Introduction
공간과 공간 내 사물의 위치를 상징적으로 표상한 도구(Downs & Liben, 1991)인 지도는 공간에 대한 지식을 정확히 전달하는 수단(Choi, 2000)으로 여겨진다. 지도는 길 찾기, 공간에 대한 정보 습득 등의 목적으로 일상에서 널리 사용되므로, 지도를 적절히 이해하고 사용할 줄 아는 것은 중요한 기술이다. 특히, 종이 외에 전자기기 화면을 통해 지도를 보는 것이, 보편화된 현대 사회에서는 유아도 가정 및 교육·보육 현장에서 전자지도를 쉽게 접하기 때문에, 이러한 제시 매체가 유아의 지도 이해와 사용에 미치는 영향을 살펴보는 것은 필요하다.
우리는 주로 지도가 상징하는 공간, 즉 참조공간 속의 위치를 판단하기 위해 지도에서 정보를 얻는다(Bluestein & Acredolo, 1979). 이처럼 지도에서 정보를 얻는 과정을 지도 읽기(map reading)라고 한다(Bluestein & Acredolo, 1979). 지도 읽기 기술(map-reading skills)은 지도의 기본 요소인 조망, 방향, 기호, 축척 등을 이해하는 기술을 말하며(Lenhoff & Huber, 2000; Palmer-Cooper & Palmer, 1994), 주변 환경에 대한 정보의 추출, 위치 찾기, 기호나 의미의 인식 등을 수반한다(Arthurs, Baumann, Rice, & Litton, 2021; Giancola, Pino, Riccio, Piccardi, & D’Amico, 2023; Tyner, 2014). 종합하면, 지도 읽기는 지도를 보고 지도의 조망, 방향, 기호, 축척 등을 이해하여 참조공간에 대한 정보를 추출하는 것으로 정의 내려볼 수 있다. 이러한 지도 읽기는 지도에 나와 있는 정보를 활용해 지도 상의 위치와 참조공간 속 위치를 대응시킬 수 있는지를 통해 테스트 되어 왔다(예: Bluestein & Acredoldo, 1979; Pedersen, Farrell, & McPhee, 2005).
유아가 지도 읽기를 할 수 있으려면 지도와 참조공간 간의 관계를 이해하고 지도의 요소와 참조공간의 요소 간 대응 관계를 파악해야 한다(Chen, 2007). 실제로 지도나 공간모형 같은 상징물에서 물체의 위치 표시를 보고 참조공간에서 물체를 찾는 과제가 주어졌을 때, 만 2, 3세 유아도 상징물과 참조 공간 간 연결을 이해하고 위치를 대응시키는 능력을 보인다(Bluestein & Acredolo, 1979; Tsubota & Chen, 2012; Vasilyeva & Bowers, 2010).
그러나 유아의 지도 읽기 수행은 4, 5세에도 아직 안정적이라기보다는 발달하는 중이며, 지도의 특성이 유아의 지도 읽기 능력에 상당한 영향을 미치는 것으로 보인다. 우선, 유아의 지도 읽기는 지도가 가진 시야각(viewing angle)의 영향을 받는다는 연구 결과들이 있다. 유아는 공간을 위에서 수직으로 내려다보는 수직 시야각의 지도보다, 공간을 어느 한쪽 위에서 비스듬하게 내려다보는 사선 시야각의 지도를 더 잘 읽는다(Blades, Hetherington, Spencer, & Sowden, 1997; Liben, Dunphy-Lelli, & Szechter, 2001; Liben & Yekel, 1996; Min, 2012). 예로, 만 4, 5세 유아들은 수직 시야각에서 보이는 평면적 지도보다 사선 시야각에서 보이는 입체적 지도를 제시받았을 때 지도에 나오는 정보를 활용해 참조공간에서 물체를 더 잘 찾았다(예: Liben & Yekel, 1996). 이는 현실에서 유아가 공간을 수직으로 내려다보는 지각적 경험보다 비스듬하게 내려다보는 지각적 경험을 더 많이 하므로(Liben, 2009), 사선 시야각의 지도에서 보이는 공간의 모습은 유아에게 익숙하며, 그 결과 유아가 추가적인 해석이나 노력 없이도 지도의 조망을 이해할 수 있고 공간에 대한 세부 정보를 비교적 수월하게 추출할 수 있는 것으로 설명되었다(Sigurjónsson, Bjerva, & Graesli, 2020). 반면에, 수직 시야각의 지도에서 공간이 보이는 모습은 현실에서 유아가 보는 공간과 닮지 않았기 때문에(Min, 2012), 유아가 수직 시야각 지도의 조망을 이해하기는 비교적 어렵고, 그 결과 공간에 대한 세부 정보를 추출하는 것도 상대적으로 어려울 수가 있다.
한편, 유아의 지도 읽기는 지도의 시야각 뿐 아니라 도상성(iconicity)에 의해 영향을 받는 것으로 알려져 있다. 도상성은 상징물이 참조물을 지각적으로 닮은 것(Yuan, Uttal, & Gentner, 2017)을 뜻한다. DeLoache (1995b)에 따르면 지도는 일반적으로 참조물과 ‘부분적으로 도상적인(partially iconic)’ 관계에 있다. 즉, 컬러사진처럼 고도로 도상적이지(highly iconic)는 않지만, 숫자처럼 참조 대상과의 지각적 유사성이 전혀 없는 비도상적 관계도 아닌, 중간 정도의 관계인 것이다(DeLoache, 1995b).
그러나 지도 내에서도 도상성 수준은 다양하다. 가령 지도와 참조공간의 물리적 크기 차이가 클수록, 그리고 지도에서 사용된 기호가 추상적이고 임의적일수록 지도의 도상성은 낮다고 할 수 있다(Myers & Liben, 2008). 지도에 도로 크기 및 폭을 그대로 나타낼 수 없어 도로 종류별로 색깔을 달리하거나, 특정 요소를 임의의 색으로 나타내는 것(예: 고속도로 휴게소를 노란색 사각형으로 나타냄) 등 참조공간을 추상적으로 표상할수록 도상성은 낮아진다(Myers & Liben, 2008). 따라서 지도 읽기는 지도의 기본 요소인 기호를 이해하는 것(Lenhoff & Huber, 2000; Palmer-Cooper & Palmer, 1994)과, 기호나 의미의 인식(Arthurs et al., 2021; Giancola et al., 2023; Tyner, 2014)을 수반한다. 또한, 지도를 잘 읽기 위해서는 지도 속의 요소(예: 건물을 나타내는 기호)가 참조공간 속의 요소(예: 실제 건물)와 겉보기에 닮거나 닮지 않을 수 있다는 것, 즉 도상성이 높거나 낮을 수 있다는 것을 이해하는 것이 필수적이다(Liben, 2009).
