Development and Validation of the Parent-child Metacognitive Interaction Scale

수지 정

doi:10.5723/kjcs.2025.46.3.157

Korean J Child Stud > Volume 46(3); 2025 > Article

부모-자녀 메타인지 상호작용 척도의 개발 및 타당화

Research Article

Korean J Child Stud 2025; 46(3): 157-176.

Published online: August 31, 2025

DOI: https://doi.org/10.5723/kjcs.2025.46.3.157

부모-자녀 메타인지 상호작용 척도의 개발 및 타당화

정수지

육아정책연구소 미래교육·보육연구팀, 부연구위원

Development and Validation of the Parent-child Metacognitive Interaction Scale

Suji Jung

Associate Research Fellow, Future Education and Care Research Team, Korean Institute of Child Care and Education, Seoul, Korea

Corresponding Author: Suji Jung, Associate Research Fellow, Future Education and Care Research Team, Korea Institute of Child Care and Education, 04535, Post Tower, 9F, 70, Sogong-ro, Jung-gu, Seoul, Korea
E-mail: sujijung＠kicce.re.kr

Received April 30, 2025 Revised August 2, 2025 Accepted August 18, 2025

©The Korean Association of Child Studies

This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution Non-Commercial License (http://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0) which permits unrestricted non-commercial use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited.

Abstract

Objectives

This study aimed to develop and validate the parent-child metacognitive interaction scale (PMIS) by conceptualizing parent-child metacognitive interaction and examining its validity and reliability.

Methods

The scale development involved multiple stages. First, 4 mothers of 3- to 5-year-old children were first interviewed to generate items regarding supporting children’s self-regulation. Next, a Delphi survey with 10 child development experts assessed content validity using the content validity ratio and content validity index. Three mothers then reviewed the items before the final survey. Finally, 428 mothers of 3- to 6-year-old children completed questionnaires on the PMIS and children’s self-regulation. Their responses were randomly split in half: one sample was used for exploratory factor analysis and the other for confirmatory factor analysis.

Results

Parent-child metacognitive interaction consisted of two dimensions: cognitive regulation and affective regulation. Cognitive regulation included cognitive awareness interaction, problem-solving information provision, problem-solving discussion, and problem-solving motivation. Affective regulation included emotional awareness and acceptance, emotion regulation strategy guidance, explanation of emotion regulation reasons, and socio-emotional behavior feedback. The PMIS demonstrated convergent, discriminant, and predictive validity and was positively associated with children’s self-regulation.

Conclusion

The findings highlight that parent-child interaction activating metacognition is critical for developing children’s self-regulation abilities. The PMIS has implications for designing educational and intervention programs for parents.

Keywords: parent-child metacognitive interaction, young children, self-regulation, development and validation of scale

Introduction

유아기 자기조절능력의 발달에는 성인과의 상호작용이 핵심적인 역할을 한다. 유아기 자기조절능력은 사회적 관계 속에서 일어나는 언어적 상호작용을 통해 발달하기 때문이다. 유아는 타인과 언어를 매개로 상호작용하는 과정을 거쳐 타인에 의한 조절을 내면화한다(Bodrova & Leong, 1996). Vygotsky (1978)는 유아의 자기조절능력이 성인에 의한 외적 통제가 사회적 상호작용을 통해 유아에게 내면화되는 과정을 거치며 발달한다고 보았다. 한편 유아기에는 언어가 발달하며 반성적 사고를 하는 능력도 함께 발달한다(H. Lee, 2004). 언어적 상호작용은 자기조절을 위한 반성적 사고를 활성화하는 역할을 하게 된다.

영유아기 언어발달 과정에서 나타나는 혼잣말(private speech)도 자기조절을 위한 메타인지적 전략이 명시적으로 드러난 것으로 볼 수 있다. 유아는 어려운 과제를 해결하는 과정에서 자기 자신을 반성적으로 바라보고 스스로를 인도하기 위해 혼잣말을 사용한다. 유아의 혼잣말은 23-25개월에 처음 나타나기 시작해 4, 5세에 가장 왕성하게 나타나며, 7, 8세에는 내면화되게 된다(Diaz & Lowe, 1987; Furrow, 1984). 유아 혼잣말의 메타인지(metacognition) 수준을 분석한 연구에 따르면, 유아가 사용하는 혼잣말의 메타인지 수준이 높을수록 과제 해결을 위한 자기조절능력이 뛰어난 것으로 나타났다(Manning & White, 1994). 이상의 내용을 종합해 볼 때 유아기 동안 메타인지, 언어, 자기조절능력이 상호 관련성 안에서 함께 발달해 나감을 알 수 있다.

부모는 유아의 메타인지 발달을 도움으로써, 자기조절능력 발달도 도울 수 있다. 부모는 유아와의 언어적 상호작용을 통해, 유아의 메타인지 활용을 위한 비계를 설정할 수 있고, 결과적으로 유아가 메타인지를 바탕으로 자기조절을 수월하게 할 수 있게 도울 수 있기 때문이다. 다시 말해, 부모가 유아의 메타인지를 활성화하는 언어적 상호작용을 할 때, 유아는 제삼자의 관점에서 자신의 생각 및 감정을 인식하고 돌아보고 관리하게 되고 자신의 행동을 조절할 수 있다. 이처럼 부모와 유아 간 언어적 상호작용은 유아의 자기조절을 돕는 중요한 역할을 하기 때문에, 유아의 메타인지를 활성화하는 부모와 유아 간 상호작용을 개념화하고 측정하는 데에 관심을 가질 필요가 있다.

Efklides (2011)는 MASRL (Metacognitive and Affective Model of Self-Regulated Learning) 모형을 통해, 자기조절이 일어나는 과정을 통합적으로 설명하였다. MASRL 모형에 따르면, 자기조절의 과정은 거시적 수준과 미시적 수준에서 일어난다. 첫째, 거시적 수준의 자기조절은 한 개인의 특성으로 대표되며, ‘메타인지 지식(Metacognitive Knowldege [MK])’, ‘메타인지 기술(Metacognitive Skill [MS])’, 성취 목표 지향, 자아효능감을 포함한다. 여기에서 메타인지 지식은 기억에 저장된 선언적 지식으로 언어, 기억 등 인지적 처리의 모형 및 표상을 포함한다. 또한 메타인지 기술은 인지를 통제하기 위해 전략(예: 절차 지식)의 의도적인 사용을 의미하며, 구체적인 예로는 지향 전략, 계획 전략, 인지 처리 조절 전략, 계획한 행동의 실행 검토 전략, 과제 처리 결과의 평가 전략을 들 수 있다. 거시적 수준의 자기조절능력은 과제의 성격에 상관없이 적용되는 자기조절의 과정으로서, 하향식 과정(top-down process)의 자기조절이다. 둘째, 미시적 수준의 자기조절은 과제를 수행할 때 실시간으로 나타나는 자기조절을 의미한다. 과제를 수행할 때 나타나는 자기조절은 주관적인 경험의 성격을 띤다. 즉, 미시적 수준의 자기조절은 과제 수행 중 나타나는 자신의 사고, 감정, 정서, 생리적인 상태를 경험적으로 인식하는 ‘메타인지 경험(Metacognitive Experience [ME])’이라 할 수 있다. 메타인지 경험은 과제나 과제와 관련된 정보를 처리할 때, 사람이 인식하거나 느끼는 것을 의미한다. 미시적 수준의 자기조절은 과제에 의해 촉발되는 과정으로서, 상향식 과정(bottom-up process) 의 자기조절이다. MASRL 모형에 따르면, 유아는 자기조절이 요구되는 상황에서 자신이 가지고 있는 메타인지 기술과 메타인지 지식을 바탕으로, 메타인지 경험을 통해 인지조절 및 정서조절을 달성하게 된다고 볼 수 있다.

MASRL에서 제시된 자기조절 과정을 고려할 때, 성인이 유아에게 인지 및 정서를 조절하도록 직접적으로 지시하는 유아의 자기조절능력 발달에 효과적이지 않을 수 있다. 이러한 통제적 지시는 유아의 메타인지 기술, 지식, 경험을 활용하도록 돕는 데에 그 효과가 제한적이기 때문이다. 대신 부모가 언어적 개입을 통해 유아에게 메타인지 기술, 지식, 경험을 제공하여 유아의 자기조절능력의 과정을 부모와 함께 경험할 수 있도록 돕는 상호작용이 자기조절 발달을 돕는 핵심적인 요소가 될 수 있다. 즉 성인이 유아와의 상호작용을 통해 일상적으로 유아에게 메타인지 기술 및 지식을 알려주고, 메타인지 기술과 지식을 활용하여 메타인지 경험을 하도록 도울 때, 유아는 이러한 경험을 통해 자기조절능력을 내재화할 것으로 예상된다. 따라서 본 연구는 유아의 자기조절을 돕기 위해 메타인지를 활성화하는 상호작용을 ‘부모-유아 메타인지 상호작용’으로 개념화하고 그 특성을 밝히고자 한다.

그동안 국내외 선행연구도 메타인지를 활성화하는 성인과의 상호작용이 유아의 자기조절능력 향상에 효과적임을 밝혔다. 먼저 인지발달 차원에서 교사와 유아 간 메타인지 상호작용을 살펴본 연구들이 있다. 이 분야 선행연구는 교사가 유아를 대상으로 메타인지 상호작용을 실시할 때 유아의 자기조절능력이 향상됨을 밝혔다. Dörr과 Perels (2019)는 유아를 대상으로 메타인지를 훈련하는 직접적인 중재를 45분씩 10회에 걸쳐서 실시하였고, 중재 후 ‘통제’ 측면에서 실험집단과 통제집단 간 유의한 차이가 나타났음을 보고하였다. Perels, Merget-Kullmann, Wende, Schmitz와 Buchbinder (2009)은 유아를 지도하는 교사를 대상으로 자기조절학습에 관한 훈련을 실시하였다. 그 결과 훈련은 받은 교사의 지도를 받은 유아 집단이 훈련을 받지 않은 교사의 지도를 받은 유아 집단보다 자기조절능력이 더 많이 향상된 것으로 나타났다. 더 나아가, Ornstein, Grammer와 Coffman (2010)과 Whitebread, Pino와 Coltman (2015)는 가정과 교육적 맥락에서의 사회적 상호작용을 통해 명시적으로 메타인지 전략을 교육할 때, 아동의 자기조절능력뿐만 아니라 학업성취가 높아짐을 밝혔다. 국내에서는 H. Lee (2004)가 질적 분석을 통해 유아교육 교실에서 나타나는 유아-교사 간 상호작용을 관찰하여, 자율조절능력발달 단계를 추출하였다.

