The Relationship Between Digital Literacy and Digital Play Support Competency in Early Childhood Teachers: Mediating Effects of Techno-eustress and Digital Play Teaching Efficacy

아란 장; 선희 김

doi:10.5723/kjcs.2025.46.3.211

Korean J Child Stud > Volume 46(3); 2025 > Article

유아교사의 디지털리터러시와 디지털놀이 지원 역량 간의 관계: 테크노-유스트레스와 디지털놀이 교수효능감의 매개효과

Research Article

Korean J Child Stud 2025; 46(3): 211-225.

Published online: August 31, 2025

DOI: https://doi.org/10.5723/kjcs.2025.46.3.211

유아교사의 디지털리터러시와 디지털놀이 지원 역량 간의 관계: 테크노-유스트레스와 디지털놀이 교수효능감의 매개효과

장아란¹

, 김선희²

¹부산대학교 아동가족학과 석사

²부산대학교 아동가족학과 교수

The Relationship Between Digital Literacy and Digital Play Support Competency in Early Childhood Teachers: Mediating Effects of Techno-eustress and Digital Play Teaching Efficacy

Ahran Jang¹

, Sunhee Kim²

¹M. A., Department of Child Development and Family Studies, Pusan National University, Busan, Korea

²Professor, Department of Child Development and Family Studies, Pusan National University, Busan, Korea

Corresponding Author: Sunhee Kim, Professor, Department of Child Development and Family Studies, Pusan National University, 2, Busandaehakro 63beon-gil, Geumjeong-gu, Busan, Korea
E-mail: kremedy＠pusan.ac.kr

Received June 15, 2025 Revised July 16, 2025 Accepted July 22, 2025

©The Korean Association of Child Studies

This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution Non-Commercial License (http://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0) which permits unrestricted non-commercial use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited.

Abstract

Objectives

This study examines the mediating effects of techno-eustress and digital play teaching efficacy on the relationship between digital literacy and digital play support competency among early childhood teachers.

Methods

Participants included 254 early childhood teachers from early childhood education institutions. This study used the digital literacy scale developed by Y. Kim (2022). The techno-eustress scale was adapted and translated by the researcher, based on the original scale developed by Nascimento et al. (2024). The digital play teaching efficacy scale was adopted from N. W. Park (2023), and the digital play support competency scale was developed by E. Lee (2021). Teachers’ age and highest level of education were included as control variables, as they may influence the level of digital literacy. Data were analyzed using SPSS 30.0 and AMOS 26.0, employing Cronbach’s ⍺, descriptive statistics, ANOVA, Pearson’s correlation, and structural equation modeling (SEM).

Results

All correlations among variables were statistically significant. Although the direct effect of early childhood teachers’ digital literacy on digital play support competency was not significant, digital literacy indirectly influenced digital play support competency through digital play teaching efficacy. Furthermore, digital literacy indirectly impacted digital play support competency through sequential pathways involving techno-eustress and digital play teaching efficacy.

Conclusion

To enhance early childhood teachers’ digital play support competency, it is essential not only to equip them with digital literacy but also to foster psychological processes that enable them to perceive stress positively and develop strong beliefs in their own teaching efficacy. This study is academically significant because it applies the concept of techno-eustress to the context of early childhood teachers, thereby exploring its potential for theoretical expansion.

Keywords: digital literacy, techno-eustress, digital play teaching efficacy, digital play support competency

Introduction

현 시대에 디지털 환경은 생활에 필수적 기반으로 자리잡고 있다. 디지털 기술은 생활의 질을 결정하는 핵심요소라고 할 수 있으며, 교육현장에서도 비대면 온라인 수업, 동영상 강의 제작 및 배포, 애플리케이션을 통한 공지사항 안내 등 다양한 방식으로 디지털 기술이 사용되고 있다. 유아교육현장 또한 디지털 매체를 활용한 디지털 놀이의 중요성이 강조되고 있다. 그러나 디지털 놀이는 단순히 디지털 매체를 활용한 놀이를 의미하는 것이 아닌 디지털 요소와 아날로그 요소가 공존하는 환경에서 유아가 자신이 필요로 하는 것을 선택하고 자신만의 놀이를 구성해가는 것을 의미한다(Yu, 2023). 교육현장에 도입된 디지털 기술은 교사에게도 새로운 역할을 요구한다. 교사는 디지털 환경을 학습에 성공적으로 통합시키기 위해 새로운 방식으로 학습을 구조화하고 디지털 기술을 교육에 적절히 적용하여 상호작용 및 협력 학습을 장려하는 능력을 갖추어야 한다(UNESCO, 2018). 이는 교사의 디지털놀이 지원 역량으로 구체화될 수 있다.

디지털놀이 지원 역량이란 유아교육현장에서 디지털 매체를 활용한 디지털놀이 진행 과정에서 교사가 놀이를 효과적으로 지원할 수 있는 역량으로, 디지털놀이에 대한 이해, 관찰, 운영, 반응･소통의 정도를 지원하는 역량을 포함하는 포괄적 개념이다(E. Lee, 2021). 이 역량은 유아교사가 디지털 매체의 기능과 활용법을 이해하고 놀이에 필요한 기본 개념을 숙지하는 능력, 유아의 놀이 과정을 체계적으로 관찰하고 그 결과를 놀이 계획에 반영하는 능력, 놀이에 적합한 콘텐츠를 제공하고 흐름에 따라 적절히 개입하여 놀이를 활성화하는 능력, 그리고 유아의 디지털놀이에 적극적으로 반응하고 상호작용함으로써 배움과 발달을 촉진하는 능력으로 구성된다(J. Kim, 2024). 최근 일부 연구자들은 유아교사의 디지털놀이 지원 역량의 중요성을 인식하고 이 역량을 향상 시킬 수 있는 요인들을 밝히고자 하였다. 교사의 디지털 놀이 지원 역량은 교사 개인적 요인과 유아교육기관의 직무환경 요인에 따라 달라질 수 있으며, 교사 개인적 요인으로는 디지털리터러시(Im, 2025; J. Kim, 2024; S.-E. Lee & In, 2025; Yoo, 2024), 교수창의성(H. K. Kim, 2023), 그리고 놀이교수효능감(Ahn, 2024; H. R. Kim, 2024)이, 직무환경 요인으로는 전문성 지원 환경(E. Lee, 2021)이 영향을 미치는 것으로 나타났다.