일반적으로 유아들은 도상성이 높을 때 상징물과 참조물 간 정보를 더 잘 연관시키며(DeLoache, 1991; Ganea, Pickard, & DeLoache, 2008), 도상성은 상징물이 참조물을 나타낸다는 것을 파악하는 데 중요한 역할을 한다(DeLoache, 1991, 1995a, 1995b, 2002; Vasilyeva & Bowers, 2010). 지도 읽기에서도 3, 4세 유아들은 지도에 표시된 물체와 참조공간의 물체 크기가 1:1로 같을 때보다, 1:2, 1:4로 다를 때 더 낮은 정확도를 보였다(Frick & Newcombe, 2012). Blaut와 Stea (1971), Vasilyeva와 Huttenlocher (2004)도 비슷한 결과를 발견했는데, 지도를 보고 참조공간에서 물체를 찾는 과제에서 지도 대 참조 공간의 크기 비율이 1:6일 때에 비해 비율이 1:19.2일 때는 4세 유아와 5세 유아의 성공률이 약간씩 낮아졌다(Vasilyeva & Huttenlocher, 2004).
지도와 참조공간 간 물리적 크기 차이 외에, 지도의 도상성에 중요한 영향을 주는 요인은 지도 속의 요소(예: 건물을 나타내는 기호)의 모양, 색 등이 참조공간 속 요소(예: 실제 건물)의 모양과 색을 얼마나 닮았는지이다. 그러나 이러한 도상성이 유아의 지도 읽기 또는 상징물의 이해에 미치는 효과를 살펴본 선행연구들에서는 도상성의 수준을 상대적으로 높은 범위 내에서만 조작하였다. 즉, 참조물과 외형적으로 유사한 축소모형, 그림, 사진 등을 상징물로 제공하여 도상성의 영향을 살펴보았다. 그 결과, 도상성이 지나치게 높으면 상징물 자체의 구체적 측면이 부각되어 오히려 상징으로서의 본질 파악이 어려울 수 있다는 결론을 도출하였다(DeLoache, Miller, & Rosengren, 1997; Goldstone & Sakamoto, 2003; Yuan et al., 2017). 이에, 선행연구들에서 제시된 연구 자극들만으로는 도상성 수준에 따른 영향을 포괄적으로 살펴보았다고 보기 어렵다. 특히 지도에서는 도상성의 수준이 매우 다양하고 임의적인 기호를 사용하여 지도 속의 요소를 나타내는 수준까지도 존재하기에, 선행연구들에서 조사되지 않았던 임의적이고 추상적인 도형을 사용한 낮은 도상성의 지도까지 포함하여 도상성 수준의 영향을 살펴볼 필요가 있다. 즉, 유아가 지도의 도상성이 매우 낮을 때에도 참조공간과 닮거나 닮지 않을 수도 있음을 이해하고, 지도를 읽을 수 있는지 알아볼 필요가 있다.
유아의 지도 읽기에 영향을 미치는 지도 특성 변인으로 선행연구에서는 지도의 시야각, 도상성이 주로 연구되었으나, 종이지도뿐만 아니라 전자기기 화면으로 제시되는 지도가 흔히 사용되고 있는 현 상황에서, 지도 제시 매체(presentation medium)에 따른 유아의 지도 읽기 수행을 살펴볼 필요성이 제기된다. 종이지도와 전자지도의 기능적 특성을 비교한 연구들에 따르면, 종이지도는 메모나 표식을 하기 수월하나(Hurst & Clough, 2013) 지도를 읽는 사람이 공간을 확대하거나 축소하는 축척 변경이 불가능하다. 한편, 태블릿 PC 등 전자기기 화면을 통해 표상되는 지도는 확대해서 보기, 축소해서 보기, 스크롤 기능을 통한 화면 전환(Jones, Blake, Davies, & Scanlon, 2004) 및 축척 변경(Pedersen et al., 2005)이 가능한 특징이 있다.
이러한 지도 제시 매체가 지도 읽기에 미치는 영향을 살펴본 연구들은 학령기 이후를 대상으로 소수 이루어졌다. 종이 지도 또는 모바일 내비게이터를 사용해 낯선 야외환경을 탐색하도록 했을 때, 초등학생들은 종이지도보다 모바일 내비게이터를 사용할 때 더 독립적으로 탐색하였고 길 찾기에서 실수를 더 적게 하였다(Hergan & Umek, 2017). 또한 같은 연구에서 초등학생들은 모바일 내비게이터라는 전자기기를 전에 한번도 사용한 적이 없음에도 불구하고, 단 2분 정도의 시범을 보고나서 별 어려움 없이 모바일 내비게이터를 사용했다. 그러나 반대로 10세 아동들이 모바일 내비게이터보다 종이지도를 제공받았을 때 낯선 환경에서 시각적인 특징에 기반한 환경 지각을 더 잘했다는 연구 결과도 있다(Hergan, 2018). 또한, Pedersen 등(2005)은 대학생들을 대상으로 종이지도와 전자지도를 제공하고 지도 읽기 기술을 가르쳤는데, 학생들의 지도 읽기 수행에는 지도 제시 매체가 영향을 미치지 않는 것으로 나타났다. 종합하면, 종이지도에 비해 전자기기 화면으로 제시되는 지도가 지도 읽기에 더 유용하다는 일관된 증거는 없는 상황이다.
그러나 학령 전기를 대상으로 이루어진 연구는 아직 없으며, 특히 유아기는 지도와 참조공간 간의 관계, 그리고 요소 간의 일대일 대응 등 지도 읽기 기술이 습득되어 가는 초기로서, 이 시기에는 지도의 크기를 손으로 확대, 축소 등 조작할 수 있는 전자기기의 기능이 지도 읽기에서 중요한 역할을 할 가능성이 있다. 지도를 읽을 수 있으려면 지도와 참조공간의 크기가 다르다는 것을 알고 지도에 표시된 거리 정보를 인지적으로 조정하고 변환할 수 있어야 한다(Huang & Spelke, 2015). 즉, 지도와 참조공간 간 축척 관계를 이해하고, 지도에 표상된 요소들의 크기를 실제 공간에서의 크기로 머릿속으로 조작할 수 있어야 하는 것이다. 그런데 이러한 크기 조정의 과정은 비율적 사고와 같은 복잡한 수준의 사고를 요하기 때문에 유아들은 지도 읽기에 어려움을 보인다(Frick & Newcombe, 2012;. Huang & Spelke, 2015; Mun & Park, 2003; Piaget & Inhelder, 1956; Uttal, 1994). 따라서, 지도를 읽는 사람이 축척을 물리적으로 직접 변경해서 볼 수 있는 전자기기 화면 지도는 종이지도에 비해 유아의 지도 읽기에 더 유리할 수 있다. 확대와 축소로 지도의 크기를 자유롭게 변경할 수 있는 전자화면 지도의 특성은 이제 막 축척 개념을 이해해 가는 중인 유아들에게 직접 손으로 하는 조작을 통해 지도와 참조공간 간의 크기 차이를 줄여볼 수 있게 하고, 그 결과, 크기가 다른 두 공간에 대한 대응 관계 파악과 축척 이해가 수월해져서 지도 읽기가 향상될 수 있다. 따라서 본 연구에서는 이를 테스트해 보고자 한다.