다음으로 사회정서발달 차원에서 메타인지 상호작용을 살펴본 연구들이 있다. 다수의 연구는 정서조절에 어려움이 있는 아동 집단을 대상으로 정서조절 프로그램을 실시하고 효과를 확인하였다. 예를 들어, ADHD가 있는 유아와 부모를 대상으로 부모와 자녀 간 긍정적인 상호작용을 증진하는 프로그램을 실시한 결과, 유아의 실행기능, 주의 전환, 정서조절능력, 억제, 기억, 계획하기가 향상되고, 부주의, 과잉행동 및 충동성 문제가 완화된 것으로 나타났다(Tamm & Nakonezny, 2015; Tamm, Nakonezy, & Hughes, 2014). 국내 연구는 유아의 자기조절능력 증진 프로그램을 개발하여 유아의 정서조절 능력이 향상됨을 밝혔다.Park과 Song (2010)는 유아의 인지 및 정서조절을 상호보완적으로 이끌어낼 수 있는 프로그램을 만들어서 유아에게 실시한 결과, 일반 유아 집단과 공격성이 있는 유아 집단 모두 인지조절능력과 정서조절능력이 향상됨을 확인하였다. 이 프로그램은 인지/정서이해, 인지/정서인식, 인지재구성, 정서표현, 메타인지조절, 정서조절과 같은 구성요소가 포함되도록 프로그램을 구성하였다. Kim과 Kang (2015)은 그림책을 활용한 생활지도활동이 유아의 인지조절능력과 정서조절능력을 향상하였음을 밝혔다. 이 프로그램은 그림책을 매체로 기본생활습관, 정서문제 및 사회성문제 지도를 포함하여 프로그램을 개발하였다.

이처럼 선행연구를 통해 성인이 유아와의 상호작용을 통해 메타인지를 활성화할 때, 이것이 자기조절능력 향상으로 이어질 수 있음이 확인되었다. 그러나 이상의 연구 결과를 일상에서 유아의 자기조절을 돕는 데에 바로 적용하기에는 한계가 있다. 선행연구가 제시한 메타인지를 활성화하는 중재 프로그램은 유아에게 일상적인 맥락과는 구별되는 구조화된 경험을 제시하게 되기 때문이다. Sankalaite 등(2021)은 유아의 자기조절능력 향상 프로그램 효과를 검증한 선행연구를 대상으로 체계적 문헌검토를 실시한 결과, 여러 선행연구에서 아동의 작업기능을 활성화하는 프로그램의 긍정적 영향이 다른 상황으로 전이되고 지속되는 효과는 제한적이었다는 점을 지적하였다. 연구는 이러한 결과가 프로그램이 아동의 자기조절이 필요한 실제 맥락에서 벗어난 맥락에서 실시되기 때문에 나타난다고 해석하였다. 따라서 선행연구의 한계를 보완하기 위해, 유아가 일상생활 중 자기조절이 필요한 실제 상황에서 부모가 어떠한 상호작용을 통해 자기조절을 돕는지 밝히는 접근을 취하는 연구가 필요하다. 따라서 본 연구는 부모-유아의 메타인지 상호작용을 인지적 측면과 정서적 측면에서 함께 개념화하고, 유아가 일상적 장면에서 자기조절이 필요할 때 부모가 개입하여 유아와 상호작용하는 실제를 밝히고 유형화하고자 한다. 이를 바탕으로 부모가 일상생활에서 유아의 자기조절을 돕는 메타인지 상호작용의 개념을 밝히고자 한다.

또한 부모-유아 메타인지 상호작용을 개념화할 때, 이를 평가할 수 있는 척도를 개발할 필요가 있다. 부모-유아 메타인지 상호작용의 개념과 그 하위 요인을 측정할 수 있는 문항을 개발함으로써, 개념화가 타당한지 실제 부모 응답을 통해 확인하고, 더 나아가 부모-유아 메타인지 상호작용이 유아의 자기조절능력 발달과 관계가 있는지 검증할 수 있기 때문이다. 선행연구는 질적 분석을 통해 교사와 유아 간 상호작용을 분석하여 유아의 자기조절능력 발달을 촉진하는 상호작용의 양상을 제시하였다. 분석 결과, 교사의 언어적 개입은 ‘정보 제공’, ‘행동 통제’, ‘활동과 능력 평가’, ‘동기 부여’와 같이 구분되었다(H. Lee, 2004). 이러한 언어적 개입은 1단계(직접적 조절), 2단계(정보 제공을 통한 자율조절 유도), 3단계(질문을 통해 유아 스스로 자신의 인지과정을 의식함으로써 자율조절 유도)의 세 단계로 구분되었다. 한편 메타인지를 다룬 자기조절 증진 프로그램의 경우, 프로그램의 구성요소로 ‘인지/정서 이해’, ‘인지/정서 인식’, ‘인지 재구성’, ‘메타인지 조절’, ‘정서 표현’, ‘정서 조절’을 포함하였다(Park & Song, 2010). 이상의 교사-유아 상호작용에서 포착된 메타인지적 요소는 부모와 유아 간 일상생활 속 언어적 상호작용에서도 유사하게 포착될 수 있다. 부모의 메타인지 상호작용 또한 그 기능에 따라 인지 및 정서 관련 인식, 정보, 평가, 동기 부여를 돕는 비계를 제공하는 유형으로 나눠질 것으로 생각된다. 한편, 부모와 유아 간 상호작용은 가정 맥락에서 일어나기 때문에, 선행연구에서 다룬 교사와 유아 간 상호작용 맥락에서보다 더 다양한 상황에서, 더 깊이 있게 메타인지를 활성화하는 상호작용이 나타날 것으로 기대할 수 있다. 따라서 본 연구는 선행연구가 밝힌 메타인지 상호작용의 요소를 부모와 유아 간 상호작용 맥락에서 재검토하여, 부모와 유아 간 메타인지 상호작용의 실제를 새롭게 밝히고자 한다.

더 나아가, 개발된 부모-유아 메타인지 상호작용 척도가 유아의 자기조절능력을 예측할 수 있는지 확인할 필요가 있다. 선행연구는 부모의 긍정적 통제 및 반응성과 같은 양육행동이 유아의 자기조절능력을 예측할 수 있음을 반복적으로 확인하였다(Choi & Kim, 2019; Karreman, Van Tuijl, van Aken, & Deković, 2006). 물론 선행연구에서 다룬 부모의 양육행동 변인을 측정하는 문항은 부모가 유아에게 스스로를 돌아보게 하거나, 행동의 결과를 예측하게 하는 것 같은 메타인지 상호작용 내용을 일부 간접적으로 다루고 있기 때문에, 연구 결과에 유아의 메타인지를 활성화하는 상호작용으로 인한 효과가 포함되었을 가능성이 크다. 그러나 부모의 양육태도와 자기조절능력 간 관계에 관한 연구만으로는 일상 속 부모-유아 메타인지 상호작용의 실제를 온전히 다 알기에는 어렵다. 따라서 본 연구는 유아의 자기조절능력을 향상하는 부모와 유아 간 언어적 상호작용을 직접적으로 측정하는 척도를 개발하여, 부모-유아 메타인지 상호작용이 자기조절능력에 미치는 직접적인 영향력을 확인하고자 하였다.

이상의 연구 필요성에 따라서, 본 연구는 부모-유아 메타인지 상호작용의 구성요인을 밝히고 이를 바탕으로 척도를 개발하고, 개발한 척도의 타당도와 신뢰도를 확인하고자 한다. 이를 통해, 다양한 일상적 맥락에서 유아의 자기조절능력을 지도하는 부모-유아 상호작용을 개념화하고 측정 방식을 밝히고자 한다. 이를 위한 연구문제는 아래와 같다.

연구문제 1

부모-유아 메타인지 상호작용 척도의 구성요인은 어떠한가?

연구문제 2

부모-유아 메타인지 상호작용 척도의 타당도 및 신뢰도는 어떠한가?

Methods

연구대상

본 연구는 부모-유아 메타인지 상호작용 척도를 개발 및 타당화하기 위해, 척도의 예비문항을 개발, 수정, 선별한 후 3-6세 유아를 양육하는 부모를 대상으로 설문조사를 실시하여 척도의 타당도와 신뢰도를 검토하는 과정을 거쳤다. 이를 위해, 척도의 예비문항 개발을 위해 3, 4, 5세 유아 어머니 4명을 대상으로 반구조 면접을 실시하였다. 다음으로 예비문항의 내용 타당도 검토를 위해, 아동학, 유아교육, 발달심리 분야의 전문가 10명(교수 2명, 박사급 연구원 4명, 어린이집 원장 2명, 아동상담전문가 1명, 병설유치원 교사 1명)을 대상으로 척도 문항의 적절성을 묻는 델파이 조사를 실시하였다. 마지막으로 부모-유아 메타인지 상호작용의 타당도와 신뢰도를 확인하기 위해, 3, 4, 5, 6세 미취학 유아 자녀를 키우는 어머니 428명을 대상으로 설문조사를 참여하였다. 선행연구는 탐색적 요인분석과 확인적 요인분석의 두 결과를 교차 검증을 하기 위해, 두 분석에 각기 다른 표본을 사용하도록 권장하고 있다(Lorenzo-Seva, 2022). 따라서 본 연구는 수집된 428명의 응답은 임의대로 214명씩 두 집단으로 나눠서 각각 탐색적 요인분석과 확인적 요인분석에 활용하였다. 각각의 분석을 다른 표본에 실시함으로써, 탐색적 요인분석 결과를 바탕으로 구성된 척도가 다른 표본에서 확인적 요인분석을 실시했을 때에도 타당한지 확인하였다.