특히 디지털리터러시는 디지털 시대를 살아가는 데 필수 능력으로(Y. S. Lee, Seo, Byeon, & Cho, 2020), 디지털 교육환경에서 유아교사의 역량을 결정하는 요인 중 하나로서 주목받고 있다(Yun & Choi, 2023). 디지털리터러시란 온라인을 통해 수집한 정보를 이해하고 평가하는 능력 및 습득한 정보를 자신의 목적에 맞게 새로운 정보로 만들어 낼 수 있는 능력을 말한다(Gilster, 1999). 유아교사에게 디지털리터러시란 유아교육기관 내의 보육, 교육, 지식습득, 의사소통 및 행정 등 다양한 업무에서 요구되는 디지털 기술을 이해하고 활용하는 능력을 의미한다(Y. Kim, 2022). 디지털리터러시 수준이 높은 유아교사는 보육 및 교육 업무뿐만 아니라 행정업무를 수행하는 데 있어 디지털기기, 인터넷 및 프로그램의 조작 및 활용 수준이 높고, 관련 업무를 수행함에 있어 필요한 정보를 검색, 선별 및 활용하는 능력이 높았다. 또한 동료교사 뿐 아니라 학부모와의 교류와 소통을 위해 온라인 커뮤니티 등을 활용하는 능력도 높은 수준에 있었다(J. Kim, 2024; Y. Kim, 2022; Y. Park & Jung, 2024). 나아가 유아교사의 디지털리터러시는 디지털놀이 지원 역량에 긍정적인 영향을 미쳤다(Im, 2025; B.-J. Kang, 2024; S.-E. Lee & In, 2025). 구체적으로 디지털리터러시 수준이 높은 유아교사는 유아 디지털놀이의 가치를 이해하고 있으며 어떠한 놀이 환경구성이 적절한지 잘 알고 있을 뿐 아니라 디지털놀이가 진행되는 상황을 체계적으로 관찰함으로써 관찰결과를 보육 및 교육활동에 적극적으로 반영하였다(Im, 2025; B.-J. Kang, 2024; S.-E. Lee & In, 2025).

이와같이 유아교사의 디지털리터러시가 디지털놀이 지원 역량에 영향을 미친다는 점은 확인할 수 있으나 디지털리터러시가 어떤 과정을 통해 디지털놀이 지원 역량을 향상시키는지에 대한 구체적인 정보는 여전히 부족하다. 비록 최근 일부 연구에서 유아교사의 디지털리터러시와 디지털놀이 지원 역량 간 관계에서 교수창의성, 교수효능감 및 디지털기술 활용태도를 매개요인으로 설명하고 있으나(J. Kim, 2024; Yoo, 2024), 그 관계를 설명하는 심리적 과정에 대한 실증적 접근은 여전히 제한적인 수준이며, 다양한 심리적 요인의 매개효과를 포괄적으로 탐색한 연구는 드문 실정이다. 따라서 유아교사의 디지털놀이 지원 역량을 향상시키기 위해서는 관련 변인들을 추가적으로 탐색하고 변인들 간의 관련성 또한 확인할 필요성이 있다.

유아교사의 디지털놀이 지원 역량은 단순히 디지털 기술이나 지식의 이해 및 활용 능력만으로는 설명하기 어렵고, 교사가 디지털 기술을 어떻게 인식하고 평가하는지에 따라 달라진다(Vongkulluksn, Xie, & Bowman, 2018) 는 점에서 디지털 기술 활용 과정에서 나타나는 심리적 반응으로 스트레스를 고려해 볼 수 있다. 개인이 스트레스 자극을 어떻게 인식하고 평가하는지에 따라 서로 다른 결과를 나타낼 수 있으며(Selye, 1974), 이러한 과정은 Simmons와 Nelson (2007)이 제안한 전체론적 스트레스 모델(Holistic Stress Model)을 통해 설명될 수 있다. 전체론적 스트레스 모델은 스트레스가 단일의 부정적 반응이 아니라 개인의 인지적 평가와 정서적 반응에 따라 다르게 나타날 수 있음을 전제로 한다. 즉, 스트레스 자극이 개인의 역량을 향상시키고 성장을 촉진하는 긍정적 스트레스인 유스트레스(eustress)로 작용할 수 있는 반면, 위협으로 인식될 경우 불안, 소진, 회피 등으로 이어지는 부정적 스트레스인 디스트레스(distress)로 나타날 수 있다. 이러한 관점을 디지털 환경에 적용한 개념이 테크노-유스트레스(techno-eustress)와 테크노-디스트레스(techno-distress)이다(Tarafdar, Cooper, & Stich, 2019). 디지털 기술로 인한 부정적 반응인 테크노-디스트레스에 대한 연구는 다수 진행되어 왔으나(Aktan & Toraman, 2022; H. Kim, 2023; Magistra, Santosa, & Indriayu, 2021; You, 2023), 최근에는 디지털 기술을 활용하는 과정에서 경험하는 스트레스를 도전적 자극으로 인식하고 긍정적 변화를 유도하는 테크노-유스트레스에 주목하고 있다(Nascimento, Correia, & O’Sullivan, 2024). 테크노-디스트레스가 디지털 기술로 인한 사생활 침해와 복잡성 등 부정적 경험을 완화하거나 회피하는데 초점을 두는 반면(You, 2023), 테크노-유스트레스는 디지털 기술사용 과정에서 발생하는 긴장 또는 부담을 학습과 발전의 기회로 인식하여 개인의 직무성과, 능력과 효능감을 긍정적 방향으로 촉진하는 데 초점을 둔다(Tarafdar et al., 2019). 즉, 테크노-유스트레스를 경험한 개인은 디지털 기술 사용 상황을 발전의 기회로 인식하고 더 높은 수준의 동기와 몰입을 보이며 직무만족과 몰입, 혁신 행동, 업무 성과 향상 등 긍정적인 결과를 보인다(Califf, Sarker, & Sarker, 2020; Hargrove, Nelson, & Cooper, 2013; Jang, 2024; Nascimento et al., 2024; J. H. Park, 2022). 이는 교사가 유아의 디지털놀이를 지원하는 과정에서 새로운 디지털 환경에서 발생하는 스트레스를 긍정적 자극으로 인식하여 대처할 수 있다면, 결과적으로 디지털놀이 지원 역량이 향상될 수 있음을 시사한다.

또한, 유아교사의 테크노-유스트레스는 디지털리터러시 수준에 따라 달라질 수 있다. 디지털리터러시 수준이 높을수록 디지털 기술에 대한 이해와 활용 능력이 높으므로, 이를 도전적 자극으로 인식할 경우 테크노-유스트레스를 경험할 가능성이 높다(Califf et al., 2020). 반면 디지털리터러시 수준이 낮으면 디지털 관련 과제에 대한 회피적 태도를 보이고 디지털 환경을 위협적으로 인식할 가능성이 높아 테크노-유스트레스를 경험할 기회를 제한한다(Muslimin, Mukminatien, & Ivone, 2023). 따라서 유아교사의 디지털리터러시는 디지털놀이 지원 역량에 직접적인 영향을 미칠 뿐 아니라, 테크노-유스트레스를 통해 간접적인 영향을 미칠 수 있을 것으로 예상할 수 있다.