한편, 지도의 여러 특성은 서로 결합하여 유아의 지도 읽기 수행에 영향을 미칠 수 있다. 실제로 종이지도뿐만 아니라 전자지도 역시 수직 시야각과 사선 시야각으로 제작되며, 도상성 수준 또한 조금 더 실제 공간과 비슷해 보이는 지도부터 상당히 추상적으로 표현된 지도까지 다양하다. 그러므로 지도의 제시 매체와 시야각, 도상성 간의 상호작용을 살펴보는 것은 의미가 있을 것이다. 구체적으로, 유아가 지도를 참조공간과 연결 짓거나 지도의 요소와 참조공간의 요소를 대응시키기 어려운 조건에서 태블릿과 같은 전자기기 화면에 제시한 지도가 종이지도보다 이점을 가질 가능성이 있다. 가령, 사선 시야각의 지도는 유아들이 보는 참조공간의 모습과 유사하므로 전자기기 화면에 제시한 지도와 종이지도를 사용한 지도 읽기 수행에 차이가 적을 수 있다. 반면에, 유아에게 낯선 조망인 수직 시야각의 지도에서는 전자기기 화면 위에서 유아가 지도의 크기를 조작하여 참조공간과의 크기 차이를 줄여보거나, 크기의 변화에도 불구하고 변하지 않는 요소들 간의 공간적 관계를 인식하게 되어, 지도와 참조공간 간의 대응 관계 파악이 촉진되고 지도 읽기가 향상될 수 있다. 또한 도상성 수준에 대해서도 도상성이 낮은 지도의 경우에 전자지도의 이점이 나타나고 도상성이 높은 지도에서도 그러한 이점이 나타나지 않을 가능성이 있다. 그러나 현재까지 유아의 지도 읽기에서 지도 제시 매체의 효과를 지도의 시야각, 도상성과 함께 고려하여 살펴본 연구는 이루어지지 않았다. 이에 본 연구에서는 지도 제시 매체에 따라 유아의 지도 읽기 수행이 달라지는지, 종이지도와 전자기기 화면으로 제시된 지도에서 지도 읽기 수행 차이가 지도의 시야각과 도상성 수준에 따라 달라지는지를 조사하고자 한다.
연구자들은 오랫동안 유아의 지도 읽기 능력에 관심을 가지고 탐구해 왔다. 그 결과 만 3-5세 유아는 지도 읽기 상황에 따라 수행이 다양하여 지도 읽기 능력이 발달해 가는 중임을 알 수 있었다. 3-5세 유아는 지도와 참조공간의 대응 관계를 인식하고 참조공간에 숨겨진 물건을 찾는 데 성공하기도 하고(Bluestein & Acredolo, 1979; Giancola et al., 2023; Tsubota & Chen, 2012; Vasilyeva & Bowers, 2010), 지도와 참조공간 간 위치를 대응시키지 못하기도 한다(Blaut & Stea, 1971; Frick & Newcombe, 2012; Vasilyeva & Huttenlocher, 2004). 한편, 5세 이하의 유아들은 거리 변환을 잘 못하지만(Blaut & Stea, 1971; Frick & Newcombe, 2012; Vasilyeva & Huttenlocher, 2004), 4세 경에는 축척 개념에 대한 이해가 시작되고(Frick & Newcombe, 2012; Uttal, 1994) 지도의 시야각에 따른 영향을 많이 받으며(Liben & Yekel, 1996; Min, 2012), 상징물과 참조물 간 표상적 관계를 보다 안정적으로 이해할 수 있게 된다(Min, 2012). 따라서 이러한 발달적 변화의 중심에 있는 만 4세 유아들을 대상으로 지도의 시야각, 도상성, 제시 매체의 효과들을 살펴보는 것은 발달 중인 유아기 지도 읽기 기술의 유능성과 한계를 이해할 수 있는 유용한 방법이 될 것이다.
이상의 선행연구 분석에 기반해, 이 연구에서는 지도 읽기를 참조공간과 지도 간에 위치를 대응시키는 과제로 측정하고, 유아의 지도 읽기 수행이 지도의 시야각과 도상성에 따라 달라지는지를 조사하고자 하였다. 또한, 지도가 종이와 태블릿 화면으로 제시되었을 때의 4세 유아의 지도 읽기 수행을 비교하여 이 시기에 태블릿 화면 지도를 제시하는 이점이 있는지를 확인하고자 하며, 종이지도와 태블릿 화면으로 제시된 지도의 상대적 유용성이 지도의 시야각과 도상성 수준에 따라 달라지는지를 조사하고자 하였다. 이를 통해 발달하는 유아의 지도 읽기 기술에 대해 보다 깊이 이해해 보고자 하였다. 이에 따라 설정한 구체적인 연구문제는 다음과 같다.
Methods
연구참여자
서울 및 경기도에 거주하는 만 4세 유아 총 98명(월령 범위 49-61개월, M = 54.44, SD = 3.62)이 본 연구에 참여하였으며, 성별은 남아 44명(44.9%), 여아 54명(55.1%)으로 구성되었다. 모든 연구참여자는 어린이집과 유치원을 통해 모집되었고, 보호자의 서면동의와 유아의 구두 동의가 필수였다. 연구 참여 도중에 중단하거나 자료 분석에서 제외된 유아는 없었다. 유아의 출생 순위는 둘째인 경우가 가장 많았고(49명, 50%) 그다음으로는 첫째(26명, 26.5%), 외동(12명, 12.2%) 순이었다. 부모의 최종학력은 대졸 이상이 대부분이었다(부: 82명, 83.7%, 모: 83명, 84.7%).