최종 설문에 참여한 어머니 423명이 응답한 인구사회학적 정보는 Table1과 같다. 설문대상이 된 유아의 성별은 남아 205명(47.90%), 여아 223명(52.10%)로 여아가 조금 더 많았다. 유아의 연령은 3세 82명(19.16%), 4세 115명(26.87%), 5세 115명(26.87%), 6세 116명(27.10%)과 같았다. 어머니의 연령은 30대가 294명(68.69%), 40대가 131명(30.61%)으로, 30-40대가 대부분을 차지하였다. 어머니의 최종 학력은 대학교 졸업이 330명(77.10%)이 과반을 차지하였고, 고등학교 졸업이 53명(12.38%), 석사 졸업이 34명(7.94%), 박사 졸업이 6명(1.40%), 중학교 졸업 이하가 5명(1.17%) 순으로 많았다. 아버지의 최종 학력은 대학교 졸업이 303명(70.79%)으로 가장 많았고, 다음으로 고등학교 졸업이 63명(14.72%), 석사 졸업이 47명(10.98%), 박사 졸업이 8명(1.87%), 중학교 졸업 이하가 5명(1.17%) 순으로 많았다. 가정의 인구사회학적 변인들을 살펴보면, 자녀 수는 2명이 222명(51.87%), 1명이 168명(39.25%), 3명이 38명(8.88%)으로 나타났다. 부부의 취업 여부는 맞벌이가 244명(57.01%)으로 가장 많았으며, 다음으로 아버지 외벌이는 177명(41.36%)으로 많았다. 가구소득은 500만원대가 75명(17.52%)가 가장 많았고, 300-800만원대에 74% 가량이 분포하였다. 응답자의 거주 지역은 전국적으로 분포하는 것으로 나타났다.

연구도구

부모-유아 메타인지 상호작용

최종적으로 개발 및 타당화된 ‘부모-유아 메타인지 상호작용’ 척도는 5점 리커트 척도로 구성되었으며, 평소 생활이나 놀이 상황에서 유아가 자신의 생각과 정서를 알아차리고 돌아보고 관리하는 과정을 돕는 부모의 언어적 개입을 측정하는 문항으로 이루어져 있다. 부모-유아 메타인지 상호작용은 ‘인지조절 메타인지 상호작용(14개 문항)’과 ‘정서조절 메타인지 상호작용(19개 문항)’의 두 가지 차원으로 구성된다. 인지조절 및 정서조절 메타인지 상호작용을 구성하는 각각의 구성요인의 정의 및 문항 예시를 살펴보면 Table 2과 같다.

먼저 인지조절 메타인지 상호작용 차원은 유아가 놀이나 활동 중 주어진 문제(예: 퍼즐 맞추기, 블록쌓기, 종이 접기, 보드게임 등)를 해결할 때, 유아의 인지과정을 인식하고, 지도하고, 관리하는 부모의 언어적 개입을 하는 정도를 측정하는 문항들로 구성되어 있다. 인지조절 메타인지 상호작용의 하위요인에는 ’인지 인식 상호작용’, ‘문제 해결 정보 제공’, ‘문제해결 의논’, ‘문제해결 동기 부여’ 네 가지 하위요인으로 구성된다. 첫 번째 인지인식 상호작용 요인은 유아가 자신의 생각을 인식하고 표현하도록 돕는 상호작용을 측정하며 “자녀에게 자신의 생각을 말로 표현하도록 격려한다.”와 같은 3개 문항으로 구성된다. 두 번째 문제해결 정보 제공 요인은 유아의 문제해결에 필요한 정보를 제공하는 상호작용을 측정하며 “자녀가 놀이 계획을 세울 때 필요한 정보를 알려준다.(예. “놀이 시간이 십 분 남았네.”)”와 같은 5개 문항으로 이루어져 있다. 세 번째 문제해결 의논 요인은 문제해결 상황에서 해결 방법에 대해 유아와 의논하는 상호작용을 측정하며, “자녀에게 더 나은 문제해결 방법이 있을지 생각해 보게 한다.”와 같은 3개 문항을 포함한다. 네 번째 문제해결 동기 부여 요인은 문제해결을 완수하도록 격려하는 상호작용을 측정하며, “자녀가 놀이 중 문제해결 과정에서 포기하려고 할 때, 다시 시도하도록 격려한다.”와 같은 3개 문항으로 구성된다.

다음으로 정서조절 메타인지 상호작용 차원은 부모가 평소 유아의 정서조절 및 사회생활을 도울 때, 부모가 유아의 정서인식 및 조절을 돕는 언어적 개입을 하는 정도를 측정하는 문항들로 이루어져있다. 정서조절 메타인지 상호작용 척도의 하위요인에는 ‘정서인식 및 수용’, ‘정서 조절 전략 지도’, ‘정서조절 이유 설명’, ‘사회정서행동 피드백’이 있다. 첫 번째 정서인식 및 수용 하위요인은 유아가 자신의 정서를 인식하고 수용할 수 있도록 돕는 상호작용을 측정하며, “자녀가 자신의 감정을 알아차릴 수 있도록 돕는다.”와 같은 5개 문항을 포함한다. 두 번째 정서 조절 전략 지도 하위요인은 유아에게 정서를 조절할 수 있는 전략을 알려주고 실천하도록 돕는 상호작용을 측정하며, “자녀에게 부정적 감정을 관리하는 전략을 알려준다.(예. “잠시 그림책을 보면서 기다려 볼까?”)”와 같은 4개 문항을 포함한다. 세 번째 정서조절 이유 설명 하위요인은 유아가 정서조절을 해야 하는 이유를 설명하는 상호작용을 측정하며, “자녀에게 규칙을 지켜야 하는 이유를 설명한다.”와 같은 5개 문항을 포함한다. 네 번째 사회정서행동 피드백 하위요인은 사회적 맥락에서 유아의 행동이 적절한지 피드백을 주는 상호작용을 측정하며 “자녀가 잘못했을 때 자신의 행동을 돌아보게 한다.”와 같은 4개 문항을 포함한다.

부모의 권위적 양육행동

본 연구는 부모-유아 메타인지 상호작용 척도의 공인타당도 검증을 위해, 부모의 권위적 양육행동을 측정하였다. 이를 위해 양육행동 측정을 위해 널리 활용되어온 Robinson, Mandleco, Olsen과 Hart (1995)가 개발한 양육행동 척도를 활용하였다. 양육행동의 세 가지 차원(권위적, 권위주의적, 허용적 양육행동) 중 부모-유아 메타인지 상호작용과 개념적으로 공유하는 부분이 있을 것으로 예상되는 ‘권위적 양육행동’ 차원을 활용하였다. 권위적(authoritative) 양육행동은 권위주의적(authoriatrian) 양육행동과 달리, 권위를 바탕으로 합리적인 규칙과 설명을 기반으로 지도하며 자녀의 의견을 존중한다. 메타인지 상호작용 또한 자녀의 메타인지를 존중하며 자기조절을 위한 설명을 제시하는 부모의 언어적 개입이므로, 권위적 양육행동의 특성을 띤다고 볼 수 있다. 이러한 점을 고려하여, 권위적 양육행동 척도를 메타인지 상호작용 척도의 공인타당도 확인을 위한 준거로 선택하였다.

본 연구는 Robinson 등(1995)의 권위적 양육행동 하위 영역 중 메타인지적 속성이 포함되는 ‘이성/유도’, ‘민주적 관계’ 두 가지 하위영역을 활용하였다. 이성/유도는 자녀가 어떠한 행동을 해야 하는 이유를 설명하고 자신의 행동의 결과를 생각하게 하는 양육행동을 의미한다. “아이가 어떤 행동을 하기 전에 그 행동에 대한 나의 기대를 아이에게 이야기한다.”와 같은 7개 문항으로 이루어져 있고, Cronbach’s α 값은 .83으로 높은 수준이었다. 민주적 관계는 가족의 의사결정에 아이의 의견을 반영하는 양육행동이다. “가족규칙을 정할 때 아이가 의견을 낼 수 있도록 한다.”와 같은 5개 문항으로 이루어져 있으며, Cronbach’s α 값은 .81로로 높은 수준을 보였다. 하위요인을 종합한 부모의 권위적 양육행동의 Cronbach’s α 값 또한 .72로 높은 수준으로 나타났다.

유아의 자기조절능력

본 연구는 부모-유아 메타인지 상호작용 척도의 예측타당도 검증을 위해, 유아의 자기조절능력을 측정하였다. 이를 위해 Yang (2011)이 개발 및 타당화한 ‘유아의 자기조절 측정척도’를 수정하여 활용하였다. 본 연구는 부모-유아 메타인지 상호작용을 유아 자기조절능력 발달의 예측 요인으로 제시하였다. 따라서 두 변인 간 상관관계를 확인함으로써, 이후 더 엄밀한 의미의 예측타당도 검증을 위한 기초자료를 제공하고자 하였다.

Yang (2011)은 유아의 자기조절능력을 ‘인지조절’과 ‘정서조절’ 두 가지 차원으로 나눠서 측정하였다. 인지조절 차원은 ‘계획하기’, ‘점검 및 평가하기’ 두 가지 하위요인 으로 측정하였다. 계획하기 하위요인은 “유아는 무엇을 할 것인지 먼저 생각한 후 놀이를 계획할 수 있다.”와 같은 9개 문항으로 구성되었고, 점검 및 평가하기 하위요인은 “유아는 놀이 과정에서 생긴 문제점을 어떻게 개선할 것인지 말할 수 있다.”와 같은 8개 문항으로 구성되었다. 인지조절의 Cronbach’s α 값은 .85로 높은 수치였다.

다음으로 정서조절 차원은 ‘정서 인식하기’, ‘정서 억제하기’, ‘대처하기’ 세 가지 요인으로 측정하였다. 정서 인식하기 하위요인은 “유아는 기분 좋은 상황에서 ‘기쁨’ 을 느낀다.”와 같은 14개 문항이 포함되었으며, 정서 억제하기 하위요인은 “유아는 자신의 슬픈 감정을 긍정적으로 바꿀 수 있다.”와 같은 9개 문항이 포함되었으며, 대처하기 하위요인은 “유아는 슬픈 감정을 억제하고 문제를 해결하기 위한 적절한 행동을 한다.”와 같은 9개 문항으로 구성되었다. 정서조절의 Cronbach’s α 값은 .72로 높은 수준이었다. 또한 인지조절과 정서조절을 합산한 유아의 자기조절능력 전체 Cronbach’s α 값 또한 .82로 높은 수준으로 나타났다.