유아교사가 디지털 환경에서 경험하는 스트레스에 대한 반응과 더불어 교사 스스로의 교수적 신념을 함께 고찰하는 것은 디지털놀이 지원 역량을 보다 심층적으로 이해할 수 있는 기반이 될 수 있다. 이러한 신념의 대표적인 예로 교수효능감을 들 수 있으며, Mun과 Yoo (2024)는 교수효능감이 교육실행자로서 교사의 역량을 결정하는 중요한 요인임을 강조하였다. 교수효능감은 교사가 학생의 학습에 영향을 미칠 수 있다는 개인 능력에 대한 믿음을 의미한다(Ashton, Buhr, & Crocker, 1984). 유아기는 교사 의존도가 높고, 교육과정 운영 방식에서 교사 자율성이 많이 반영되기 때문에 교사의 신념과 태도는 유아의 배움과 경험에 중요한 요인이 된다. 특히 놀이중심 교육과정인 누리과정이 실행되고 있는 유아교육현장에서는 교사의 놀이 지원 역량과 더불어 자신이 놀이를 효과적으로 지도할 수 있다는 신념인 놀이 교수효능감의 중요성이 강조되어 왔다(Baeg & Kim, 2024; J. H. Kim & Shin, 2024; Mun & Yoo, 2024).

실제로 놀이교수효능감이 높은 교사는 다양한 놀이자료를 제공함으로써 유아의 놀이 지속시간을 증가시키고 놀이를 풍부하게 하는 등 높은 수준의 놀이 지원 역량을 보였다(Baeg & Kim, 2024; J. H. Kim & Shin, 2024; M. S. Park & Kim, 2023). 이처럼 교사의 교수효능감은 놀이 지원 역량 수준을 결정짓는 주요 요인으로 작용함을 확인할 수 있다. 나아가 최근 교육현장에서 강조되고 있는 디지털놀이의 중요성을 반영하여, 유아교사의 디지털놀이 교수효능감에 대한 연구의 필요성이 제기되고 있다. 디지털놀이 교수효능감은 디지털놀이와 관련된 교사 신념, 태도와 관련된 요인으로 유아의 디지털 놀이에 긍정적인 영향을 미칠 수 있다는 교사의 신념을 의미한다(N. W. Park, 2023). 따라서 디지털놀이 교수효능감은 디지털놀이지원 역량에 영향을 미칠 것으로 예상해 볼 수 있다. 선행연구에 의하면 디지털놀이 교수효능감은 디지털리터러시에 따라 달라질 수 있다(B.-H. Kim & Lee, 2019; J.-E. Kim, 2024; N. W. Park, 2023). 디지털리터러시 수준이 높은 교사는 디지털 매체에 대한 이해와 활용 능력이 높아 유아의 디지털놀이 참여를 유도하거나 운영하는 과정에 자신감을 가지며, 이는 교수효능감 향상으로 이어진다(J.-E. Kim, 2024). 따라서 유아교사의 디지털리터러시는 디지털놀이 지원 역량에 직접적인 영향을 미칠 뿐 아니라, 디지털놀이 교수효능감을 통해 간접적인 영향을 미칠 수 있을 것으로 예상할 수 있다.

한편, 테크노-유스트레스는 개인의 직무 몰입, 성과, 효능감에 긍정적인 영향을 미치므로(Califf et al., 2020; Jang, 2024; Nascimento et al., 2024; Tarafdar et al., 2019), 유아교사의 디지털놀이 교수효능감에도 긍정적 영향을 미칠 가능성을 시사한다. 테크노-유스트레스는 개인의 성장을 촉진하고 효능감을 향상시키는 요인으로 작용할 수 있다(Califf et al., 2020; Tarafdar et al., 2019). 특히 디지털 기술을 도전적 자극으로 인식하고 이에 긍정적인 반응을 보이는 개인은 디지털 기술 활용 시 발생하는 스트레스를 발전의 기회로 인식하여 자기효능감을 높일 뿐 아니라(Nascimento, Correia, & Califf, 2025), 이를 해결하며 디지털 기술에 대한 긍정적 정서 및 신념이 강화된다(Califf et al., 2020; Hargrove et al., 2013). 이는 교사 또한 디지털 환경에서의 스트레스를 위협이 아닌 성장의 기회로 인식할 수 있음을 시사하며 디지털 기술을 도전적 자극으로 받아들이고 테크노-유스트레스를 경험하는 교사일수록 디지털놀이 교수효능감이 향상될 가능성이 크다는 점을 보여준다.

종합해보면, 유아교사의 디지털리터러시는 테크노-유스트레스를 촉진함으로써 디지털놀이 교수효능감을 증가시키고, 이는 다시 디지털놀이 지원 역량을 향상시킬 수 있을 것으로 예상된다. 디지털놀이의 교육적 가치에 대한 인식이 증가하고 유아의 디지털놀이를 지원하는 교사의 역량이 강조되고 있는 현 상황에서 이들 변인들 간의 관계에 대한 실증적 탐색은 유아교사의 디지털놀이 지원 역량을 심층적으로 이해하는 데 기초자료를 제공할 수 있을 것이다. 이에 따라 본 연구는 다음의 연구문제를 제시한다.

연구문제 1

유아교사의 디지털리터러시, 테크노-유스트레스, 디지털놀이 교수효능감과 디지털놀이 지원 역량 간 관계는 어떠한가?

연구문제 2

유아교사의 디지털리터러시가 디지털놀이 지원 역량에 미치는 영향에서 테크노-유스트레스와 디지털놀이 교수효능감의 매개효과는 어떠한가?

Methods

연구대상

연구대상은 어린이집과 유치원에 재직 중인 만3, 4, 5세 유아반 담임교사 254명이다. 연구대상자의 일반적 특성을 Table 1에 제시하였다.

연구도구

디지털놀이 지원 역량

디지털놀이 지원 역량은 Cho (2020)의 놀이지원역량 측정도구와 Y. N. Kang과 Lee (2020)의 디지털 매체 이용 지도지침을 기반으로 E. Lee (2021)가 개발한 측정도구를 사용하여 측정하였다. 총 20개의 문항으로 이루어져 있으며, 하위 영역은 디지털놀이 이해(5문항), 디지털놀이 운영(6문항), 디지털놀이 관찰(3문항), 디지털놀이 반응･소통(6문항)으로 구성된다. 본 척도는 응답자가 각 문항에 대해 1점(전혀 그렇지 않다)∼5점(매우 그렇다) 중 하나를 선택하는 Likert 5점 척도로 구성되어 있으며, 총점은 최소 20점∼최대 100점이다. 문항을 살펴보면 “나는 디지털놀이의 가치를 잘 알고 있다.”, “나는 디지털놀이 관찰에 기초하여 교육, 지원을 계획한다.” 등이 있다. 점수가 높을수록 교사가 자신의 디지털놀이 지원 역량을 높게 인식하고 있음을 의미하며, 본 도구의 신뢰도 분석 결과 Cronbach’s α 값은 .97로 나타났다.