연구도구
유아의 지도 읽기 능력 측정을 위해 모형 마을을 만들고 해당 마을의 종이지도와 전자지도를 제작하였다. 지도는 모형 마을 상의 거리를 1/4로 줄여서 제작하였다. 지도 내 건물과 나무에 대응되는 모형 마을 내 건물과 나무 역시 1:4의 비율을 가졌다. 그밖에, 지도와 모형 마을 내 위치를 표시하기 위한 도구로 스티커와 피규어를 사용하였다.
유아 대상 선행연구들은 실제 교실을 참조공간으로 쓰기도 하지만(예: Liben & Yekel, 1996), 그보다 작은 모형 마을(예: Peter, Glück, & Beiglböck, 2010)이나 미니어처 방(예: Lim, 2016; Min, 2012)을 참조공간으로 쓰기도 했다. 지도와 규모 차이가 큰 실제 공간을 참조공간으로 제시할 경우, 유아의 지도-참조공간 간 관련성 파악이 어려울 수 있다는 연구 결과(Morris & Parslow, 2004; Vasilyeva & Bowers, 2010)에 기반해, 본 연구에서는 실제 공간이 아닌 모형 공간을 참조공간으로 하였다. 선행연구에서 우리나라 4세 유아는 지도와 모형 교실에서 상응하는 위치를 찾는 과제에서 높은 성공률을 보였다(Min, 2012). 한편, 유아들은 방이나 교실 지도뿐만 아니라 동네나 마을 지도를 일상생활에서 익숙하게 접할 것으로 판단되어, 본 연구에서는 모형 방이나 모형 교실이 아닌 모형 마을을 참조공간으로 구성하였다.
모형 마을
Peter 등(2010)의 아동용 지도 이해 과제(Map Understanding Task for Children [MT-C])에서 사용된 도시 모형을 참고해 가로 54cm × 세로 39cm 크기의 모형 마을을 구성하였다. Figure 1과 같이, 네 개의 면과 위가 개방되어 있어 마을을 여러 각도에서 볼 수 있었고, 바닥은 견고한 흰색 하드보드지로 제작하고, 그 위에 시중에 있는 페이퍼토이로 만든 다섯 개의 건물과 네 개의 나무를 배치하였다. 건물은 가로 4-4.5cm × 세로 4-7cm × 높이 4-9.7cm로 크기와 모양이 모두 달랐고, 연구자가 각각 갈색, 노란색, 핑크색, 연두색, 주황색으로 칠하였다. 나무들은 가로 4.3cm × 세로 2cm × 높이 5.7cm로 크기, 모양, 색이 모두 같았다.
측정의 신뢰도를 높이기 위해 지도 읽기 문항을 단일문항이 아닌 네 문항으로 구성하였다. 그런데 한 가지 모형 마을로 유아에게 여러 위치를 질문할 경우, 뒤 문항으로 갈수록 응답 선택지가 점점 줄어들고 앞 문항에서의 응답 선택이 뒤에 나오는 문항에 대한 응답에 영향을 줄 수 있다. 따라서, 한 문항이 끝나면 모형 마을 내의 건물과 나무의 배치를 연구자가 변경하여 사용하였다. 구체적으로, 한 문항이 끝나면 건물들을 시계방향으로 한 칸씩 이동시켰다. 나무는 모양과 크기가 같기에 배치를 변경하지 않았다.
지도
앞서 서술한 네 가지 배치의 모형 마을 각각에 대해 Figure 2와 같이 시야각과 도상성 수준이 다른 네 개의 지도를 제작하였다. 지도 제작에는 마이크로소프트 파워포인트(microsoft powerpoint), 아이코그램스 디자이너(icograms designer), 그림판 3D를 사용하였다.
시야각은 Liben과 Yekel (1996)이 사용한 각도를 참고해, 모형 마을 정중앙의 위에서 아래를 내려다보는 수직 시야각과, 모형 마을 오른쪽 끝 코너 위에서 마을을 비스듬히 내려다보는 사선 시야각으로 구성하였다. 사선 시야각의 눈높이는 유아가 의자에 앉아 책상의 왼쪽에 놓인 모형 마을을 바라볼 때의 눈높이와 유사하였다.
도상성 수준은 두 수준으로 구성하였다. 도상성이 높은 지도는 대응되는 지도의 요소와 모형 마을의 요소 간에 모양과 색이 같았다. 즉, 모형 마을의 갈색 건물은 지도에서도 갈색으로 표시되었고, 건물이 수직 또는 사선 시야에서 보이는 모양대로 지도에 표시되었다. 반면에, 도상성이 낮은 지도는 대응되는 지도의 요소와 모형 마을의 요소 간 지각적 유사성이 매우 낮았다. 즉, 지도 내의 모든 요소가 회색조로 표시되었고, 건물은 세모 또는 삼각기둥, 나무는 원 또는 원기둥으로 실제 건물 모양과 다르게 표시되었다. 이렇게 제작된 총 16개 지도(마을 4종 × 지도 4종)를 흰색 A4 용지에 인쇄하고, iPad Pro (3세대) 11형 태블릿에 PDF 파일로 저장하였다.
스티커와 피규어
스티커는 유아가 지도에서 피규어의 위치를 표시하는 데 사용되었다. 유아를 대상으로 지도 읽기 능력을 조사한 선행연구(Liben & Yekel, 1996)에 따르면, 스티커는 유아들에게 매력적이고, 탈부착해서 붙이는 위치를 조정할 수 있으며, 응답 면적을 통일시켜 주어 점수 측정이 쉽다. 따라서 본 연구에서는 종이뿐 아니라 태블릿 화면에도 쉽게 탈부착이 가능한, 지름 1.5cm의 빨간색 원 모양 스티커를 사용하였다.
피규어는 모형 마을에서의 위치를 표시하기 위한 도구로, 이 연구에서 사용된 모형 마을의 크기를 고려하고 Troseth, Bloom Pickard와 DeLoache (2007)의 표준 모형 과제에서 사용된 연구도구를 참고해, Figure 3과 같이 가로 약 2cm × 세로 약 2cm × 높이 약 4cm 크기의 플라스틱 소재 스누피 피규어를 사용하였다.