연구절차

본 연구는 부모-유아 메타인지 상호작용 척도의 예비문항을 개발하고, 유아를 양육하는 어머니를 대상으로 온라인 설문조사를 실시하여 응답을 수집하였다. 수집한 어머니의 응답을 통계 분석을 통해 척도의 타당도와 신뢰도를 분석하는 과정을 거쳐 최종 척도를 마련하였다.

척도의 예비문항을 마련하는 과정은 문항 구성, 전문가 델파이 조사, 파일럿 조사 순으로 진행되었다. 먼저 문항 구성을 위해 선행연구와 문헌 검토를 통해 부모-유아 간 메타인지 상호작용의 구성요인을 개념화하였다. 동시에 유아를 양육하는 어머니 4명을 대상으로 한 어머니 당 40분에서 1시간 정도의 반구조 면접을 진행하여 상호작용의 실제 양상을 수집하였다. 면접은 비대면 ZOOM 인터뷰로 진행되었고 한 어머니 당 40분에서 1시간 정도 진행되었다. 3세 어머니 1명, 4세 어머니 1명, 5세 어머니 2명에 대해 유아가 자기조절을 해야 하는 대표적인 상황(기관에서 규칙 지키기, 가정에서 규칙 지키기, 욕구 지연 상황, 문제해결 상황, 타인과의 갈등 상황, 기본생활습관 관련 상황)을 제시하고 각 상황에서 유아의 인지적, 정서적 조절을 어떻게 하는지, 어머니가 자녀의 자기조절을 돕기 위해 어떤 상호작용을 하는지 자유롭게 설명하도록 하였다. 어머니들의 응답을 바탕으로, 자기조절을 돕는 상호작용이 필요한 맥락 및 구체적인 상호작용의 실제를 반영하여 문항을 구성하였다.

예비문항의 초안을 마련한 후, 문헌 검토와 반구조 면접을 통해 개발된 예비문항의 초안에 대해 아동학, 유아교육, 아동상담 분야 전문가 10명을 대상으로 델파이 조사를 실시하였다. 델파이 조사는 문항의 적절성에 대해 묻는 3점 리커트 척도로 구성되었다. “각 문항이 ‘부모-유아 메타인지 상호작용’을 측정하는 문항으로서 중요하다고 생각하는 정도를 응답해주세요.”라는 지시문에 중요하지 않다(1점)부터 중요하다(3점)까지 3점으로 답하게 하였다. 마지막으로 유아 자녀를 양육하는 어머니 3명을 대상으로 파일럿 조사를 실시하여, 수정된 예비문항에 대한 의견을 수렴하였다. 문항이 잘 이해가 되는지, 답하기 어려운 부분은 없었는지 의견을 수집하였고, 수집된 의견에 따라 문장 표현을 수정하고 부모 대상 설문조사에 포함할 문항을 결정하였다.

최종적인 예비문항을 활용하여 3, 4, 5, 6세 미취학 유아를 양육하는 어머니를 대상으로 온라인 설문조사를 실시하였다. 설문조사는 2024년 8월 30일부터 9월 2일까지 진행되었다. 수집된 어머니의 응답을 탐색적 요인분석, 확인적 요인분석, 기술통계 분석, 상관관계 분석, 신뢰도 분석을 통해 분석하는 과정을 거쳐 부모-유아 메타인지 상호작용 척도의 신뢰도와 타당도를 확보하였다.

자료분석

본 연구는 예비척도 문항 개발과정에서 전문가 델파이 조사를 실시하여 CVR (Content Validity Ratio)과 CVI (Content Validity Index) 수치를 산출하여 내용타당도를 확인하였다. CVR 값의 경우, 전문가에게 문항이 중요한지에 대해 3점(3 = 중요하다, 2 = 보통이다, 1 = 중요하지 않다)으로 응답하게 하고, 문항이 중요하다고 응답한 전문가 수(ne) 와 전체 전문가 수(N)를 활용하여 산출한다(E.-H. Lee, 2021). CVR 값을 산출하기 위한 산식은 CVR = (ne - N/2)/(N/2)와 같으며, CVR 임계치는 패널 전문가 수에 따라 달라진다. 본 연구는 10명의 전문가를 대상으로 델파이 조사를 실시하였으며 적용한 CVR 임계치는 .62이다(Lawshe, 1975). CVI 값의 경우, 전문가에게 문항이 얼마나 관련이 있는지 물어보고, 관련이 있다고 답한 전문가의 비율을 산출한다. CVI 값 또한 전문가 수에 따라 임계치가 달라지는데, 10명의 전문가의 의견을 물을 때 CVI 임계치는 .78이다(Lynn, 1986).

본 연구는 이상의 CVR과 CVI 두 가지 수치를 모두 활용하여, 두 가지 값이 각각의 임계치를 넘지 못한 문항들은 내용타당도를 충족하지 못한다고 판단하였다. 이에 따라 전문가 대상 설문조사 응답을 분석하여 CVR과 CVI 두 가지 값이 모두 기준(CVR > .62, CVI > .78)보다 낮은 값을 보인 26개 문항을 삭제하였다. CVI 값 기준은 충족하였지만 CVR 값은 충족하지 못한 7개 문항의 경우 내용을 다시 검토하여 문항을 삭제하거나 전문가의 서술형 의견을 함께 반영하여서 수정하였다.

설문조사를 통해 수집된 최종 척도 문항에 대한 어머니의 응답은 Mplus 6.12 프로그램(Muthén & Muthén, 1998-2002)을 활용하여 탐색적 요인분석과 확인적 요인 분석을 실시하였다. 모형의 적합도 지수로는 CFI, TLI, RMSEA와 AIC, SABIC를 사용하였다. CFI와 TLI는 .9가 넘을 때 좋은 적합도로 판단하고, RMSEA는 .5보다 작을 때 좋은 적합도인 것으로, .8보다 작을 때 괜찮은 적합도인 것으로 판단하였다. AIC와 SABIC는 수치가 적을수록 모형이 더 적합한 것으로 판단하였다. R Studio 2024.09. 0+375 버전(Posit team, 2024)을 활용하여 기술통계 분석, 상관관계 분석을 실시하였다.

Results

부모-유아 메타인지 척도의 구성요인 도출

척도의 이론적 구성요인 도출

부모-유아 메타인지 상호작용 척도의 이론적 구성요인을 도출하기 위해, 영유아의 인지조절능력 및 정서조절능력 발달과 이에 영향을 주는 부모 요인을 연구한 국내외 선행연구 및 문헌을 검토하였다. 선행연구 및 문헌 검토 결과, 영유아의 자기조절능력은 인지조절능력과 정서조절능력으로 구분되어 있으나 뇌 신경 수준에서 관련이 있는 것으로 나타났다(Leerkes, Paradise, O’Brien, Calkins, & Lange., 2008). 선행연구는 유아의 자기조절능력이 인지조절과 정서조절 두 가지 차원으로 구성되지만 서로 연관성을 가지기 때문에 두 가지 차원을 통합적으로 살펴볼 필요가 있다고 하였다(Bronson, 2000; Leerkes et al., 2008). 이처럼 인지와 정서가 뇌 신경 차원에서 관련되며 상호작용하며 발달하지만(Davidson, Putnam, & Larson, 2000; Davis Bruce, & Gunnar, 2002), 유아기 동안 인지 및 정서 영역의 이해능력, 통제 능력은 서로 시간차를 두고 발달해나가기 때문에 동일한 차원으로 보기는 어렵다(Blair, 2002). 이상의 선행연구를 고려하여, 본 연구는 부모-유아 메타인지 척도를 ‘인지조절을 돕는 메타인지 상호작용’과 ‘정서조절을 돕는 메타인지 상호작용’ 두 가지 차원으로 구성하였다.

또한 메타인지 상호작용을 다룬 선행연구(Grolnick, Caruso, & Levitt, 2019; H. Lee, 2004; J. Lee & Yang, 2003; Park & Song, 2010)를 검토하여, 부모-유아 메타인지 상호작용 척도를 구성하는 요인들의 초안을 도출하였다. 특히 H. Lee (2004)가 제시한 언어적 개입의 3단계(1단계:　직접적 조절, 2단계: 정보 제공을 통한 자율조절 유도, 3단계: 질문을 통해 유아 스스로 자신의 인지과정을 의식함으로써 자율조절 유도)와 Park과 Song (2010)이 구성한 프로그램에서 제시한 구성요소 ‘인지/정서 이해’, ‘인지/정서 인식’, ‘인지 재구성’, ‘메타인지 조절’, ‘정서 표현’, ‘정서 조절’을 종합하여서 구성요인 초안을 마련하였다. 결과적으로 인지조절 메타인지 상호작용의 구성요인으로 ‘인지 인식’, ‘정보 제공’, ‘메타인지 전략 연습’, ‘통제’, ‘평가’, ‘동기부여’로 구분하고, 정서조절 메타인지 상호작용의 구성요인은 ‘정서 인식’, ‘정보 제공’, ‘메타인지 전략 연습’, ‘통제’, ‘평가’, ‘동기부여’로 구분하였다. 이렇게 구분된 구성요인 에 선행연구 및 부모 인터뷰를 바탕으로 구성된 문항을 분류하거나, 각 구성요인의 개념을 대표할 수 있는 문항을 생성하여 포함하였다.

예비문항을 마련하는 과정에서, 선행연구 및 문헌을 통해 개념화한 부모-유아 메타인지 상호작용이 실제 부모-유아 상호작용에서는 어떻게 나타나는지 확인하기 위해 3, 4, 5세 유아 자녀를 키우는 어머니를 대상으로 반구조 면접을 실시하였다. 반구조 면접을 실시한 결과, 일부 부모가 문항에서 제시된 인지적 문제해결 맥락을 학습지 풀이 상황으로 이해하는 경우가 있어서, 인지조절 메타인지 상호작용 척도에서 의미하는 ‘문제’가 어떤 의미인지 설명하는 문구를 추가하였다(“다음은 유아가 놀이나 활동 중 주어진 문제(예: 퍼즐 맞추기, 블록쌓기, 종이접기, 보드게임 등)를 해결할 때, 부모가 유아와 상호작용하는 방식을 묻는 문항들입니다.”). 또한 실제 일상생활 맥락에서 자녀에게 그림책, 미디어 영상 등으로 자기조절을 해야하는 이유를 설명한다는 어머니 응답이 많이 있었고, 이러한 내용을 담은 예비문항을 추가하였다.