디지털리터러시

유아교사의 디지털리터러시는 Y. Kim (2022)이 어린이집에서 직무수행에 직접적인 영향을 미치는 디지털 기술에 중점을 두고 제작한 측정도구를 사용하여 측정하였다. 총 73문항으로 이루어져 있으며, 디지털기기 활용 역량(36문항), 디지털 정보 역량(12문항), 디지털 윤리 역량(13문항), 디지털 의사소통 역량(12문항)의 4개 범주와 9개의 하위요인이 있다. 본 척도는 응답자가 각 문항에 대해 1점(전혀 하지 못한다)∼5점(매우 잘한다) 중 하나를 선택하는 Likert 5점 척도로 구성되어 있으며, 총점은 최소 73점∼최대 365점이다. 문항을 살펴보면 “컴퓨터에 프린터, 스캐너 등 주변기기를 설치하고 작동시킬 수 있다.”, “적절한 주제어와 키워드를 명확히 선정할 수 있다.”, “누리과정 포털의 관찰기록 프로그램을 활용하여 유아 관찰기록을 작성할 수 있다.” 등이 있다. 점수가 높을수록 교사가 자신의 디지털리터러시 수준을 높게 인식하고 있음을 의미하며, 본 도구의 신뢰도 분석 결과 Cronbach’s α 값은 .98로 나타났다.

테크노-유스트레스

테크노-유스트레스는 O’Sullivan (2011)이 개발한 유스트레스 척도를 기반으로 Califf (2015)가 ICT 맥락에 맞게 수정한 것을 Nascimento 등(2024)이 교육적 맥락에 맞게 재구성한 것을 사용하여 측정하였다. 본 연구에서는 영어로 된 원척도를 한국어로 번역하고 유아교사 대상에 적합하도록 수정하여 사용하였다. 번역의 적절성과 언어 적합성을 확보하기 위해 번역과 역번역 절차를 거쳤으며, 이후 아동학 전공 교수 1인의 검토와 자문을 통해 최종 문항을 완성하였다. 문항은 총 10문항으로 구성되어 있다. 본 척도는 응답자가 각 문항에 대해 1점(전혀 그렇지 않다)∼5점(매우 그렇다) 중 하나를 선택하는 Likert 5점 척도로 구성되어 있으며, 총점은 최소 10점∼최대 50점이다. 문항을 살펴보면 “나는 디지털 기술로 인해 발생하는 문제에 대체로 성공적으로 대처한다.”, “나는 디지털 기술로 인해 압박을 느끼는 상황에서 보통 업무 수행에 성공한다.” 등이 있다. 점수가 높을수록 교사의 테크노-유스트레스가 높음을 의미한다. 본 도구의 신뢰도 분석 결과 Cronbach’s α 값은 .91로 나타났다.

디지털놀이 교수효능감

디지털놀이 교수효능감은 E.-S. Shin, Yu와 Park (2004)이 개발한 놀이교수효능감 측정도구를 N. W.Park (2023)이 디지털놀이 교수효능감 측정도구로 수정한 척도를 사용하여 측정하였다. 총 21문항으로 이루어져 있으며, 하위요인은 디지털놀이 효능신념(12문항), 디지털놀이 결과 기대(9문항)로 구성된다. 본 척도는 응답자가 각 문항에 대해 1점(전혀 그렇지 않다)∼5점(매우 그렇다) 중 하나를 선택하는 Likert 5점 척도로 구성되어 있으며, 총점은 최소 21점∼최대 105점이다. 문항을 살펴보면 “나는 디지털 놀이를 지원할 때 유아의 디지털 놀이가 적절하게 잘 일어나도록 하는 데 유능하다.”, “만일 유아가 디지털 놀이에 매우 흥미 있어 한다면 그것은 교사가 잘 지원했기 때문이다.” 등이 있다. 점수가 높을수록 교사의 디지털놀이 교수효능감이 높음을 의미하며, 본 도구의 신뢰도 분석 결과 Cronbach’s α 값은 .96으로 나타났다.

통제변인

선행연구(Y. Kim, 2022; N. W. Park, 2023)에 의하면 유아교사의 디지털리터러시는 교사의 연령과 최종학력에 따라 유의미한 차이를 보이는 것으로 나타나, 본 연구에서는 교사의 연령과 최종학력을 통제변인으로 선정하였다.

연구절차

본 연구는 연구자 소속기관의 생명윤리위원회의 승인을 받은 후 연구윤리지침에 따라 수행되었다. 2025년 2월 한 달간 경상권 소재 어린이집과 유치원 84곳에서 유아 담임교사 254명을 대상으로 연구를 진행하였으며 연구 참여에 동의한 교사들에 한해 자료 수집이 이루어졌다. 자료는 온라인(google forms)으로 제작된 설문을 통해 수집되었으며 유아교사의 디지털리터러시, 테크노-유스트레스, 디지털놀이 교수효능감, 디지털놀이 지원 역량 및 연구대상자의 일반적 특성에 관한 문항으로 구성되었다. 설문 응답 소요시간은 약 25-30분이며, 자료 수집 완료 후 연구 참여에 대한 보상으로 참여자에게 5,000원 상당의 모바일 상품권을 제공하였다.

자료분석

수집된 자료는 SPSS 30.0 (IBM Co., Armonk, NY)과 SPSS Amos 26.0 (IBM Co., Armonk, NY) 프로그램을 활용하여 분석하였다. 연구도구 신뢰도 확인을 위해 Cronbach’s α 계수를 산출하고, 연구대상의 일반적 특성과 연구변인의 경향성 확인을 위해 빈도분석과 기술통계분석을 실시하였다. 연구변인 간의 관련성은 Pearson 상관분석을 통해 확인하였으며, 변인 간 직･간접효과 검증을 위해 구조방정식 모형을 설정하고, 간접효과는 팬텀(phantom) 변인을 이용한 추정모형과 부트스트래핑 방법으로 유의성을 확인하였다. 본 연구에 사용된 테크노-유스트레스 척도는 단일요인 구조로 개발되었으며(Califf, 2015; O’Sullivan, 2011), 선행연구(Nascimento et al., 2024)에서도 단일요인 구조의 통계적 적합성이 확인된 바 있다. 이에 따라 본 연구에서는 구조방정식 모형 분석 시 모형의 안정성을 높이고 측정오차를 감소시키기 위해 문항꾸러미 기법을 적용하였다(G.-K. Shin, 2023). 일반적으로 문항꾸러미는 잠재변수 당 최소 2개로 구성할 수 있으므로 (G.-K. Shin, 2023), 문항수와 표본크기를 고려하여 2개의 꾸러미로 구성하였다. 문항 할당방식은 상관 알고리즘 방식에 기반하였다. 이는 문항 간 상관계수를 이용해 각 문항을 꾸러미에 할당하는 방식이다. 먼저, 문항 간 상관계수를 기준으로 가장 높은 상관을 보이는 문항 쌍을 첫 번째 꾸러미에 할당하고, 두 번째로 높은 상관을 보이는 문항 쌍을 두 번째 꾸러미에 할당하였다. 이후, 2개의 꾸러미와 남은 문항들 간 상관계수를 다시 계산하여 각 꾸러미와 가장 높은 상관을 보이는 문항을 해당 꾸러미에 할당하였다. 즉, 2개의 꾸러미가 각 하나의 추가 문항을 할당받게 되며, 이러한 방식을 모든 문항이 소진될 때까지 반복하였다. 이와 같이 구성된 2개의 문항꾸러미를 사용하여 구조방정식 모형 분석을 수행하였다.