연구절차
연구자가 소속된 대학 내 생명윤리위원회의 심의에서 승인받은 절차로 자료를 수집하였다. 원장실, 교사실, 빈 교실 등 어린이집, 유치원 내 조용한 공간에서 연구자와 유아가 일대일로 만나 라포 형성을 위한 가벼운 대화를 나눈 뒤 연구자가 과제를 설명하였다(“선생님이 ○○이한테 마을과 지도를 보여주고 게임을 해 볼 거예요.”). 유아들은 지도의 시야각과 도상성에 따른 네 가지 조건(‘수직 시야각-도상성 상’ 조건, ‘수직 시야각-도상성 하’ 조건, ‘사선 시야각-도상성 상’ 조건, ‘사선 시야각-도상성 하’ 조건) 중 하나에 무선할당 되었다. 지도 제시 매체는 피험자 내 변인으로, 모든 유아가 종이지도로 4문항, 태블릿에 제시된 지도로 4문항을 완료하였다. 지도 제시 매체의 순서는 역균형화하여 절반의 유아는 종이지도 4문항을 먼저, 나머지 절반의 유아들은 태블릿으로 제시되는 지도 4문항을 먼저 제시받았다.
지도 읽기 과제는 문항당 약 30-40초가 소요되어 종이지도 4문항, 태블릿에 제시된 지도 4문항, 총 8문항을 완료하는 데 4-5분 정도가 걸렸다. 여덟 문항이 모두 끝나면 종이지도와 태블릿으로 제시된 지도 중 유아가 더 선호하는 지도는 어떤 것인지를 물었다. 교실 간 이동, 라포 형성, 연구 마무리까지 포함해 유아 1명당 총 10-12분의 시간이 소요되었다.
지도 읽기 과제의 상세한 절차는 다음과 같았다. 연구자는 먼저 “이제 선생님이 마을을 보여줄게요.” 하며 모형 마을을 꺼내 유아가 앉아있는 책상 중앙에 놓고 정해진 위치에 건물들과 나무들을 배치했다. 그 뒤 “봐요. 이 마을에는 건물들도 있고 나무들도 있어요. 그렇지요?”하고 20초간 유아가 모형 마을을 탐색할 수 있도록 기다린 후, 이번에는 지도를 꺼내 모형 마을 오른쪽에 놓았다. 연구자는 “그리고 여기 이 마을의 지도가 있어요. 지도에는 건물이 어디 있는지, 나무가 어디 있는지 표시가 되어있어요.”라고 하며 유아가 지도를 살펴볼 수 있게 20초 기다렸다. 다음으로, 연구자는 스누피를 마을에 숨기고 유아가 해야 할 일을 설명했다. “이제 선생님이 스누피를 마을에 숨길 거예요. ○○(이)는 스누피를 어디에 숨기는지 잘 보고, 지도에서 스누피가 있는 곳에 스티커를 붙여주면 돼요(빨간색 원 모양의 스티커를 유아에게 보여준다). 알겠지요?” 유아가 알겠다고 응답하면 다음으로 넘어가고, 모르겠다고 하면 한 번 더 설명하였다. 그 후 “이렇게 스티커를 붙이는 게임을 여덟 번 할 거예요. 어떤 때에는 선생님이 종이로 된 지도를 보여줄 거고, 어떤 때에는 태블릿 화면으로 지도를 보여줄 거예요.”하고 설명하고 첫 번째 문항을 시작하였다. 연구자는 유아에게 “여기 마을이 있고, 여기 지도가 있어요.”라고 하며 마을과 지도를 제시하였다. 그 후, 해당 문항에서 지도가 종이로 제시되는지 태블릿으로 제시되는지에 따라 다음과 같이 안내하였는데, 종이로 제시되는 지도의 경우 “이 지도는 이렇게 손으로 들어서 가까이 볼 수도 있고, 이렇게 멀리서 볼 수도 있어요. 옆으로 돌려서도 볼 수 있어요.”라고 하였고, 태블릿으로 제시되는 지도의 경우 “이 지도는 이렇게 손가락으로 만져서 크게 볼 수도 있고, 이렇게 작게 볼 수도 있어요. 옆으로 움직여서 볼 수도 있어요.”라고 하였다. 종이와 태블릿 상관없이 그 뒤 유아가 지도를 직접 조작해 볼 시간을 20초간 주고 나서 “이제 선생님이 스누피를 마을에 숨길게요. 어디에 숨기는지 잘 봐요.” 하며 스누피 피규어를 한 건물 안에 숨겼다. 다 숨긴 후에는 “짠! 선생님이 스누피를 숨겼어요. ○○(이)가 스누피가 어디에 숨었는지 지도에서 찾아서 이 스티커를 붙여주세요.” 하며 스티커를 유아에게 건넸다. 같은 방식으로 여덟 문항을 모두 마치면, 유아에게 게임이 끝났음을 알리고, 선호하는 지도와 그 이유를 질문하였다. 유아가 대답을 마치면, 연구자는 유아에게 연구 참여에 대한 사례품을 제공하고 교실로 데려다주었다.
코딩 및 분석
각 문항에서 스누피가 숨어있는 건물의 위치를 유아가 지도에 맞게 표시하면 1점, 그 외의 경우는 모두 0점을 부여하였다. 구체적으로, 유아가 붙인 스티커의 중심이 건물 안에 있을 시에만 정답으로 코딩하고, 지도의 여백 공간, 나무 등에 스티커를 붙였을 경우는 모두 오답으로 코딩하였다. 코딩된 점수를 합하여 유아별 지도 읽기 점수를 산출하였다. 가능한 점수의 범위는 0점에서 8점까지였다.
수집된 자료는 SPSS 26.0 (IBM Co., Armonk, NY)을 사용해 분석하였다. 자료의 전반적 경향과 분포를 살펴보기 위한 기술통계 분석과, 지도의 매체(종이, 태블릿 화면), 시야각(수직, 사선), 도상성(상, 하)에 따른 지도 읽기 수행의 차이 유무를 통계적으로 검증하기 위해 시야각과 도상성을 피험자 간 변인으로, 지도 제시 매체를 피험자 내 변인으로 하는 2 × 2 × 2 혼합 설계 분산분석(mixed-design ANOVA)을 실시하였다. 유의한 상호작용 효과를 해석하기 위해서는 t-검정을 사용하였다.
Results
4세 유아의 지도 읽기 수행의 전반적 경향
Table 1은 4세 유아의 지도 읽기 점수 평균과 표준편차를 보여준다. 먼저 지도의 시야각, 도상성에 따른 구분 없이 평균적인 수행을 살펴보면, 유아들은 총 8문항 중 평균 4.68문항(SD = 2.94)에서 정답을 맞혔다. 그중 종이지도를 제공한 4문항에서는 평균 2.27문항(SD = 1.61)에서, 태블릿 화면으로 지도를 제시받은 4문항에서는 평균 2.42문항(SD = 1.53)에서 정답을 맞혀, 지도 제시 매체의 차이에도 불구하고 4세 유아의 지도 읽기 성공률은 비슷하였다.
