 제공하고자 하며, 궁극적으로 아동의 성장 마인드셋 향상을 통해 아동이 자신의 잠재력을 최대한 발휘하고, 지속 가능한 성장을 이룰 수 있는 이론적･실천적 토대를 제시하고자 하였다. 연구문제는 다음과 같다.

본 연구는 2002년부터 2024년까지의 국내외 아동･청소년을 대상으로 한 학술 논문을 바탕으로 성장 마인드셋 중재 프로그램의 전체 효과크기와 조절변인(중재자, 연령, 빈곤 여부, 중재 횟수)에 따른 차이를 분석하였다. 그 결과를 요약하면 다음과 같다.

첫째, 성장 마인드셋 중재의 전체 효과크기는 중간 수준으로 나타났다. 이는 기존 연구들에서 보고된 바와 같이, 성장 마인드셋 중재가 단순히 지식 전달에 그치는 것이 아닌, 아동의 신념 체계 자체를 변화시키는 데 기여한다는 점을 뒷받침한다(Yeager et al., 2016a). 특히 전체 효과크기가 중간 수준으로 확인된 점은, 성장 마인드셋 중재 프로그램의 실용성과 잠재력을 동시에 시사하는 결과라 볼 수 있다. 따라서 성장 마인드셋의 중재가 아동의 전반적 발달에서 긍정적인 영향을 미침(Blackwell et al., 2007; J.-S. Choi & Oh, 2018; DeBacker et al., 2018; Hong et al., 2022; Schleider & Weisz, 2018; Schroder et al., 2015; Xue et al., 2021; Yeager et al., 2016a)을 고려할 때, 아동의 의미 있는 변화를 이끌어낼 수 있는 실천적 전략으로서 성장 마인드셋 중재가 작용할 수 있음을 시사하는 결과라 볼 수 있다.

둘째, 학업･심리적 변화에 초점을 두기보다는 성장 마인드셋 변화를 중심으로 진행할 때 가장 효과적이었으며, 특히 심리적 지원 기반의 중재가 가장 높은 효과를 보였다. 이는 성장 마인드셋이 동기, 우울 등과 같은 심리적 변인을 매개로 성장 마인드셋이 강화된다고 밝힌 선행연구(Burnette et al., 2023a; Schleider & Weisz, 2018)를 뒷받침하는 결과이다. 즉, 아동이 실패를 자신의 능력 한계로 해석하지 않고 성장의 과정으로 수용하도록 돕는 심리적 토대가 마련될 때, 아동의 성장 마인드셋이 보다 안정적으로 형성됨을 시사한다. 또한 활동 중심이나 뇌교육 기반 중재도 효과가 확인되었으나, 연구마다 프로그램의 구성과 적용 방식이 상이하므로 일반화에는 제한이 따른다. 따라서 향후 연구에서는 중재프로그램의 구성과 맥락 등 구체적 요인(예: 활동의 내용, 프로그램 진행 인원 등)을 고려해 체계적으로 프로그램의 효과를 비교･검증하는 것이 필요하다.

셋째, 빈곤 여부에 따른 중재 프로그램 효과의 차이는 유의하지 않았으나, 비빈곤군에서 다소 높은 효과를 보였다. 이는 성장 마인드셋 중재가 경제적으로 취약한 계층의 아동에게도 중재가 효과적일 가능성을 시사한다. 본 연구의 결과는 빈곤 여부를 다룬 선행연구가 충분하지 않아, 집단 간 통계적 차이가 나타나지 않았을 가능성이 있으므로 해석에 주의가 필요하다. 그러나 비빈곤군에서 중재 효과가 다소 높게 나타난 점은, 학업적인 위험군에서 중재 효과를 보고한 연구(Paunesku et al., 2015; Sisk et al., 2018)와 저소득층에서 상대적으로 큰 효과를 확인한 연구(Sisk et al., 2018)를 부분적으로 뒷받침하는 결과라 볼 수 있다. 또한 성장 마인드셋 중재가 저성취 집단, 저소득층의 학업 성취 및 정신 건강 등 다양한 영역에서 긍정적인 변화를 일으킨 것으로 보고되므로(Burnette et al., 2023a), 향후 교육 현장에서는 성장 마인드셋 중재 시 특히 학업 및 사회경제적으로 취약한 집단의 특성을 고려하여 체계적으로 지원하는 것이 필요하며, 누적된 연구를 통해 프로그램의 효과성을 정밀하게 측정하는 것이 요구된다.