Results

연구변인들 간의 기술통계 및 상관관계

유아교사의 디지털리터러시, 테크노-유스트레스, 디지털놀이 교수효능감과 디지털놀이 지원 역량 간의 상관관계 분석결과와 각 연구변인의 기술통계치는 Table 2와 같다. 각 변인의 상관관계를 살펴보면 유아교사의 디지털놀이 지원 역량 전체가 디지털리터러시 전체(r = .34, p < .001), 디지털 기기 활용 역량(r = .36, p <.001), 디지털 정보 역량(r = .26, p < .001), 디지털 윤리 역량(r = .15, p < .05), 디지털 의사소통 역량(r = .32, p < .001)과 정적 상관관계가 나타났으며, 테크노-유스트레스(r = .43, p < .001), 디지털놀이 교수효능감 전체(r = .63, p < .001), 디지털놀이 효능신념(r = .66, p < .001), 디지털놀이 결과기대(r = .48, p < .001)와도 정적 상관관계가 나타났다. 모든 측정변인 왜도의 절대값이 3, 첨도의 절대값이 8을 초과하지 않아 정규분포성 가정이 충족되는 것으로 확인되었다(Kline, 2015).

유아교사의 디지털리터러시와 디지털놀이 지원 역량 간 관계에서 테크노-유스트레스와 디지털놀이 교수효능감의 매개효과

유아교사의 디지털리터러시와 디지털놀이 지원 역량 간 관계에서 테크노-유스트레스와 디지털놀이 교수효능감의 매개효과를 확인하기 위해 구조방정식 모형 분석을 실시하였다.

예비분석

통제변인으로 선정된 유아교사의 연령과 최종학력에 따른 디지털리터러시 수준의 차이를 확인하기 위한 일원 변량분석 결과, 교사의 연령에 따른 디지털리터러시 하위요인 중 디지털기기 활용 역량(F = 6.91, p < .01), 디지털 정보 역량(F = 5.44, p < .01), 디지털 의사소통 역량(F = 10.53, p < .001)에서 유의한 차이가 나타났다. 각 하위요인에서 20대와 30대가 40대 이상보다 모두 유의하게 높았다. 또한, 최종학력에 따라 디지털기기 활용 역량(F = 6.70, p < .01)과 디지털 윤리 역량(F = 5.67, p < .01)에서 유의한 차이가 나타났으며, 두 영역 모두 대학원 이상 집단이 전문대학(2-3년) 이하 집단보다 유의하게 높았다. 이에 본 연구에서는 연령과 최종학력을 통제하여 자료를 분석하였다.

측정모형 검증

확인적 요인분석(CFA)을 통해 측정모형의 타당성을 검증하였다. 최초 확인적 요인분석 실시 결과 χ² = 131.94 (df = 48, p < .001), GFI = .92, TLI = .95, CFI = .96, RMSEA = .08로 전반적인 적합도는 수용 가능한 수준으로 나타났다. 그러나 디지털리터러시의 하위요인 중 디지털 윤리 역량의 표준화 회귀계수(β = .63)가 .70 미만으로 확인되어 해당 측정변인의 신뢰도가 다소 낮은 것으로 판단되었다. 이에 따라 디지털 윤리역량 변인을 제거한 후 확인적 요인분석을 다시 실시하였으며, 그 결과 χ² = 109.28 (df = 38, p < .001), GFI = .92, TLI = .95, CFI = .97, RMSEA = .09로 나타났다. 전반적인 모형 적합도는 유지되었으나, RMSEA가 .08이상으로 다소 미흡한 수준으로 나타났다. 이에 수정지수(Modification Index [M.I.])를 검토한 결과, M.I. 값이 10이상인 오차항 간의 공분산을 추가로 설정한 후 분석을 재실시하였다. 그 결과 χ² = 81.25 (df = 37, p < .001), GFI = .94, TLI = .97, CFI = .98, RMSEA = .07로 수용 가능한 모형으로 확인되었다. 확인적 요인분석의 최종 결과를 바탕으로 수렴타당도와 판별타당도를 검토하였다. 수렴타당도는 평균분산추출값(AVE)과 개념신뢰도(CR)를 기준으로 확인하였다. 유아교사의 디지털리터러시(AVE = .73, CR = .89), 테크노-유스트레스(AVE = .73, CR = .84), 디지털놀이 교수효능감(AVE = .80, CR = .89)과 디지털놀이 지원 역량(AVE = .76, CR = .92)의 AVE값이 모두 .50 이상, CR 값이 .70 이상으로 나타나 수렴타당도가 확보되었다. 또한 각 잠재변수 간의 상관계수는 .36에서 .68 사이로 .90을 넘지 않았으며, 상관계수의 제곱값(.13 ∼.46)이 해당 변수의 AVE 값(.73∼.80)보다 작아 판별타당도 역시 확보되었음을 확인하였다.

구조모형 검증

구조모형의 적합도 확인 결과 χ² = 128.66 (df = 57, p < .001), GFI = .92, TLI = .95, CFI = .97, RMSEA = .07로 나타나 적합도가 양호한 모형으로 확인되었다. 구조모형의 경로계수는 Table 3과 같다.

구조모형에서 유아교사의 디지털리터러시 → 테크노-유스트레스(β = .53, p < .001), 디지털리터러시 → 디지털놀이 교수효능감(β = .20, p < .01), 테크노-유스트레스 → 디지털놀이 교수효능감(β = .57, p < .001)과 디지털놀이 교수효능감 → 디지털놀이 지원 역량(β = .62, p < .001)에 이르는 경로가 유의하게 나타났다. 이는 유아교사의 디지털리터러시 수준이 높을수록 테크노-유스트레스와 디지털놀이 교수효능감 수준이 높아짐을 의미한다. 그리고 테크노-유스트레스 수준이 높아질수록 디지털놀이 교수효능감이 높아지며, 디지털놀이 교수효능감이 높아질수록 디지털놀이 지원 역량이 높아짐을 의미한다. 반면 디지털리터러시와 테크노-유스트레스 각각이 디지털 놀이지원 역량에 이르는 경로는 유의하지 않았다. 구조모형은 Figure 2와 같다.

구조모형의 직·간접 효과 및 총효과 검증

연구변인 간의 직･간접효과와 총효과를 분석한 결과는 Table 4와 같다. 유아교사의 디지털리터러시는 디지털놀이 지원 역량에 직접적인 영향을 미치지 않고 디지털놀이 교수효능감을 통해 디지털놀이 지원 역량에 간접적인 영향을 미치거나, 혹은 테크노-유스트레스와 디지털놀이 교수효능감을 통해 디지털놀이 지원 역량에 간접적인 영향을 미쳤다(β = .34, p < .001).

이어서 유아교사의 디지털리터러시가 디지털놀이 지원 역량에 이르는 개별 간접효과를 확인하기 위해 팬텀(phantom) 변인을 활용한 부트스트래핑(bootstrapping) 방법을 적용하여 분석을 실시한 결과는 Table 5와 같다.