다음으로 지도의 시야각, 도상성 조건에 따라 지도 읽기 수행의 기술통계를 살펴보면, Table 1에 제시된 바와 같이 시야각이 사선일 때나 도상성이 높을 때는 8문항 중 평균 5문항 이상 지도 읽기에 성공하고, 시야각이 수직이거나 도상성이 낮을 때는 성공률이 8문항 중 4문항에 못 미쳤다. 시야각이 사선이면서 동시에 도상성이 높은 조건에서는 8문항 중 6문항 넘게 성공하였고, 반대로 시야각이 수직이면서 도상성이 낮은 경우는 8문항 중 2문항을 약간 웃도는 정도의 성공률을 보였다.
지도의 제시 매체, 시야각, 도상성에 따른 4세 유아의 지도 읽기 수행의 차이
Table 2는 4세 유아의 지도 읽기 점수가 지도 제시 매체, 시야각, 도상성에 따라 차이가 있는지를 검증하는 2 (지도 제시 매체: 종이, 태블릿 화면) × 2 (시야각: 수직, 사선) × 2 (도상성: 상, 하) 삼원배치 혼합설계 분산분석 결과를 나타낸다.
분산분석 결과, 지도 매체의 주효과는 유의하지 않았다(F = 1.97, p > .05). 그러나 시야각의 주효과(F = 13.311, p < .001, ηp2 = .124)와 도상성의 주효과(F = 18.266, p < .001, ηp2 = .163)는 유의하였고, 지도 제시 매체 × 시야각 상호작용 효과(F = 5.723, p < .05, ηp2 = .057), 지도 제시 매체 × 도상성 상호작용 효과(F = 5.991, p < .05, ηp2 = .05)도 유의했다. 그 외에는 통계적으로 유의한 효과가 없었다.
우선, 유의하게 나타난 주효과를 살펴보면, 사선 시야각의 지도를 제시받은 유아들(M = 5.65, SD = 2.66)은 수직 시야각의 지도를 제시받은 유아들(M = 3.76, SD = 3.12)보다 지도 읽기 점수가 더 높았고, 도상성이 높은 지도를 제시받은 유아들(M = 5.79, SD = 2.85)은 도상성이 낮은 지도를 제시받은 유아들(M = 3.57, SD = 3.00)보다 지도 읽기 점수가 더 높았다. 즉, 4세 유아의 지도 읽기 수행은 시야각과 도상성에 의해 영향을 받음이 확인되었다.
다음으로, 유의하게 나타난 상호작용 효과의 해석을 위해, 지도의 시야각 종류와 도상성 수준별로 종이 지도와 전자기기 화면에 제시된 지도에서의 지도 읽기 점수를 대응표본 t-검정을 통해 검증한 결과는 Table 3에 제시되어 있다.
분석 결과, 지도 제시 매체와 시야각 간의 상호작용 효과는 지도 제시 매체가 수직 시야각의 지도에서만 유아의 지도 읽기 수행에 영향을 미쳤기 때문에 나타났다. 시야각 조건별로 제시 매체에 따른 지도 읽기 점수 차이를 대응표본 t-검정으로 검증한 결과, 수직 시야각의 지도를 제시받은 유아들은 지도가 종이로 제시될 때(M = 1.68, SD = 1.56)보다 태블릿 화면으로 제시될 때(M = 2.08, SD = 1.56) 지도 읽기를 유의하게 더 잘하였다(t = -2.56, df = 49, p < .05). 반면에, 사선 시야각의 지도를 제시받은 유아들은 지도 제시 매체에 따라 지도 읽기 수행 차이를 보이지 않았다(종이: M = 2.88, SD = 1.44, 태블릿 화면: M = 2.77, SD = 1.42, p = .49). 요컨대, 지도의 시야각이 사선이 아닌 수직일 때만 종이지도에 비해 태블릿 화면 지도가 4세 유아의 지도 읽기에 더 유용한 것으로 나타났다.
마지막으로, 지도 제시 매체와 도상성 간의 상호작용 효과는, 도상성이 높은 지도에서만 지도 제시 매체가 유아의 지도 읽기 수행에 영향을 미쳤기 때문에 나타났다. 도상성 조건별로 제시 매체에 따른 지도 읽기 점수 차이를 대응표본 t-검정으로 살펴본 결과, 도상성이 높은 지도를 제시받은 유아들은 지도가 종이로 제시될 때보다(M = 2.69, SD = 1.60) 태블릿 화면으로 제시되었을 때(M = 3.10, SD = 1.25) 지도 읽기를 더 잘하였다(t = -2.52, df = 48, p < .05). 반면, 도상성이 낮은 지도를 제시받은 유아들은 지도 제시 매체에 따른 차이 없이(p = .48) 낮은 지도 읽기 수행을 보였다(종이 M = 1.84, SD = 1.52, 태블릿 화면 M = 1.73, SD = 1.48). 요약하면, 도상성이 높은 지도의 경우에는 종이지도에 비해 태블릿 화면 지도가 4세 유아의 지도 읽기에 더 유용한 반면, 도상성이 낮은 지도의 경우에는 종이지도에 비해 태블릿 화면 지도가 지도 읽기에 더 유용하지 않았다.
Discussion
이 연구는 4세 유아의 지도 읽기 수행이 지도의 시야각, 도상성에 따라 달라지는지 확인하고, 전자기기 화면을 통한 지도 읽기가 흔해진 사회에서 종이 지도와 전자기기 화면에 제시되는 지도의 상대적 유용성이 시야각, 도상성과 같은 지도의 특성에 따라 유아의 지도 읽기에서 다르게 나타나는지를 알아보고자 하였다. 연구에서 발견한 결과를 선행연구와 관련지어 의미와 한계를 논하면 다음과 같다.
첫째, 이 연구는 만 4세 유아들의 지도 읽기 수행이 지도의 시야각이 수직인지 사선인지, 도상성이 높은지 낮은지에 의해 상당한 영향을 받음을 확인하였다. 본 연구의 만 4세 유아들은 전체적으로 절반을 약간 웃도는 수준의 성공률을 보였지만, 시야각과 도상성 조건별로 살펴보면 8문항 중 2문항을 맞힌 조건부터 6문항 이상 맞힌 조건까지 지도 읽기 성공률의 차이가 컸다. 이는 4세에 지도 읽기 능력이 일부 이상적인 조건에서는 성공적으로 나타나더라도 취학 시기까지 꾸준히 발달한다는 주장(Blaut & Stea, 1971; Frick & Newcombe, 2012; Vasilyeva & Huttenlocher, 2004)과 맥을 같이 하는 결과로, 4세경에도 지도 읽기 기술이 계속해서 발달 중임을 암시한다.