문헌 검토를 통해 마련된 예비척도의 내용 타당도를 검증하기 위해, 전문가를 대상으로 한 델파이 조사를 실시하였다. 전문가가 각 문항의 적절성을 평가한 점수를 활용하여 CVR과 CVI 두 가지 지표를 산출하였다. CVR과 CVI 값을 검토한 결과, 두 가지 값에서 모두 기준(CVR > .62, CVI > .78)보다 낮은 값을 보인 26개 문항을 삭제하였다. CVI 값은 충족하였지만 CVR 값은 충족하지 못한 7개 문항의 경우 내용을 다시 검토하여 문항을 삭제하거나 전문가의 서술형 의견을 바탕으로 다시 수정하였다. 문항을 삭제 및 수정한 후 전문가의 서술형 의견을 반영하여, 척도 문항이 쉽고 분명하게 이해될 수 있도록 언어표현을 다듬었다.

전문가 델파이 조사를 통해 예비문항 및 구성요인의 적절성을 확인한 결과, 구성요인을 잘 대표하지 못하는 문항들이 삭제되는 과정에서 선행연구 검토를 통해 도출한 구성요인을 일부 통합하여 재구성할 필요성이 생겼다. 구성요인을 재구성한 결과, 인지조절 메타인지 상호작용의 구성요인은 ‘인지인식 상호작용’, ‘인지조절을 위한 비계설정’, ‘인지조절 피드백’으로 재구성되었다. 정서조절 메타인지 상호작용의 구성요인은 ‘정서인식 상호작용’, ‘정서조절을 돕는 비계설정’, ‘정서조절 피드백’으로 재구성되었다. 전문가 의견을 바탕으로 수정된 척도는 유아기 자녀를 키우는 어머니 두 명에게 응답하게 하였고, 잘 이해되지 않는 문항이 있거나 응답하기 어려운 문항이 있는지 의견을 수집하였다. 어머니들의 수정 의견에 따라 척도를 수정하여 탐색적, 확인적 요인분석에 활용할 최종 예비문항을 마련하였다.

척도 요인 구조 확인: 탐색적 요인분석

부모-유아 메타인지 상호작용 척도의 요인 구조를 확인하기 위해, 설문조사 응답을 활용하여 탐색적 요인분석을 실시하였다. 인지조절 메타인지 상호작용과 정서조절 메타인지 상호작용으로 구분하여 각각 적합한 요인의 수를 결정하였다. 가장 적합한 요인의 수를 결정하기 위해, 요인의 수에 따라 각 모형의 모형 적합도 지수, AIC, SABIC를 검토하였다. ML 추정법을 사용하였으며, 모형 적합도를 비교하여 가장 적합한 요인의 수를 결정한 후, 요인 부하량과 문항 내용 검토를 거쳐 최종 요인 구조 및 문항을 결정하였다.

‘인지조절 메타인지 상호작용’ 문항에 대해 확인적 요인분석을 실시한 결과, 요인 수에 따른 모형 적합도를 비교한 결과는 Table 3과 같다. 인지조절 메타인지 상호작용의 경우, 5요인 모형이 적합도 지수가 가장 괜찮은 수치를 보이면서(CFI = .96, TLI = .94, RMSEA = .05), AIC 및 SABIC 값도 3요인 모형과 4요인 모형에 비해 작아 모형이 더 적합한 것으로 나타났다. 요인별 문항의 내용을 고려했을 때도 이론적 요인 구조를 잘 반영하고 있는 것으로 확인되었다. 다만 한 요인을 이루기 위해 최소 세 개의 문항이 필요하다는 연구 결과를 바탕으로, 두 개의 문항만이 분류된 한 요인은 최종 요인에서 제외되었다. 결과적으로 인지조절 메타인지 상호작용에는 ‘요인1: 인지인식 상호작용(3문항)’, ‘요인2: 문제해결 정보 제공(5문항)’, ‘요인3: 문제해결 의논(3문항)’, ‘요인4: 문제해결 동기 부여(3문항)’ 네 가지 요인이 최종 요인으로 포함하였다.

‘정서조절 메타인지 상호작용’ 문항에 대해 확인적 요인분석을 실시한 결과, 요인 수에 따른 모형 적합도를 비교한 결과는 Table 4와 같다. 정서조절 메타인지 상호작용의 경우, 8요인 모형이 적합도 지수가 가장 괜찮은 수치를 나타내었고(CFI = .95, TLI = .92, RMSEA = .06), AIC와 SABIC 값도 6요인 모형과 7요인 모형에 비해 낮은 수치로 적합도가 더 양호한 것으로 나타났다. 요인별 문항의 내용을 고려할 때, 이론적 요인 구조에 잘 부합하는 것으로 나타났다. 다만 두 요인에 분류된 문항이 없었고, 한 요인에는 1개의 문항만이 분류되어, 8개 요인 중 3개의 요인을 삭제되었다. 결과적으로 정서조절 메타인지 상호작용에는 ‘요인1: 정서인식 및 수용(5문항)’, ‘요인2: 정서조절 전략 지도(4문항)’, ‘요인3: 정서조절 이유 설명(5문항)’, ‘요인4: 사회정서행동 피드백(4문항)’의 네 가지 요인이 포함되었다.

다음으로 확인적 요인분석 결과에서 결정된 요인 수에 따라, 문항별 요인부하량을 확인하여서 척도에 포함할 문항을 선정하는 과정을 거쳤다. 문항별 요인부하량의 크기가 작거나(< .4) 부하량 간 차이가 .2 이하로 교차부하가 되었을 경우, 문항 내용이 구성요인의 개념에 부합하지 않는 경우 문항을 삭제하였다. 인지조절 메타인지 상호작용의 경우, 요인부하량이 기준에 못 미친 문항 1개와 교차부하가 나타난 문항 7개를 삭제하였다. 정서조절 메타인지 상호작용의 경우, 요인부하량이 기준에 못 미친 문항 2개와 교차부하가 나타난 문항 9개를 삭제하였다. 인지조절 및 정서조절 메타인지 상호작용 두 차원에서 최종적으로 포함된 각 문항의 요인부하량을 확인한 결과는 Table 5와 Table 6과 같다.

척도 모형의 적함성 검증: 확인적 요인분석

부모-유아 메타인지 상호작용 척도의 적합성을 확인하기 위해, 탐색적 요인분석을 통해 확정된 모형에 대해 확인적 요인분석을 실시하였다(Figure 1, 2). 인지조절 메타인지 상호작용 4요인 모형과 정서조절 메타인지 상호작용 4요인 모형에 대해 각각 확인적 요인분석을 실시하여, 각각의 적합도 지수와 요인부하량을 확인하였다. 먼저 인지 조절 메타인지 상호작용 4요인 모형의 적합도 지수는 CFI .95, TLI .93, RMSEA .06으로 적합도 기준을 만족하였다. 다음으로 정서조절 메타인지 상호작용 4요인 모형의 적합도 지수는 CFI .93, TLI .92, RMSEA .07로 양호한 수준으로 나타났다.

부모-유아 메타인지 척도의 타당도와 신뢰도 검증

타당도 검증

집중타당도

탐색적 요인분석과 확인적 요인분석을 거쳐 확정된 최종 척도가 통계적 타당도를 만족하는지 확인하였다. 먼저 부모-유아 메타인지 상호작용 척도의 각 문항이 구성요인을 일관성 있게 측정하는지 알아보기 위해 집중타당도를 확인하였다. 집중타당도란 척도에 포함된 각 문항이 각 구성요인을 일관성 있게 측정하는지를 의미하며, 척도의 확인적 요인분석 모형의 요인부하량이 .5 이상이면 집중타당도가 있다고 본다.

먼저 인지조절 메타인지 상호작용 척도의 표준화된 요인부하량을 산출한 결과, .53∼.86 사이에 분포하여 각 문항이 해당 구성요인을 잘 대표하는 것으로 나타났다(Table 7). 다음으로 정서조절 메타인지 상호작용 척도의 표준화된 요인부하량을 산출한 결과, .64∼.90 사이에 분포하여 각 문항이 각 구성요인을 잘 대표하는 것으로 나타났다(Table 8). 따라서 부모-유아 메타인지 상호작용 척도 모형의 표준화된 요인부하량이 모두 .5 이상으로 집중타당도가 있음을 확인하였다.

판별타당도

다음으로 부모-유아 메타인지 상호작용 척도의 각 구성요인이 서로 다른 개념을 측정하는지 확인하기 위해 판별타당도를 확인하였다. 판별타당도란 각 구성요인이 서로 다른 개념을 측정하는지를 의미하며, 확인적 요인분석 모형의 잠재변수 간 상관계수의 신뢰구간이 1을 포함하지 않을 때 판별타당도가 있다고 본다.

먼저 인지조절 메타인지 상호작용의 구성요인 간 상관계수의 신뢰구간을 산출한 결과, 신뢰구간이 모두 1을 포함하지 않아 구성개념이 서로 다른 개념을 측정하는 것으로 나타났다. 다음으로 정서조절 메타인지 상호작용 구성요인 간 상관계수의 산출한 결과, 신뢰구간이 모두 1을 포함하지 않아 구성요인이 서로 다른 개념을 측정하는 것으로 나타났다. 따라서 부모-유아 메타인지 상호작용 척도의 구성요인은 판별타당도가 있음이 확인되었다.

준거타당도

마지막으로 부모-유아 메타인지 상호작용 척도의 준거타당도를 확인하기 위해 공인타당도와 예측타당도를 확인하였다. 공인타당도는 이미 타당도를 인정받은 기존 척도와 상관이 있는지를, 예측타당도는 척도가 다른 척도를 얼마나 예측할 수 있는지를 나타낸다. 공인타당도 평가를 위해, 부모-유아 메타인지 상호작용 개념과 관련이 있다고 예상되는 Robinson 등(1995)의 부모의 권위적 양육행동 척도와의 상관관계를 분석하였다. 예측타당도 평가를 위해, Yang (2011)의 부모-유아 메타인지 상호작용이 예측할 것이라 예상되는 유아의 자기조절능력 척도와의 상관관계를 분석하였다.