반복 추출 횟수를 5000번으로 설정하였고, 95% 기준으로 신뢰구간 값을 구하였다. 부트스트래핑 실시 결과, 유아교사의 디지털리터러시는 디지털놀이 교수효능감을 매개로 디지털놀이 지원 역량에 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났다(B = .14, p < .01). 또한, 디지털리터러시는 테크노-유스트레스를 통해 디지털놀이 교수효능감에 영향을 주고, 이는 다시 디지털놀이 지원 역량에 유의한 영향을 미치는 것으로 나타나(B = .21, p < .001) 각각 완전 매개 효과가 확인되었다. 즉, 유아교사의 디지털리터러시 수준이 높을수록 디지털놀이 교수효능감이 향상되어 디지털놀이 지원 역량이 높아진다. 또한, 디지털리터러시 수준이 높은 교사는 디지털 환경에서의 스트레스를 도전적 자극으로 인식하여 테크노-유스트레스를 경험하고, 이로 인해 디지털놀이 교수효능감이 증진되어 결과적으로 디지털놀이 지원 역량 향상에 기여하게 됨을 알 수 있다.

Discussion

최근 유아교육기관의 디지털 교육환경으로의 전환은 단순한 기술 도입을 넘어 유아 디지털놀이의 교육적 가치를 재조명하게 했으며, 이를 교육적으로 실현하기 위한 교사 역량을 강조하는 계기가 되고 있다. 이에 본 연구는 유아교사의 디지털놀이 지원 역량을 향상시키는 방안을 모색하기 위한 목적으로, 유아교사의 디지털리터러시, 테크노-유스트레스, 디지털놀이 교수효능감과 디지털놀이 지원 역량 간의 관계를 분석하였다. 연구결과 및 이를 토대로 도출한 주요 논의는 다음과 같다.

첫째, 유아교사의 디지털리터러시, 테크노-유스트레스, 디지털놀이 교수효능감과 디지털놀이 지원 역량 간에는 모두 유의미한 정적 상관관계가 나타났다. 유아교사의 디지털리터러시와 디지털놀이 지원 역량 간의 정적 상관은 교사가 디지털 기기와 정보를 능숙하게 다룰수록 디지털놀이를 보다 효과적으로 지원할 수 있음을 시사한다. 이는 디지털리터러시가 높은 교사가 유아의 일상과 놀이에서도 디지털 기기 활용 교육을 더 잘 지원한다는 연구 결과(Y. Park & Jung, 2024)와 일치한다. 테크노-유스트레스와 디지털놀이 지원 역량 간에도 정적 상관관계가 확인되었는데, 이는 긍정적으로 인식된 스트레스가 도전적 자극이 되어 실제 교육 실행 역량을 높이는 심리적 자원이 될 수 있음을 시사한다. 이러한 결과는 디지털 기술 사용 상황을 발전의 기회로 인식하여 테크노-유스트레스를 경험한 개인은 조직 내 성과를 높일 수 있는 핵신행동과 실제 업무 성과 향상에 영향을 미친다는 연구(Hargrove et al., 2013; J. H. Park, 2022)와 맥을 같이한다. 디지털놀이 교수효능감과 디지털놀이 지원 역량도 유의한 정적 상관관계를 나타냈으며, 디지털 교육에 대한 교사의 신념과 자신감이 실제 교사 역량에 영향을 미칠 수 있음을 시사한다. 이러한 결과는 신념 및 자신감과 같은 내재적 동기가 디지털 활용 교육에 중요한 역할을 한다는 기존 연구결과(Y. H. Kim & Lee, 2023; Snoeyink & Ertmer, 2001)와 유사하다. 이러한 상관관계를 바탕으로 구조모형 분석을 통해 변인 간 영향을 보다 체계적으로 검증하였다.

둘째, 유아교사의 디지털리터러시와 디지털놀이 지원 역량 사이의 관계에서 디지털놀이 교수효능감은 완전매개효과를 나타냈다. 즉, 디지털리터러시 수준이 높을수록 유아교사는 디지털놀이의 계획과 실행에 대한 자신감과 더불어 유아의 디지털놀이에 긍정적인 영향을 미칠 것이라는 기대감이 커지며 결과적으로 디지털 놀이를 지원하는 실제 역량에 영향을 미쳤다. 이는 유아교사의 디지털리터러시가 교사효능감(Y. Kim, 2022; Tondeur et al., 2017)과 디지털교육에 관한 교수효능감을 향상시킨다는 연구(B.-H. Kim & Lee, 2019)와 맥을 같이 한다. 또한 디지털 기기나 온라인 플랫폼 등을 활용해 수업을 효과적으로 계획하고 실행할 수 있다는 신념을 가진 유아교사는 디지털놀이 지원 역량이 높고(J. S. Park, 2024), 실제 디지털교육 실행에도 긍정적 영향을 미친다(Y. H. Kim & Lee, 2023)는 연구결과와도 일치한다. 이러한 결과는 유아교사의 디지털리터리시와 디지털놀이 지원 역량 간의 관계에서 디지털놀이 교수효능감이 핵심적 매개변인으로 작용함을 시사한다. 실제로 유아교사의 디지털리터러시가 디지털놀이 지원 역량에 영향을 미치는 관계에서 교수효능감이 매개역할을 한다고 보고된 바 있다(J. Kim, 2024). 주목할 점은 유아교사의 디지털리터러시가 디지털놀이 지원 역량에 직접적인 영향을 미치지 않고 디지털놀이 교수효능감을 매개로 간접적인 영향만을 미쳤다는 점이다. 이러한 결과는 기존의 일부 연구(Im, 2025; B.-J. Kang, 2024; J. Kim, 2024; S.-E. Lee & In, 2025; Yoo, 2024)에서 제시된 직접효과와는 다른 양상을 보인다. 이는 디지털리터러시가 곧바로 디지털놀이 지원 역량과 같은 실천적 교수역량으로 이어지기보다 디지털놀이 맥락을 중심으로 한 교수적 신념과 같은 내면적 심리자원을 매개할 때 교육을 실행할 수 있는 역량으로 전환되는 과정을 보여준다. 디지털놀이 교수효능감은 유아의 놀이 상황에서 교사가 디지털 매체를 어떻게 활용할 것인지 판단하고, 이에 적합한 놀이 지도 방식을 구성할 수 있다는 실천적 신념을 포함한다. 즉, 교사는 디지털놀이가 교육적으로 의미 있는 배움으로 확장될 수 있다고 믿으며, 이에 적합한 교수 전략을 계획하고 적용하려는 자기효능감에 기반해 놀이를 지원한다. 따라서 디지털리터러시가 디지털놀이를 지원하는 교수역량으로 전환되는 과정에서 교사의 내면적 신념이 작동하고 있으며, 그 중심에는 디지털놀이 교수효능감이 자리하고 있음을 실증적으로 확인하였다.