넷째, 외부 전문가가 초등학생을 대상으로 6-15회에 걸쳐 중재를 진행할 때 가장 효과적이라는 결과가 도출되었다. 이는 전문가에 의한 중재의 횟수와 지속적인 참여가 아동의 성장 마인드셋 증진에 중요한 역할을 할 수 있음을 의미한다(Xia et al., 2022). 이때, 중재를 시행하는 외부 전문가는 교사가 아닌 상담사, 연구자 등과 같이 성장 마인드셋 이론과 중재 기법에 대해 훈련된 전문가이다(Sisk et al., 2018). 선행 연구(Sisk et al., 2018)에서는 중재자가 연구자 혹은 교사인지, 혹은 컴퓨터 기반의 중재 인지에 따라 효과가 달라짐이 보고된 바 있다. 또한 Burnette 등(2023a)은 중재 효과에 대한 중재 충실도와 맥락적 요인의 중요성을 지적하였는데, 이는 훈련된 전문가가 일관되게 프로그램을 시행함으로써 중재 효과가 강화될 수 있음을 시사한 결과와 맥을 같이한다. 더불어, 성장 마인드셋 중재의 효과는 프로그램의 내용뿐 아니라, 어떤 학교 혹은 교실 맥락에서 어떤 방식으로 실행되는지에 따라 유의미하게 달라질 수 있음이 대규모 실험 연구에서 보고되었다(Yeager et al., 2019). 특히 Walton과 Yeager (2020)가 제안한 ‘씨앗과 토양(seed and soil)’ 가설에 비추어 볼 때, 훈련된 전문가는 프로그램의 핵심 메시지(씨앗)를 정확하게 전달할 뿐만 아니라, 핵심 메시지를 배양할 수 있는 심리적 환경(토양)을 조성하는 데 능숙하다는 점을 토대로 프로그램 효과의 차이를 설명할 수 있다. 실제로 교사가 직접 전달한 성장 마인드셋 중재도 성과를 보일 수 있으나, 효과 크기는 교사의 사전 신념과 교실 환경 등 실행 조건에 의해 달라질 수 있으므로, 성장 마인드셋 친화적인 교실 문화를 조성할 수 있도록 전문가 수준의 고도화된 훈련과 멘토링이 선행되어야 한다(Porter et al., 2022).

연령 또한 성장 마인드셋 중재를 고려할 때 중요한 요인임을 확인할 수 있었다. 본 연구의 메타분석 결과 초등학생을 대상으로 할 때 효과가 가장 크게 나타났는데, 이는 성장 마인드셋이 고착화되기 전인 발달 초기에 개입하는 것이 교육적으로 가장 유리함을 시사한다. 선행연구에서도 성장 마인드셋 중재의 효과가 연령에 따라 달라질 수 있다는 가능성이 반복적으로 제기되어 왔으나, 연령이 높아질수록 효과가 크다고 본 결과와(Baek et al., 2020; Sigmundsson et al., 2022), 학년이 어릴수록 효과가 크고 대학생에서는 효과가 제한적이라고 보고한 결과가 공존하여(Li & Bates, 2020), 특정 발달 시기에 효과가 가장 크다고 단정하기는 어려웠다. 다만, 본 연구의 결과는 학교급이 낮을수록 효과가 뚜렷하다는 Baek 등(2020)의 연구와 대학생 시기에는 중재 효과가 유의하지 않았다는 Li와 Bates (2020)의 결과와 일부 맥락을 같이 한다.

또한, 본 연구의 결과는 중재 프로그램의 빈도와 지속성이 아동의 행동 변화와 관련이 깊다는 점을 강조한 선행연구들과도 일치한다(Blackwell et al., 2007; Paunesku et al., 2015; Schleider & Weisz, 2018). 6회 이상의 중재가 효과적인 것으로 나타난 본 연구의 결과는, 짧은 온라인 중재만으로도 학업위험군 학생들의 성적과 과목 이수율을 높일 수 있음을 보여준 연구(Paunesku et al., 2015)와는 상반된 결과이나, 성장 마인드셋 중재를 반복적으로 제공했을 때 학생들의 학업성취 저하의 위험을 낮추고 성적 향상을 가져올 수 있음을 확인한 Blackwell 등(2007)의 결과와, 단회기 중재의 효과가 3개월 이후 크게 약화됨을 지적하며 반복적이고 지속적인 중재의 필요성을 강조한 Schleider와 Weisz (2018)의 연구 결과를 뒷받침하는 결과라 볼 수 있다. 따라서 이상의 결과를 종합하면, 효과적인 성장 마인드셋 중재를 위해서는 아동･청소년의 심리적 지원을 기반으로 한 전문가 중심의 프로그램이 지속적이고 체계적으로 운영될 때 가장 긍정적이며 안정적인 효과를 거둘 수 있다고 볼 수 있다.