Pearson의 상관계수를 산출하고 유의성을 검증한 결과는 Table 11과 같다. 부모의 권위적 양육행동은 부모-유아 메타인지 상호작용과 유의한 정적 상관관계를 보였다(r = .66, p < .001). 유아의 자기조절능력 또한 부모-유아 메타인지 상호작용과 유의한 정적 상관관계를 보였다(r = .71, p < .001). 부모-유아 메타인지 상호작용의 하위요인은 부모의 권위적 양육행동과 유의한 정적 상관관계를 보였다. 먼저 부모의 권위적 양육행동은 부모-유아 인지조절 메타인지 상호작용과 유의한 정적 상관관계가 나타났으며(r = .66, p < .001), 부모-유아 인지조절 메타인지 상호작용의 하위요인과도 유의한 정적 상관관계를 보였다. 하위요인 별로 살펴보면, 인지 인식 상호작용(r = .54, p < .001), 문제해결 정보 제공(r = .56, p < .001), 문제해결 의논(r = .53 p < .001), 문제해결 동기 부여(r = .54, p < .001)와도 모두 유의한 정적 상관관계가 있었다. 다음으로 부모의 권위적 양육행동은 부모-유아 정서조절 메타인지 상호작용과도 유의한 정적 상관관계를 보였다(r = .69, p < .001). 하위요인별로 살펴보면, 정서인식 및 수용(r = .55, p < .001), 정서조절 전략 지도(r = .57, p < .001), 정서조절 이유 설명(r = .47, p < .001), 사회정서행동 피드백(r = .65, p < .001)과도 유의한 정적 상관관계가 나타났다.

부모-유아 메타인지 상호작용의 하위요인은 유아의 자기조절능력과 유의한 정적 상관관계를 보였다. 먼저 유아의 자기조절능력은 부모-유아 인지조절 메타인지 상호작용과 유의한 정적 상관관계가 있었다(r = .60, p < .001). 하위요인별로 살펴보면, 인지 인식 상호작용(r = .56, p < .001), 문제해결 정보 제공(r = .50, p < .001), 문제해결의논(r = .47, p < .001), 문제해결 동기 부여(r = .48, p < .001)와 유의한 정적 상관관계가 있었다. 다음으로 유아의 자기조절능력은 부모-유아 정서조절 메타인지 상호작용과 유의한 정적 상관관계를 보였다(r = .63, p < .001). 하위요인별로 살펴보면, 정서인식 및 수용(r = .52 p < .001), 정서조절 전략 지도(r = .53, p < .001), 정서조절 이유 설명(r = .42, p < .001), 사회정서행동 피드백(r = .58, p < .001)과도 유의한 정적 상관관계가 나타났다.

신뢰도 검증

부모-유아 메타인지 상호작용 척도의 신뢰도를 확인하기 위해 척도 문항 전체와 각 하위요인에 포함된 문항들의 Cronbach’s α 값을 산출했다. 부모-유아 메타인지 상호작용의 Cronbach’s α 값은 .72,로 나타나 높은 수준을 나타냈다. 하위요인인 인지조절 메타인지 상호작용은 .85, 정서조절 메타인지 상호작용은 .82로 높은 수치를 보였다. 인지조절 메타인지 상호작용 하위요인의 Cronbach’s α 값을 살펴보면, 인지 인식 상호작용이 .71, 문제해결 정보 제공이 .79, 문제해결 의논이 .8, 문제해결 동기 부여 .87로 모두 높은 수준으로 나타났다. 정서인식 메타인지 상호작용의 하위요인의 Cronbach’s α 값을 살펴보면, 정서인식 및 수용이 .85, 정서조절 전략 지도가 .84, 정서조절 이유 설명이 .93, 사회정서행동 피드백이 .79로 모두 높은 수준으로 나타났다.

Discussion

본 연구는 유아가 인지조절 및 정서조절 과정을 인식하고, 돌아보고, 관리하는 과정을 부모가 돕는 상호작용을 ‘부모-유아 메타인지 상호작용’으로 개념화하고, 이를 측정할 수 있는 척도를 개발 및 타당화하고자 하였다. 또한 부모-유아 메타인지 상호작용 척도를 개발 및 타당화한 후, 부모-유아 메타인지 상호작용과 유아의 자기조절능력 간의 상관관계를 확인하였다. 선행연구를 검토하고 전문가 및 부모의 의견을 수렴한 결과, 부모-유아 메타인지 상호작용을 인지조절 메타인지 상호작용과 정서조절 메타인지 상호작용 두 가지 차원으로 개념화할 수 있었다. 또한 척도의 타당도와 신뢰도를 분석한 결과, 부모-유아 메타인지 상호작용은 타당도와 신뢰도를 갖춘 척도로서 유아의 자기조절능력과 정적 상관관계가 있음을 확인하였다. 본 연구의 결과를 연구문제에 따라 논의한 내용은 다음과 같다.

첫째, 부모-유아 메타인지 상호작용은 유아가 인지 및 정서 중 어떠한 영역의 조절을 돕는지에 따라 두 가지 차원으로 나눠볼 수 있다. 구체적인 두 가지 차원은 ‘인지조절을 돕는 메타인지 상호작용’과 ‘정서조절을 돕는 메타인지 상호작용’ 과 같다. 인지조절을 돕는 메타인지 상호작용은 유아가 일상생활 및 놀이 상황 중 당면한 문제를 해결할 수 있도록 유아가 자신의 생각을 인식하고, 관리하고, 조정할 수 있도록 메타인지의 활용을 촉진하는 언어적 지원을 의미하고, 정서조절을 돕는 메타인지 상호작용은 유아가 정서조절이 필요한 상황 및 사회적 갈등 상황에서 유아가 정서를 인식하고, 수용하고, 관리하고, 조절할 수 있도록 메타인지의 활용을 촉진하는 언어적 지원을 의미한다. 각 차원의 구체적인 구성요인을 살펴보면, 인지조절 메타인지 상호작용은 ‘인지 인식 상호작용’, ‘문제해결 정보 제공’, ‘문제해결 의논’, ‘문제해결 동기 부여’ 네 가지 하위요인으로 구성되었고, 정서조절 메타인지 상호작용은 ‘정서 인식 및 수용’, ‘정서조절 전략 지도’, ‘정서조절 이유 설명’, ‘사회정서행동 피드백’ 네 가지 하위요인으로 구성되었다.

본 연구를 통해 개념화한 부모-유아 메타인지 상호작용은 인지조절과 정서조절 차원에서 두 가지로 차원에서 구조화되었다. 이는 인지조절과 정서조절이 서로 독립적이면서 관련되어 있다는 선행연구의 논의와 일치한다. 선행연구는 인간의 자기조절능력이 인지조절과 정서조절 두 가지 차원으로 구분되어 시간차를 두며 발달하며(Bronson, 2000; Leerkes et al., 2008), 뇌 신경 수준에서 서로 연관성을 가지고 활발히 상호작용함을 밝혔다(Davidson et al., 2000; Davis et al., 2002). 연구 결과, 유아의 인지발달과 정서발달 지표는 각각 인지조절능력과 정서조절능력에 의해 예측이 되나, 구체적인 예측요인의 유형은 다른 것으로 나타났다(Leerkes et al., 2008). 이러한 연구 결과를 바탕으로, 유아의 메타인지를 활용한 자기조절능력에 관한 연구는 인지조절을 위한 메타인지 활용과 정서조절을 위한 메타인지 활용을 구분하여 연구가 진행되어 왔다(H. Lee, 2004; Park & Song, 2010). 본 연구는 선행연구의 논의에서 더 나아가, 인지조절 및 정서조절을 위한 메타인지 상호작용이 일상적 부모-유아 간 상호작용 맥락에서 나타나며, 각각 다른 차원으로 구분되고 각각 다른 구성 요인으로 이루어짐을 밝혔다.

MASRL 모형을 바탕으로 부모-유아 메타인지 상호작용의 구성요인을 분석할 때, 인지조절 및 정서조절을 돕는 메타인지 상호작용의 독립성 및 상호관련성을 설명할 수 있다. 다시 말해, 부모-유아 메타인지 상호작용의 구성요인을 MASRL 모형의 메타인지 기술, 지식, 경험 중 어떤 것을 제공하는지에 따라서 새롭게 분류해 볼 수 있다. 구체적으로 말하자면, 메타인지 기술이나 지식을 제공하는 상호작용으로는 ‘인지 인식 상호작용’, ‘문제해결 정보 제공’, ‘정서 인식 상호작용’, ‘정서조절 전략 제공’을 들 수 있다. 이상의 상호작용 유형은 부모가 유아에게 자신의 인지 및 정서 상태를 알게 하고 조절하는 구체적인 방법을 알려주는 상호작용이라는 점에서 유사하기 때문이다. 한편, 메타인지 경험을 제공하는 상호작용으로 ‘문제해결 의논’, ‘문제해결 동기 부여’, ‘정서조절 이유 설명’, ‘사회정서행동 피드백(정서조절 차원의 하위요인)’을 들 수 있다. 이상의 상호작용 유형은 부모와 유아가 서로 생각과 감정을 교환하는 공동조절(co-regulation)의 과정을 통해 일어나는 상호작용이라는 점에서 공통점이 있기 때문에, 메타인지 경험을 제공하는 상호작용이라 할 수 있다. 이상의 논의를 종합하면, 부모-유아 메타인지 상호작용은 표면적으로는 일상생활에서 유아의 인지조절 및 정서조절을 돕느냐에 따라서 구별되지만, MASRL의 메타인지 기술, 지식, 경험 중 어떤 걸 제공하느냐를 기준으로 분류할 때 두 가지 차원의 구성요인이 서로 연관됨을 확인할 수 있다.

둘째, 부모-유아 메타인지 상호작용 척도는 인지조절을 돕는 메타인지 상호작용, 정서조절을 돕는 메타인지 상호작용 두 가지 차원에서 각각 집중타당도, 판별타당도, 준거타당도 기준을 만족한다. 이를 통해, 본 연구를 통해 개발된 부모-유아 메타인지 상호작용 척도의 두 차원이 각 문항이 포함된 구성요인이 일관되게 측정되고, 구성요인이 각각 서로 다른 개념을 측정하고, 공인된 기존 척도에 의해 타당도가 확인되었음을 알 수 있다.