셋째, 유아교사의 디지털리터러시는 테크노-유스트레스와 디지털놀이 교수효능감을 순차적으로 매개하여 디지털놀이 지원 역량에 영향을 미치는 완전매개효과를 나타냈다. 이는 디지털 기술을 다루는 역량이 높을수록 테크노-유스트레스를 경험할 가능성이 크다는 선행연구(Califf et al., 2020)와 해당 스트레스를 도전적 자극으로 인식할 경우 자기효능감과 업무 수행력이 향상된다는 연구결과(Nascimento et al., 2025; Tarafdar et al., 2019)와도 맥을 같이한다. 이러한 결과는 유아교사의 디지털 리터러시가 디지털놀이 지원 역량에 미치는 영향에서 디지털 환경에 대한 교사의 평가와 교수신념의 변화를 포함하는 심리적 과정이 함께 작용함을 보여준다. 특히 테크노-유스트레스는 디지털 기술 사용 상황을 도전적이고 동기를 유발하는 자극으로 인식하는 평가 과정을 포함하는 개념으로(Tarafdar et al., 2019), 본 연구에서는 이러한 인식이 디지털 교수 환경에서 중요한 심리적 자원으로 작용함을 확인하였다. 실제로 교사의 실천적 행동은 기술이나 지식을 다루는 능력만으로는 충분히 설명되지 않으며, 디지털 기술에 대한 교사의 인식과 해석 방식에 따라 달라질 수 있다(Vongkulluksn et al., 2018). 본 연구는 유아교사의 디지털리터러시가 실질적인 놀이 실행 역량으로 전환되는 내적 과정에서 테크노-유스트레스와 디지털놀이 교수효능감의 역할을 확인한 결과라 할 수 있다. 즉, 디지털리터러시는 교사가 디지털 기술을 활용하는 과정에서 발생할 수 있는 스트레스를 도전적 과제로 해석하고 이를 긍정적으로 수용하는 기반이 되며, 이때 경험하는 테크노-유스트레스는 디지털 교육 상황을 주도적으로 해석하고 대응하게 만드는 심리적 동력으로 작용한다. 이는 곧 디지털놀이 상황에서의 자기신념으로 구체화된다. 테크노-유스트레스를 통해 촉진된 디지털놀이 교수효능감은 디지털놀이를 지원하는 역량으로 이어지는 기제로 작용하였다.

한편, 테크노-유스트레스는 디지털놀이 지원 역량에 유의한 직접효과를 보이지 않았다. 이는 테크노-유스트레스가 직무 수행이나 업무 몰입에 긍정적으로 작용할 수 있다는 일부 선행연구(Nascimento et al., 2024; Tarafdar et al., 2019)와는 다른 양상으로, 디지털 기술 관련 스트레스의 긍정적 인식이 반드시 실천적 역량으로 연결되지는 않음을 시사한다. 즉, 디지털 기술을 도전적 과제로 인식하더라도 교사의 내면화된 교육적 가치와 실행 의지가 함께 작동하지 않는다면, 그러한 인식은 구체적인 교육 실행으로 전환되기 어려울 수 있다. 이러한 해석은 스트레스 자극이 스트레스 요인 자체가 아닌 인지적 평가와 개인의 심리적 자원에 의해 행동으로 전환된다고 보는 전체론적 스트레스 모델(Holistic Stress Model; Simmons & Nelson, 2007)의 핵심 개념과 일치한다. 이 모델은 동일한 자극이라도 그것을 위협으로 인식하면 부정적인 디스트레스(distress)로 작용하지만, 도전적 과제로 해석할 경우 유스트레스(eustress)로 전환되어 긍정적인 결과를 유도할 수 있다는 관점을 전제로 한다. 특히 유스트레스는 개인이 경험하는 스트레스를 새로운 학습이나 성장을 위한 기회로 재구성하는 심리적 과정에 주목하며, 이는 교사가 디지털 기술 활용 상황에 직면했을 때 긍정적으로 대응하고 이를 교육 실천으로 연결할 수 있는 기반이 된다. 다시 말해, 테크노-유스트레스를 통한 디지털놀이 지원 역량의 증진은 디지털 기술로 인한 스트레스를 긍정적으로 느끼는 것에 그치지 않고, 이를 교육적으로 의미 있는 자극으로 받아들이고 적극적으로 대응하는 과정을 통해 촉진되는 디지털놀이 교수효능감이 수반될 때 가능하다는 것이다.

종합하면 본 연구는 유아교사의 디지털리터러시와 디지털놀이 지원 역량 간 관계에서 테크노-유스트레스와 디지털놀이 교수효능감의 순차적 매개효과를 실증적으로 확인하였다는 점에서 의의를 지닌다. 이는 유아교사의 디지털놀이 지원 역량을 향상시키기 위해서는 교사의 디지털리터러시 뿐만 아니라 디지털 기술 관련 스트레스를 긍정적으로 인식하고 유아의 디지털놀이 지원자로서 교수효능감을 함께 강화하는 통합적 접근이 필요함을 보여준다.

본 연구의 제한점과 이를 바탕으로 한 후속 연구에 대한 제언은 다음과 같다.

첫째, 교사 평정보고를 통해 정보를 수집하여 변인 간 관계가 과대추정되었을 가능성이 있으며 향후 실험적 설계, 면담 등의 방법을 함께 활용할 필요가 있다. 둘째, 특정 지역의 교사를 대상으로 하였기 때문에 결과의 일반화에 한계가 있으며, 다양한 지역과 배경을 포함한 후속 연구가 요구된다. 셋째, 기관의 디지털 환경 수준이나 전문성 지원 등 조직적 요인을 고려하지 못하였으므로, 향후 연구에서는 이러한 맥락 변인을 포함한 분석이 필요하다. 넷째, 본 연구에서는 디지털리터러시, 테크노-유스트레스, 디지털놀이 교수효능감을 통해 유아교사의 디지털놀이 지원 역량이 향상될 수 있음을 밝혔으나, 이러한 과정이 유아의 디지털놀이를 포함한 발달 전반에 어떠한 영향을 미치는지 확인하지 못했다. 후속 연구에서는 유아발달에 미치는 실질적 영향을 규명할 필요가 있다.

본 연구는 이러한 제한점에도 불구하고 다음과 같은 의의를 가진다.

첫째, 본 연구는 유아의 디지털놀이 맥락을 반영한 디지털놀이 교수효능감을 심리적 변인으로 설정하고 그 매개효과를 실증적으로 검증하였다. 이는 전통적인 교수효능감 개념을 디지털 교육환경에 적용한 것으로, 디지털 환경에서의 교사 교육 방향 설정에 기초자료로 활용될 수 있다. 둘째, 유아교사를 대상으로 테크노-유스트레스 개념을 적용한 선행연구가 부족한 상황에서, 본 연구는 디지털 환경에서의 교사 심리 반응을 새로운 관점에서 조명하였다는 점에서 의의가 있다. 특히, 디지털기술로 인한 스트레스가 단순히 회피해야 할 부정적 자극이 아니라, 교육의 질을 향상시킬 수 있는 촉진 요인으로 작용할 수 있음을 보여주었으며, 향후 테크노-유스 트레스 경험을 촉진할 수 있는 심리적 지원의 필요성을 시사한다. 셋째, 유아교사의 디지털리터러시가 테크노-유스트레스와 디지털놀이 교수효능감을 순차적으로 매개하여 디지털놀이 지원 역량에 영향을 미치는 심리적 과정을 실증적으로 확인하였다. 이는 디지털놀이 지원 역량 향상을 위해서는 디지털리터러시 뿐 아니라 디지털환경에 대한 교사의 인식과 더불어 디지털놀이에 대한 교수자로서의 신념을 함께 살펴보는 것이 중요하다는 것을 보여준다.