본 연구는 성장 마인드셋 중재가 특정 집단에 국한되지 않고, 아동과 청소년을 아울러 긍정적인 효과를 유발할 수 있음을 체계적인 증거를 통해 제시하였다는 점에서 의의가 있다. 특히, 프로그램의 전체 효과크기가 중간수준으로 나타나, 중재 프로그램의 실용성과 잠재력을 입증하는 데 중요한 근거가 될 수 있다. 즉, 성장 마인드셋 중재가 단순히 일시적인 심리적 변화를 유도하는 것뿐 아니라, 아동의 내재적 신념을 변화시키는 데 기여할 수 있음을 의미한다. 또한, 본 연구 결과는 성장 마인드셋 중재의 효과를 위한 구체적인 지침을 제공한다는 점에서 실용적인 방향을 제시한다. 즉, 중재 유형, 대상자, 그리고 꾸준함을 반영한 성장 마인드셋 중재 설계가 아동과 청소년에게 가장 큰 긍정적인 영향을 줄 수 있다는 점을 밝히고 있다.

연구 결과를 바탕으로 실천적 적용을 위해 몇 가지 정책적･실천적 제언을 하면 다음과 같다. 성장 마인드셋 중재는 초등학생을 대상으로 외부 전문강사가 심리적 지원 기반으로 프로그램을 설계하고, 이를 지역사회와 공교육이 협업하여 진행하는 것을 권장한다. 이와 함께, 빈곤군을 포함한 취약계층을 위하여 성장 마인드셋을 지원할 필요가 있다. 본 연구에서는 빈곤 여부에 따른 효과크기는 크지 않았지만, 성장 마인드셋이 높을수록 아동의 학업성취와 정서적 발달에 긍정적인 영향을 미친다는 점에서 모든 아동에게 동등한 기회를 제공하는 것이 중요하다(Burnette et al., 2022). 또한 학교 현장에서 장기적이고 반복적인 성장 마인드셋 중재 프로그램을 실시할 수 있도록 지자체와 교육 당국의 예산 및 제도적 지원이 마련되어야 한다.

본 연구는 몇 가지 제한점을 가진다. 첫째, 분석 대상 논문의 높은 이질성으로 인해 일부 결과의 일반화에 한계가 있을 수 있다. 변형효과 모형에서 신뢰구간이 넓은 경우, 결과 해석에 주의를 기울여야 한다. 둘째, 분석에 포함된 국내외의 연구의 수가 충분하지 않아 일반화에 한계가 있다. 특히, 성장 마인드셋을 종속변수로 설정한 국내 연구가 여전히 부족하므로, 향후 보다 다양한 발달 단계와 중재 맥락을 고려한 연구의 축적이 필요하다. 셋째, 일부 선행연구에서 성장 마인드셋 중재가 경제적(Sisk et al., 2018) 혹은 학업적(Burnette et al., 2023a)으로 취약한 학생에게 상대적으로 더 큰 효과를 보였다는 점을 고려할 때, 향후 저소득층, 학업적 어려움을 가진 대상 등 중재 대상을 보다 구체적으로 정의하고, 중재 목표와 내용을 세분화하여 성장 마인드셋 중재 프로그램의 효과를 비교, 분석하는 것이 필요하다. 넷째, 본 연구에서는 자료 선정 과정에서 두 연구자가 지속적인 논의를 통해 합의에 도달하는 방식(consensus-based approach)을 적용하였다. 다만 독립적으로 코딩한 후 평가자간 신뢰도를 산출하는 절차를 수행하지 못하였다는 점은 본 연구의 제한점으로 남는다.

그럼에도 불구하고, 본 연구는 성장 마인드셋 중재 프로그램의 전체 효과와 중재 유형별, 결과별, 조절변인별 효과를 체계적으로 분석하여 성장 마인드셋 중재의 설계와 실행을 위한 기본 틀을 제공하였다는 점에서 의의가 있다. 더불어, 중재 프로그램이 경제적 배경과 관계없이 모든 아동과 청소년에게 효과적으로 작용할 수 있음을 입증함으로써, 성장 마인드셋 중재의 보편적 적용 가능성을 제시했다는 점에서 의의가 있다. 본 연구의 결과는 향후 성장 마인드셋 중재를 위한 교육 프로그램 및 정책 개발의 기초 자료로 활용될 수 있을 것으로 기대한다. 특히, 프로그램의 횟수, 중재자 등 양적 요인 분석에서 더 나아가 중재 프로그램의 질적 요인(예: 강사의 전문성, 프로그램의 세부 구성)과 장기적인 효과를 심층적으로 탐색하는 후속 연구가 이어진다면, 아동･청소년의 건강한 성장 마인드셋 지원을 위한 견고한 학문적 토대가 마련될 것으로 기대한다.