보다 구체적으로, 본 연구는 4세 유아가 사선 시야각에 비해 수직 시야각의 지도를 읽는 것을 더 어려워한다는 것을 확인하였다. 선행연구에서는 2세경부터 공간을 수직으로 조망한 지도를 이해할 수 있다거나(Rieser, Guth, & Hill, 1986), 3세부터 수직 시야각의 지도를 이해할 수 있고 4세경에 더 잘 이해하게 된다(Min, 2012)고 주장된 바 있다. 이러한 선행연구 결과와 본 연구 결과를 합해 보면, 4세경 유아들은 수직 시야각의 지도를 어느 정도 이해할 수 있지만 사선 시야각의 지도와 비교해서는 여전히 수직 시야각의 지도를 더 읽기 어려워하는 것으로 보인다. 이러한 어려움은 선행연구들에서 지적한 바와 같이 유아가 공간을 수직으로 내려다보는 시야에 익숙하지 않기 때문일 수 있다(Liben, 2009). 후속 연구에서는 유아에게 수직 시야를 풍부히 경험하도록 했을 때 수직 시야각의 지도 이해 능력이 향상되는지를 살펴보는 실험연구를 통해 이러한 설명을 직접 테스트해 볼 수 있을 것이다. 한편, 4세보다 어린 유아가 성공적으로 지도 읽기를 수행한 선행연구들에서, 수직 시야각의 지도는 본 연구와 달리 크기와 모양, 색깔이 확연히 구분되는 가구들(예: 긴 직사각형의 소파, 반달모양 책상, 정사각형의 의자 등)을 포함했고, 도상성 수준 또한 매우 높았다는 점을 고려할 필요가 있다.
둘째, 본 연구는 4세 유아가 도상성이 높은 지도에 비해 도상성이 낮은 지도를 읽기 더 어려워한다는 것을 확인시켜 준다. 특히, 본 연구에서는 도상성이 낮은 지도 조건에서 건물을 모두 삼각형 또는 삼각기둥으로 표시하여 참조공간과의 유사성을 거의 보존하지 않고 임의의 추상적 기호를 사용한 지도를 제시하였다. 이러한 조건에서 유아의 지도 읽기 성공률이 현저히 낮아진 결과는 참조물과 상징물 간의 지각적 유사성이 높을수록 상징적 관계가 명확해져 유아가 상징적 표상을 더 잘 이해할 수 있고(DeLoache, 1991; Ganea et al., 2008) 참조 공간과 지도 간의 표상적 관계를 보다 쉽게 파악할 수 있다는 선행연구의 결과(Min, 2012)와 일치한다. 즉, 지도의 삼각형은 그에 대응되는 모형 마을의 건물과 모양 및 색깔에서 불일치하기 때문에, 지도 내 기호와 모형 마을 내 요소 간의 상징적 관계가 명확하지 않아서 유아가 대응관계를 파악하기 어려웠던 것으로 해석된다. 나아가, 이 연구의 결과는 참조공간 속의 물체를 표상하기 위해 임의의 추상적 도형을 사용한 지도가 4세 유아에게는 아직 어렵다는 것을 보여준다. 이는 원, 삼각형, X 표시 등 추상적이고 임의적인 도형으로 나타낸 공간관계와 바구니, 담요, 인형 등 구체물로 구성된 공간관계 사이의 전이가 4세에는 아직 어렵고 5세가 되어야 평균적으로 성공적으로 나타난 선행연구 결과(Park, 2020; Park & Casasola, 2017)와 연결지어 볼 수 있다. 후속 연구에서는 임의의 추상적 기호를 사용한 지도를 읽는 기술이 5세 유아에게서 성공적으로 나타나는지 확인해 볼 필요가 있다.
셋째, 이 연구는 종이지도에 비해 전자기기 화면을 통해 제시된 지도의 유용성이 지도의 시야각에 따라서 다름을 처음으로 밝혔다. 즉, 지도가 4세 유아에게 비교적 쉬운 사선 시야각을 지닐 때는 태블릿 화면으로 제시하는 이점이 없지만, 유아에게 익숙하지 않은 수직 시야각을 지닌 지도의 경우에는 종이보다 태블릿으로 제시할 때 유아가 지도를 더 잘 읽는다는 것을 보였다. 전자기기 화면으로 지도를 제시하는 것이 지도 읽기 기술을 습득해 가는 유아들에게 어떠한 기제로 수직 시야각의 지도를 읽는 데 도움을 주는지는 본 연구에서 명확히 알 수 없다. 그러나 선행연구에 따르면, 유아가 수직 시야각의 지도를 읽는 것을 어려워하는 이유는 그것이 일상에서 유아가 흔히 하는 지각적 경험과 달라서 지도의 조망을 이해하지 못하고 그 결과 지도와 참조공간을 대응시키기가 어렵기 때문이다(Blades et al., 1997; Liben et al., 2001; Liben & Yekel, 1996; Min, 2012). 따라서 종이지도에서 하기 어렵지만 태블릿 화면으로는 할 수 있는 탐색이 유아들의 지도-참조공간 대응 파악을 도왔을 가능성이 있다. 즉, 태블릿에서는 손으로 화면을 확대 또는 축소하면서 건물, 나무 등을 나타내는 지도의 요소들의 크기를 변화시켜 볼 수 있다. 화면 확대를 통한 크기 변화가 지도와 모형 마을의 요소 간의 규모 차이를 줄일 수 있어 대응 관계 파악을 더 용이하게 했을 가능성이 있다. 또한, 화면 확대와 축소를 통한 공간 규모의 변화에도 유지되는 요소들의 상대적 위치 및 공간 관계를 시각적으로 확인할 수 있음으로 인해 축척을 경험하고 지도의 규모를 정신적 표상 속에서 더욱 확대해 모형 마을과 대응시켜 볼 수 있게 촉진하였을 수 있다. 추후 연구에서는 실험연구를 통하여 유아에게 화면 확대와 축소 경험을 하도록 하고 그에 따른 효과를 확인할 수 있을 것이다.