Notes

This article is a part of the first author’s master’s thesis submitted in 2025, and was presented at the 2025 Annual Spring Conference of the Korean Association of Child Studie

Conflict of Interest

No potential conflict of interest relevant to this article was reported.

Ethics Statement

All procedures of this research were reviewed by IRB (PNU IRB/2025_08_HR).

Figure 1

Research model.

Figure 2

Structural equation model for study variables. All factor loadings are significant at the p < .001 level. ^**p < .01. ^***p < .001.

Table 1

Characteristics of Study Participants

	Categories	Frequency (%)		Categories	Frequency (%)
Gender	Female	252 (99.2)	Institution type	Child care center	139 (54.7)
Gender	Male	2 (0.8)	Institution type	Kindergarten	115 (45.3)
Age	20 ≤ years ≤ 29	82 (32.3)	Education	College or less	114 (44.9)
	30 ≤ years ≤ 39	102 (40.1)		University	116 (45.7)
	≥ 40years	70 (27.6)		Graduate school or higher	24 (9.4)
Teaching experience (year)	Under 3	48 (18.9)	Class in charge	3year old class	84 (33.1)
	Above 3 〜 under 5	37 (14.6)		4year old class	79 (31.1)
	Ab ove 5 〜 under 10	97 (38.2)		5year old class	91 (35.8)
	Above 10 〜 under 15	39 (15.4)
	Above 15	33 (13.0)

Note. N = 254.

Table 2

Descriptive Statistics and Correlation Analysis

		1	1-1	1-2	1-3	1-4	2	3	3-1	3-2	4	4-1	4-2	4-3	4-4	5	6
1.	Digital literacy	1.00
1-1.	Digital device use	.96^***	1.00
1-2.	Digital information literacy	.87^***	.80^***	1.00
1-3.	Digital ethics	.69^***	.54^***	.54^***	1.00
1-4.	Digital communication skills	.84^***	.72^***	.66^***	.58^***	1.00
2.	T echno-eustress	.41^***	.42^***	.28^***	.25^***	.39^***	1.00
3.	Digital play teaching efficacy	.50^***	.49^***	.41^***	.28^***	.46^***	.61^***	1.00
3-1.	Digital play efficacy belief	.48^***	.48^***	.38^***	.25^***	.44^***	.63^***	.96^***	1.00
3-2.	Digital play outcome expectancy	.46^***	.44^***	.40^***	.29^***	.43^***	.49^***	.92^***	.78^***	1.00
4.	Digital play support competency	.34^***	.36^***	.26^***	.15^*	.32^***	.43^***	.63^***	.66^***	.48^***	1.00
4-1.	Digital play understanding	.31^***	.33^***	.22^**	.16^*	.28^***	.41^***	.59^***	.61^***	.47^***	.85^***	1.00
4-2.	Digital play observation	.29^***	.31^***	.19^**	.15^*	.27^***	.43^***	.57^***	.62^***	.43^***	.89^***	.79^***	1.00
4-3.	Digital play implementation	.28^***	.30^***	.21^**	.09	.28^***	.40^***	.55^***	.59^***	.41^***	.95^***	.72^***	.81^***	1.00
4-4.	Digital play interaction and communication	.35^***	.36^***	.29^***	.15^*	.33^***	.36^***	.57^***	.60^***	.45^***	.92^***	.66^***	.72^***	.84^***	1.00
5.	Teacher age	-.22^***	-.22^***	-.20^**	-.02	-.26^***	-.10	-.08	-.07	-.08	-.11	-.03	.02	-.14^*	-.16^**	1.00
6.	Teacher education	.24^***	.22^***	.22^***	.20^**	.20^**	.01	.12	.07	.17^**	.03	.03	.00	-.03	.09	.08	1.00
M		4.30	4.19	4.35	4.58	4.27	3.40	3.62	3.55	3.71	3.35	3.43	3.30	3.17	3.48	1.28	1.55
SD		.55	.64	.63	.47	.67	.71	.63	.69	.63	.78	.76	.89	.90	.89	.45	.50
SKEW		-.87	-.88	-.82	-1.5	-.82	.42	.23	-.11	.20	-.25	.06	-.20	-.33	-.66	1.01	-.21
KURT		.30	.59	-.08	2.02	-.04	-.07	.14	.87	-.32	.30	.22	.05	.15	.50	-.99	-1.97

^* p < .05.

^** p < .01.

^*** p < .001.

Table 3

Path-Coefficients for Structural Equation Model

Paths			B	β	S.E	C.R
Digital literacy	→	Techno ᅳ eustress	.59	.53^***	.09	6.77
	→	Digital play teaching efficacy	.19	.20^**	.06	3.07
	→	Digital play support competency	.03	.02	.07	.36
Techno-eustress	→	Digital play teaching efficacy	.47	.57^***	.06	7.32
	→	Digital play support competency	.05	.05	.08	.58
Digital play teaching efficacy	→	Digital play support competency	.75	.62^***	.11	7.12

^** p < .01.

^*** p < .001.

Table 4

Direct, Indirect and Total Effects

Paths			Direct effect	Indirect effect	Total effect
Digital literacy	→	T echno-eustress	.53^***	-	.53^***
	→	Digital play teaching efficacy	.20^**	.30^***	.50^***
	→	Digital play support competency	.02	.34^***	.36^***
Techno-eustress	→	Digital play teaching efficacy	.57^***	-	.57^***
	→	Digital play support competency	.05	.35^***	.40^***
Digital play teaching efficacy	→	Digital play support competency	.62^***	-	.62^***

^** p < .01.

^*** p < .001.

Table 5

Indirect Effect Estimates and Statistical Significance in the Structural Equation Model

Paths	Indirect effect
Paths	B	S.E	BootLLCI	BootULCI
Digital literacy → Digital play teaching efficacy → Digital play support competency	.14^**	.06	.04	.27
Digital literacy → Techno-eustress → Digital play teaching efficacy → Digital play support competency	.21^***	.06	.12	.36

^** p < .01.

^*** p < .001.

References

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Effects of Self-Compassion on Problem Behavior Guidance Strategies of Early Childhood Teachers: Dual-Mediating Effects of Play Beliefs and Play Teaching Efficacy 2025 February;46(1)

Relationship Between the Innovative Organizational Culture and Teachers’ Competence for Building an Early Childhood Educational Community: The Mediating Effects of Teachers’ Relational Satisfaction with the Principal and Colleagues 2019 April;40(2)

The Relationship between Parents` and Adolescents` Optimism: The Mediating Effects of Parents` Achievement Parenting behavior 2012 ;33(4)

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