지금까지 선행연구는 메타인지를 활성화함으로써 유아의 자기조절능력이 증진할 수 있음이 밝혔다. 본 연구는 여기에서 더 나아가, 유아의 자기조절능력을 증진하는 요인으로서 부모와 유아가 함께 하는 일상적 맥락에서 자연스럽게 나타나는 메타인지 상호작용을 제시하였다. 그동 안 선행연구는 메타인지 중재 프로그램을 개발하고 효과를 하는 접근법을 취하였다(Ornstein et al., 2010; Park & Song, 2010; Perels et al., 2009; Whitebread et al., 2015). 그러나 중재 프로그램은 일상과 구별되는 특수한 맥락을 제공하기 때문에, 그 효과가 일상적 맥락으로 전이되고 지속되기 어렵다는 한계가 있다(Sankalaite et al., 2021). 따라서 본 연구를 통해 타당화된 부모-유아 메타인지 상호작용 척도는 특수한 맥락이 아닌 일상생활 맥락에서 메타인지 상호작용을 요소별로 평가할 수 있는 도구를 제공하였다는 점에서 큰 의의가 있다. 본 척도를 활용할 때 부모-유아 메타인지 상호작용의 각 차원, 각 구성요인이 유아의 발달에 미치는 영향을 상세하게 파악하고, 이를 토대로 부모가 일상생활에서 유아의 메타인지를 활성화하는 상호작용을 매개로 유아의 자기조절능력 발달을 증진하는 방안을 개발할 수 있을 것이다.

또한 부모-유아 메타인지 상호작용 척도는 특히 예측타당도의 기준으로 활용된 유아의 자기조절능력 척도와 정적 상관관계가 있는 것으로 나타났다. 하위요인 차원에서도 인지조절을 돕는 메타인지 상호작용, 정서조절을 돕는 메타인지 상호작용의 두 차원과 각각의 구성요인은 모두 유아의 자기조절능력과 정적 상관관계가 있었다. 이러한 결과를 바탕으로, 본 연구는 부모-유아 메타인지 상호작용 척도는 유아의 메타인지를 활성화하는 부모의 상호작용을 평가할 뿐 아니라, 실제 유아의 자기조절능력을 예측하는 요인으로 연구될 수 있음을 제안한다. 이러한 결과는 유아의 자기조절 과정에서 메타인지의 역할을 강조한 국내외 선행연구의 주장과도 일치하는 결과로서(Efklides, 2011; H. Lee, 2004; Park & Song, 2010), 부모-유아 메타인지 상호작용이 유아의 자기조절능력 발달에 중요한 역할을 할 것이라는 본 연구 가설을 뒷받침한다. MASRL 모델에 따르면, 메타인지는 동기 및 정서와 연결되는 개념으로서, 이들 간 상호작용은 목표가 점검과 통제 과정을 이끄는 상의하달식(top-down) 자기조절과 메타인지 경험과 정서를 기반으로 하는 하의상달식(bottom-up) 자기조절을 이끈다(Efklides, 2011). 본 연구는 부모-유아 메타인지 상호작용 척도와 유아의 자기조절능력 간 상관관계를 검증함으로써, MASRL 모델에서 제시한 메타인지, 동기, 정서 간 연결을 통한 자기조절 과정이 부모와의 상호작용을 통해 활성화될 수 있음을 밝혔다. 다시 말해, 본 연구는 부모가 유아에게 당면한 과제의 목표 및 특성을 알려주고, 과제를 해결하기 위한 전략을 지도하고, 스스로의 생각과 감정을 돌아보고, 동기를 부여함으로써, 결과적으로 메타인지를 활용하는 다양한 경로로 자기조절능력 발달을 촉진할 수 있음을 확인하였다.

본 연구는 다음과 같은 의의가 있다. 첫째, 본 연구는 부모-유아 메타인지 상호작용 척도를 개발 및 타당화하는 과정에서 유아의 자기조절능력 발달 과정에서 부모가 지원하는 메타인지 경험의 중요성을 밝혔다. 또한 개념의 구체적인 차원 및 구성요인을 밝혀 유아의 자기조절능력 발달을 지원하는 부모 양육의 실제를 상세하게 제시하였다. 이러한 정보는 유아의 자기조절능력 발달을 돕는 부모의 상호작용을 교육하는 부모교육 자료, 중재 프로그램 개발에 유용하게 활용할 수 있는 것이다. 둘째, 본 연구는 부모-유아 메타인지 상호작용의 구성요인을 밝히고 이를 측정할 수 있는 타당도와 신뢰도를 갖춘 척도를 제시하였다. 이 과정에서 부모-유아 메타인지 상호작용이 유아의 자기조절능력을 예측할 수 있다는 가능성을 제시하였다. 후속연구를 통해 관련된 변인들을 포함하여 부모-유아 메타인지 상호작용이 유아의 자기조절능력에 미치는 영향을 실험연구 등 더 엄밀한 방법론을 활용하여 알아본다면, 부모-유아 메타인지 상호작용 척도의 타당도를 더욱 공고히 할 수 있을 것이다.

이상의 연구 의의에도 불구하고 본 연구는 다음과 같은 한계가 있다. 첫째, 본 연구는 통계적 분석 과정에서 부모-유아 메타인지 상호작용의 개념과 인지조절 및 정서조절을 돕는 메타인지 상호작용이라는 두 가지 차원을 별개의 척도로 개발 및 타당화하였다. 따라서 후속연구에서 척도를 활용할 때, 인지조절 및 정서조절을 돕는 메타인지 상호작용의 변인을 합하여 부모-유아 메타인지 상호작용이라는 하나의 변인으로 활용할 때에는 주의를 기울여야 할 것이다. 둘째, 본 연구는 일상생활에서 메타인지 상호작용이 일어나는 단계적 과정을 반영하지 못하였다. 실제 부모가 유아의 메타인지를 활성화하는 상호작용을 할 때에는 유아의 상태 및 과정을 관찰하고 이에 비계를 제공하고 유아의 반응을 다시 관찰하고 상호작용을 시도하는 피드백 과정이 반복될 수 있다. 이러한 부모와 유아 간 단계적인 피드백 과정 또한 메타인지 상호작용의 중요한 요소일 것으로 예상된다. 따라서 후속연구에서는 질적 분석을 활용하여, 부모와 유아 간 메타인지 상호작용의 연속적이고 피드백을 주고받는 과정을 분석할 필요가 있다.

Notes

Acknowledgements

This study was supported by the Early-Career Research Grant of the Korean Association of Child Studies in 2024.

This article was presented at the 2024 Fall Conference of the Korean Association of Child Studies.

Conflict of Interest

No potential conflict of interest relevant to this article was reported.

Ethics Statement

All procedures of this research were reviewed by IRB (P01-202504-01-010).

Figure 1

Confirmatory factor analysis model of metacognitive interaction for cognitive regulation.

Figure 2

Confirmatory factor analysis model of metacognitive interaction for emotional regulation.

Table 1

Demographic Characteristics of Participants

Variable			n	%
Children	Gender	Male	205	47.90
	Gender	Female	223	52.10
	Age	3	82	19.16
		4	115	26.87
		5	115	26.87
		6	116	27.10
Mothers	Age	20-29	1	.23
		30-39	294	68.69
		40-49	131	30.61
		50-59	2	.47
	Education level	Middle school graduates or lower	5	1.17
		High school graduates	53	12.38
		Bachelor’s degree	330	77.10
		Master’s degree	34	7.94
		Doctorate degree	6	1.40
		NA	0	0
Fathers	Education level	Middle school graduates or lower	5	1.17
		High school graduates	63	14.72
		Bachelor’s degree	303	70.79
		Master’s degree	47	10.98
		Doctorate degree	8	1.87
		NA	2	.47
Family	Number of children	1	168	39.25
		2	222	51.87
		3	38	8.88
	Employment status	Dual-earner family	244	57.01
		Father-only earner	177	41.36
		Mother-only earner	5	1.17
		Non-working couple	2	.47
	Household income	Below 2,000,000	5	1.27
		2,000,000-3,000,000	20	4.67
		3,000,000-4,000,000	57	13.32
		4,000,000-5,000,000	63	14.72
		5,000,000-6,000,000	75	17.52
		6,000,000-7,000,000	64	14.95
		7,000,000-8,000,000	58	13.55
		8,000,000-9,000,000	35	8.18
		9,000,000-10,000,000	21	4.91
		over 10,000,000	30	7.01
	Residence	Seoul	89	20.79
		Gyeonggi-Incheon	148	34.58
		Gyeongsang	55	12.85
		Chungcheong	8	1.87
		Jeolla	94	21.96
		Gangwon	33	7.71
		Jeju	1	.23
Total			428	100

Table 2

Factors of Parent-child Metacognitive Interaction Scale

Dimension	Sub-factor	Definition	Example Item
Meta-cognitive interaction for cognitive regulation	1. Cognitive awareness interaction	Helping children recognize and express their thoughts	Encouraging children to express their thoughts verbally
	2. Problem-solving information provision	Providing information necessary for children's problem-solving	Informing children of necessary information when planning play (e.g., "There are ten minutes left for playtime.")
	3. Problem-solving discussion	Discussing solutions with children in problem-solving situations	Encouraging children to think about better problem-solving methods
	4. Problem-solving motivation	Encouraging children to complete problem-solving	Encouraging children to try again when they are about to give up during the problem-solving process in play
Meta-cognitive interaction for emotional regulation	1. Emotional awareness and acceptance	Helping children recognize and accept their emotions	Helping children recognize their emotions
	2. Emotion regulation strategy guidance	Teaching children strategies to regulate their emotions and helping them practice	Teaching children strategies to manage negative emotions (e.g., "How about waiting while looking at a picture book for a while?")
	3. Explanation of emotion regulation reasons	Explaining to children why they need to regulate their emotions	Explaining to children why they need to follow rules
	4. Socio-emotional behavior feedback	Providing feedback on whether children's behavior is appropriate in a social context	Helping children reflect on their behavior when they make a mistake

Table 3

Metacognitive Interaction for Cognitive Regulation: Model Fit of Exploratory Factor Analysis