넷째, 이 연구는 종이지도에 비해 전자기기 화면을 통해 제시된 지도의 유용성이 지도의 도상성에 따라서 다를 수 있음을 밝혔다. 즉, 지도의 도상성이 극히 낮을 때, 지도를 제시하는 매체에 상관없이 유아는 지도 읽기에서 낮은 수행을 보였다. 이는 앞서 언급하였듯이 4세 유아는 임의의 기호로 공간을 표상한 지도를 보고 상징적 표상 관계를 이해하지 못하기 때문(Liben & Yekel, 1996)이거나, 혹은 지도와 참조공간 간의 관련성을 이해하더라도 지도와 참조공간 내 요소를 대응시키는 데 있어서는 여전히 지각적 유사성에 크게 의존하기 때문(Liben, 2009)으로 해석해 볼 수 있다. 반면에, 지도의 도상성이 높을 때는 종이보다 태블릿으로 제시된 지도에서 더 성공적으로 위치를 대응시켰다. 이는 지도가 참조공간과 지각적으로 유사하여 이미 유아가 지각적 유사성에 의존해 위치 대응을 할 수 있는 상황일지라도, 태블릿으로 할 수 있는 탐색 활동, 즉 손으로 화면을 확대 또는 축소하면서 지도의 크기를 변화시켜 보는 행동을 유아가 자발적으로 수행하면서 축척을 경험하고 지도의 규모를 정신적 표상 속에서 확대해 모형 마을과 비교, 대응해 볼 수 있게 촉진하거나, 지도가 표상하는 공간 정보를 보다 더 정확하게 처리할 수 있게 되는 것으로 해석해 볼 수 있다.
실제로, 유아들은 태블릿으로 지도를 제시하였을 때 화면을 손가락으로 확대하고 축소해 보면서 축척을 조절하였고, 지도상의 특정 영역을 확대하여 자세히 살펴보는 등의 모습을 보였다. 또한 지도 읽기 과제 수행 후 어느 지도가 더 좋으냐는 질문에 절반 이상의 유아가 종이지도보다(34명, 34.7%) 태블릿 지도(55명, 56.1%)를 선호한다고 답하였다. 그 이유로는 “가까이서 볼 수도 있고, 멀리서 볼 수도 있어서요.”, “움직일 수 있어서요.” 등과 같은 능동적 조작과 관련된 응답이 많았다. 이는 태블릿이 지도에 대한 흥미와 몰입을 높이고, 지도 읽기 과정에서 유아가 머릿속으로 수행해야 하는 인지적 조작을 전자기기에서 실제로 시도해 보고 그 결과를 눈으로 확인할 수 있게 하여, 지도 읽기에서 유아의 인지적 부담을 감소시키는 도구가 될 수 있음을 제기한다.
종합하면, 본 연구는 다음과 같은 의의가 있다. 첫째, 지도 제시 매체에 따른 지도 읽기 수행의 차이 연구를 유아기로 확장하였다. 선행연구들에서는 10세경의 취학 연령이나(Hergan, 2018), 중·고등학교 학생(Alibrandi & Goldstein, 2013), 또는 성인(Pedersen et al., 2005)을 대상으로 종이지도와 전자지도의 사용을 비교하였으며 대부분 지도를 사용한 길 찾기 양상(Hergan & Umek, 2017)을 살펴보았다. 본 연구에서는 미취학 연령인 4세 유아에서도 전자기기를 통해 제시되는 지도가 유아의 지도 읽기 수행에 도움이 될 수 있음을 처음으로 확인하였으며, 이는 보육 및 유아교육 현장에서 전자지도가 긍정적으로 활용될 수 있는 근거를 제공한다. 둘째, 유아의 지도 읽기 수행에 유의한 영향을 미칠 수 있는 지도 제시 매체, 시야각, 도상성을 함께 고려하여 상호작용을 살펴보았다는 의의가 있다. 그동안 선행연구에서는 지도의 매체에 따른 길 찾기 수행(Hergan & Umek, 2017)이나 공간적 사고 능력의 차이(Collins, 2018), 지도의 시야각에 따른 지도 사용(Liben & Yekel, 1996)이나 길 찾기 수행(Rieser et al., 1986), 지도의 도상성에 따른 공간표상(Min, 2012)과 지도 이해(Myers & Liben, 2008) 등 각 변인의 효과를 독립적으로 살펴본 경우가 대부분이었다. 이와 달리, 본 연구는 지도의 매체, 시야각, 도상성 간의 상호작용 효과를 살펴봄으로써 지도 제시 매체의 영향이 나타나는 시야각의 종류와 도상성의 수준을 밝혔다. 이는 유아를 위한 지도 활동에서 전자기기를 사용하는 것이 유용한 상황에 대한 상세한 정보를 제공한다는 점에서 의의가 있다.
본 연구는 여러 한계를 가지며 이는 후속 연구를 통해 다루어질 필요가 있다. 먼저, 이 연구에서 사용된 지도는 실제로 일상에서 사용되는 지도에 비해 단순하였다는 단점이 있다. 유아가 일상생활에서 접하는 지도는 본 연구에서 사용된 모형 마을이 아닌, 규모가 큰 실제 공간을 표상하는 경우가 대부분이며, 공간 속에 훨씬 더 많은 요소들(건물, 길 등)이 포함되어 있다. 따라서 본 연구에서 4세 유아가 보인 수행이 유아가 일상생활에서 접하는 보다 복잡한 공간과 그 공간의 지도에도 적용이 되는지를 후속 연구에서 살펴볼 필요가 있다. 또한, 본 연구에서는 모형 마을 상의 위치를 유아가 지도에 표시하도록 하였다. 이러한 경험은 일반적으로 지도에 표시된 위치를 참조공간에서 찾는 것과는 반대 방향이라고 볼 수 있다. 그런데 지도 읽기 기술은 이러한 전이의 방향과 상관이 없는 것인지, 혹은 전이의 방향에 따라서 비대칭적으로 나타나는지는 아직 불분명하다. 따라서 후속 연구에서는 모형 마을 상의 위치를 지도에 표시하는 과제와, 지도에 표시된 위치를 모형 마을에서 찾는 과제에서 유아의 수행을 비교해 볼 필요가 있다. 마지막으로, 이 연구에서는 유아가 지도의 기본 요소인 조망, 방향, 기호, 축척 등을 이해하는 능력을 연구자에 의해 제시된 참조 공간과 지도 간의 위치를 유아가 대응시키는 과제를 통해 살펴보았다. 그러나 유아는 스스로 지도를 그림으로써 능동적으로 지도에 대한 이해를 넓혀가기도 한다. 선행연구에서도 지도 이해 능력은 지도를 그릴 수 있는 지도 표상 능력까지 포함한다(Kim & Cho, 2013)고 하였으므로, 후속 연구에서는 유아의 지도 읽기 능력과 지도 표상 능력을 함께 고려하여 유아가 지도의 조망, 방향, 기호, 축척을 이해하는 능력을 보다 폭넓게 살펴볼 것을 제안한다.
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