Model	Chi-square	df	RMSEA (90% CI)	CFI	TLI	AIC	BIC	SABIC
3 factor	45,622	207	.08 [.07, .08]	.91	.88	9183.32	9577.14	9206.39
4 factor	344.29	186	.06 [.05, .07]	.94	.91	9113.39	9577.90	914.61
5 factor	262.65	166	.05 [.04, .06]	.96	.94	9071.74	9603.57	9102.91

Table 4

Metacognitive Interaction for Emotional Regulation: Model Fit of Exploratory Factor Analysis

Model	Chi-square	df	RMSEA (90% CI)	CFI	TLI	AIC	BIC	SABIC
6 factor	771.98	400	.07 [.06, .07]	.92	.90	11126.85	12018.83	11179.11
7 factor	676.60	371	.06 [.06, .07]	.94	.91	11089.47	12079.07	11147.46
8 factor	591.59	343	.06 [.05, .07]	.95	.92	1106.45	12144.30	11123.96

Table 5

Metacognitive Interaction for Cognitive Regulation: Result of Exploratory Factor Analysis

Factors	Items		Factor 1	Factor 2	Factor 3	Factor 4
Factor 1: Cognitive awareness interaction	1	Encourage your child to express their thoughts verbally.	.78	0	-.01	.01
	3	Ask your child to inquire when they have questions during play.	.44	.15	.21	.02
	5	When your child encounters a problem during play and asks for help, have them explain the problem themselves. (e.g., "The puzzle isn't fitting well. What's not working?")	.49	.06	.29	.06
Factor 2: Problem-solving information provision	8	Provide necessary information when your child is planning their play. (e.g., "You have ten minutes left to play.")	-.03	.66	.09	-.01
	9	When your child encounters a problem during play and asks for help, provide the necessary information for problem-solving. (e.g., "The puzzle piece for this corner is square-shaped!")	.05	.67	.01	.06
	10	When your child encounters a problem during play and asks for help, provide effective strategies for solving the problem. (e.g., "When solving puzzles, it's much easier if you first group pieces of the same color!")	.04	.72	-.00	-.02
	16	Ask questions to help your child recognize mistakes when they encounter a problem during play. (e.g., "What's missing in this picture?")	.04	.44	.21	.09
	17	Provide hints that help solve the problem when your child encounters a problem during play and asks for help.	.25	.51	-.15	.13
Factor 3: Problem-solving discussion	15	Discuss problem-solving methods together when your child encounters a problem during play.	.04	.15	.58	.04
	20	Discuss with your child how to solve the problem better next time.	.03	-.01	.81	.05
	21	Encourage your child to think about whether there might be a better way to solve the problem.	.01	-.02	.70	.11
Factor 4: Problem-solving motivation	22	Encourage your child to persist and complete the problem-solving process during play. (e.g., "That's right! What should we do next?")	.20	.18	.03	.49
	23	Encourage your child to try again when they are about to give up during the problem-solving process in play.	-.00	-.02	-.01	.96
	24	Encourage your child to challenge again when they fail to solve the problem during play.	.02	.04	.10	.77

Table 6

Metacognitive Interaction for Emotional Regulation: Result of Exploratory Factor Analysis

Factors	Items		Factor 1	Factor 2	Factor 3	Factor 4
Factor 1: Emotional awareness and acceptance	1	Help your child recognize their emotions.	.57	-.04	.08	.11
	5	Understand your child's feelings from their perspective.	.68	.17	.03	-.06
	6	Show empathy through words and actions when your child feels emotions.	.72	-.00	-.06	.054
	8	Explain situational reasons for emotional regulation when your child expresses negative emotions.	.65	.14	.06	.16
	9	Teach your child ways to cope with negative emotions.	.65	.14	.18	.04
Factor 2: Emotion regulation strategy guidance	10	Share your experiences of regulating emotions with your child.	.00	.65	-.03	.03
	11	Teach your child strategies for managing negative emotions. (e.g., "How about looking at a picture book while waiting?")	.14	.64	-.06	-.03
	14	Practice methods of regulating emotions with your child. (e.g., "Let's take a deep breath.")	.06	.68	.11	.02
	32	Evaluate the effectiveness of emotional regulation strategies with your child. (e.g., "How do you feel after taking a deep breath?")	-.04	.64	.07	.33
Factor 3: Explanation of emotion regulation reasons	22	Explain to your child why they need to learn basic habits (e.g., brushing teeth, dressing, etc.).	.09	.07	.80	-.04
	23	Explain to your child why they need to follow rules.	-.02	.02	.74	.18
	24	Explain to your child why they need to keep promises.	.02	-.01	.82	.14
	25	Explain to your child why they need to be polite.	-.10	.01	.80	.14
	26	Explain to your child why they need to consider others.	-.03	-.01	.75	.22
Factor 4: Socio-emotional behavior feedback	27	Inform your child whether they have followed rules or kept promises.	.10	-.00	.03	.61
	29	Inform your child whether they have behaved politely.	.1	-.01	.04	.52
	30	Help your child reflect on their behavior when they make mistakes.	.12	-.04	.11	.65
	31	Discuss with your child how to behave better next time when they make mistakes.	.20	-.03	.03	.57

Table 7

Factor Loadings of CFA Model: Metacognitive Interaction for Cognitive Regulation

Factors	Items	B	β	S.E.
1. Cognitive awareness interaction	1	1.00	.53	.06
	3	1.44	.67	.05
	5	1.37	.65	.05
2. Problem-solving information provision	8	1.00	.62	.05
	9	.77	.65	.05
	10	.61	.52	.06
	16	.70	.63	.05
	17	.69	.61	.05
3. Problem-solving discussion	15	1.00	.67	.05
	20	1.27	.80	.04
	21	1.23	.77	.04
4. Problem-solving motivation	22	1.00	.71	.04
	23	1.26	.86	.02
	24	1.37	.92	.02

Table 8

Factor Loadings of CFA Model: Metacognitive Interaction for Emotional Regulation

Factors	Items	B	β	S.E.
1. Emotional awareness and acceptance	1	1.00	.64	.05
	5	1.30	.66	.05
	6	1.26	.72	.04
	8	1.16	.62	.05
	9	1.39	.73	.04
2. Emotion regulation strategy guidance	10	1.00	.61	.05
	11	1.02	.72	.04
	14	1.01	.70	.05
	32	.99	.63	.05
3. Explanation of emotion regulation reasons	22	1.00	.69	.04
	23	1.33	.90	.02
	24	1.32	.87	.02
	25	1.40	.90	.02
	26	1.26	.83	.03
4. Socio-emotional behavior feedback	27	1.00	.74	.04
	29	1.15	.79	.03
	30	1.10	.79	.03
	31	.93	.70	.04

Table 9

Confidence Intervals for Correlation Coefficients Between Latent Variables: Metacognitive Interaction for Cognitive Regulation

	Correlation coefficients	S.E.	Confidence intervals (Ø ± 2 × S.E.)
Factor1, 2	.15	.03	.09 〜.21
Factor1, 3	.09	.02	.05 〜.13
Factor1, 4	.10	.02	.06 〜.14
Factor2, 3	.20	.04	.12 〜.28
Factor2, 4	.18	.03	.12 〜.24
Factor3, 4	.12	.02	.08 〜.16

Table 10

Confidence Intervals for Correlation Coefficients between Latent Variables: Metacognitive Interaction for Emotional Regulation

	Correlation coefficients	S.E.	Confidence intervals (Ø ± 2 × S.E.)
Factor1, 2	.15	.03	.09 〜.21
Factor1, 3	.09	.02	.05 〜.13
Factor1, 4	.10	.02	.06 〜.14
Factor2, 3	.20	.04	.12 〜.28
Factor2, 4	.18	.03	.12 〜.24
Factor3, 4	.12	.02	.08 〜.16

Table 11

Correlations Between Authoritative Parenting, Preschoolers’ Self-regulation, and Parent-Child Metacognitive Interaction

	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13
1
2	.60^***
3	.71^***	.65^***
4	.66^***	.60^***	.95^***
5	.54^***	.56^***	.78^***	.81^***
6	.56^***	.50^***	.80^***	.85^***	.63^***
7	.53^***	.47^***	.79^***	.82^***	.53^***	.61^***
8	.54^***	.48^***	.77^***	.82^***	.57^***	.59^***	.54^***
9	.69^***	.63^***	.94^***	.79^***	.65^***	.66^***	.67^***	.64^***
10	.55^***	.52^***	.83^***	.72^***	.59^***	.57^***	.65^***	.58^***	.84^***
11	.57^***	.53^***	.71^***	.58^***	.54^***	.49^***	.35^***	.55^***	.77^***	.48^***
12	.47^***	.42^***	.72^***	.58^***	.42^***	.49^***	.61^***	.38^***	.79^***	.63^***	.35^***
13	.65^***	.58^***	.82^***	.70^***	.59^***	.60^***	.56^***	.59^***	.85^***	.62^***	.68^***	.51^***
M	3.80	3.86	3.87	3.87	4.03	3.84	3.6	3.99	3.87	3.78	4.2	3.5	4.01
SD	.44	.43	.45	.47	.52	.52	.63	.61	.47	.55	.60	.66	.52
Skewness	.17	.44	.22	.17	-.02	-.01	-.23	-.30	.08	-.12	-.29	-.22	-.1
Kurtosis	.50	.11	.25	.23	-.02	.50	.31	.41	.38	.69	-.07	.7	.36

Note. N = 428. 1 = Authoritative parenting, 2 = Self-regulation, 3 = Parent-child metacognitive interaction, 4 = Metacognitive Interaction for Cognitive Regulation (MICR), 5 = Cognitive awareness interaction (MICR factor1), 6 = Problem-solving information provision (MICR factor2), 7 = Problem-solving discussion (MICR factor3), 8 = Problem-solving motivation (MICR factor4), 9 = Metacognitive Interaction for Emotional Regulation (MIER), 10 = Emotional awareness and acceptance (MIER factor1), 11 = Emotion regulation strategy guidance (MIER factor2), 12 = Explanation of emotion regulation reasons (MIER factor3), 13 = Socio-emotional behavior feedback (MIER factor4).

^*** p < .001.

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Development and Validation of Dichotomous Thinking Index for Children 2019 April;40(2)

Development and Validation of an Ego Strength Scale for Early School-Age Children 2018 December;39(6)

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