Introduction
최근 우리 사회에서는 타인의 권리를 위협하고 침해하는 현상이 증가하고 있으며 특히 타인의 신체적, 심리적 안녕을 심각하게 위협하고 집단의 안전을 해치는 공격적이고 파괴적인 폭력사건이 사회적 문제와 불안을 지속적으로 유발하고 있다. 공격적 행동에 발달궤적을 분석한 선행연구(Broidy et al., 2003; Kjeldsen, Janson, Stoolmiller, Torgersen, & Mathiesen, 2014; Odgers et al., 2008)에 따르면 유아기에 높은 수준의 외현화 문제행동은 학령기와 청년기를 거쳐 성인기에 이르기까지 안정적인 경향이 있으며, 비행이나 품행장애와 같은 정신장애로 발전할 가능성이 매우 높다. 물론 어린 시기에 나타나는 공격적 행동은 유아기에 흔히 나타나는 현상으로서 정상적인 발달과정에서 자연스럽게 나타나고 감소된다(Campbell, 2002). 그러나 이후 발달시기까지 지속되는 경우 환경에 대처하는 일종의 반응양식으로 안정화되어 심각한 정서행동 문제로 발전될 가능성이 높기 때문에 적절한 시기에 치료적 중재가 이루어질 필요가 있다(Kaiser & Rasminsky, 2007). 더욱이 유아기부터 시작된 공격성, 반항행동, 불순응행동은 청소년기의 내재화 문제와 낮은 심리적 안녕에까지 폭넓은 영향을 미치는 것으로 보고되고 있어 조기 중재의 필요성이 강조되고 있다(Kjeldsen et al., 2016).
이와 같이 공격적 행동에 대한 적극적 개입의 중요성에 대한 인식이 확대되면서 유아의 공격적 행동을 감소하기 위한 다양한 개입 프로그램들이 개발되고 시행되고 있다. 공격적 행동을 보이는 유아를 대상으로 한 선행 프로그램들의 특징과 제한점을 요약하고 공격행동을 보다 효과적으로 감소시키기 위한 보완점을 제안하면 다음과 같다. 첫째, 유아의 공격적 행동을 감소시키기 위해 개발된 다수의 기존 개입 프로그램들(Ersan, 2020; Han, Lee, & Suh, 2017; Ji & Song, 2015; S. H. Kim & Song, 2014; Y. Y. Lee & Bae, 2020)은 Berkowitz (1989)의 좌절-공격 가설을 근거로 하여 유아가 자신의 욕구를 충족시키지 못하거나 목표를 달성하는 데 실패하는 것과 같은 좌절 경험이 부정적인 감정을 유발하여 공격적 행동을 발생시킨다고 보았다. 이에 따라 유아들이 가지고 있는 미해결된 분노를 해소하거나 분노 조절 기술을 향상시키는 데 초점을 두어 개입하였다는 점에서 기존 프로그램들의 공통적인 기여점을 찾아볼 수 있다.
그러나 이러한 선행 프로그램들은 유아의 공격적 행동이 단순히 부정적 정서를 유발하는 좌절 경험에 의한 것만이 아니며 상대방 의도에 대한 유아의 해석과 공격적 반응을 결정하는 인지가 공격적 행동을 유발할 수 있다는 점을 간과하였다. 이와 관련하여 사회정보처리모델(Dodge, 1986)에서 유아가 어떻게 사회적 상황에서 발생한 갈등에 대해 공격적 반응이나 비공격적 반응을 결정하고 실행하게 되는지를 설명한 바 있다. 이 모델에 따르면 공격적 행동을 보이는 유아는 모호한 사회적 상황에서 공격적 단서에 집중하고 상대방의 의도를 적대적으로 귀인하고, 목표달성이나 갈등해결을 위해 공격적 반응을 유일한 선택으로 여기며 공격적 반응의 효과를 긍정적으로 평가하기 때문에 공격적 행동을 실행할 가능성이 높다. 따라서 좌절-공격 가설과 사회정보처리모델을 적용한 접근을 통해 공격적 행동의 발생에 기여하는 다양한 요인에 포괄적으로 개입하는 프로그램을 개발한다면 보다 효과적으로 유아의 공격적 행동을 감소시킬 수 있을 것으로 사료된다.
따라서 보다 효과적으로 유아의 공격적 행동을 감소시키기 위한 개입 프로그램을 개발하는 데에 있어서 유아가 좌절 상황에서 유발된 부정적인 정서 때문에 공격적 행동이 발생하지 않도록 하기 위해 정서의 핵심 구성요인을 고려하여 부정적 정서인식, 부정적 정서조절, 부정적 정서표현에 개입할 필요가 있다. 즉, 유아에게 분노와 좌절 등 부정적 정서를 경험한 상황에서 어떻게 감정을 조절하고 적절한 방식으로 표현할 수 있는지를 알게 해준다면 부정적 정서로 인한 공격적 행동의 발생 가능성이 감소될 수 있다. 또한, 공격적 행동을 보이는 유아는 타인의 의도를 적대적으로 해석하는 경향이 있으며 문제를 해결하기 위해 가능한 책략으로 공격적 반응을 선택하고 실행한다는 점(Crick & Dodge, 1994; Dodge, 1986)을 고려할 필요가 있다. 유아가 사회적 상황에서 타인의 행동을 정확하게 해석하고, 올바른 문제해결전략들을 알고 이에 따른 긍정적 결과를 경험할 수 있다면 갈등이나 좌절상황에서 공격적인 행동보다는 적절한 행동을 선택하고 실행하게 될 가능성이 높아질 수 있다. 이와 더불어 사회적 규칙에 대한 이해는 사회적 단서를 해석하거나 문제를 해결하기 위한 가능한 책략을 결정하고 실행하는 데 영향을 줄 수 있다는 주장(Crick & Dodge, 1994)에 비추어볼 때, 유아들이 안전한 생활을 위해 수용되는 행동과 그렇지 않은 행동을 구분할 수 있도록 사회적 규칙을 이해할 수 있도록 돕는 것을 강조해야 할 것이다. 이와 같은 개입은 사회적 상황에서 문제가 발생하였을 때 유아가 올바른 행동을 선택하고 실행할 가능성을 높임으로써 공격적 행동을 감소시킬 수 있을 것으로 기대된다. 따라서 ‘타인의 행동에 대한 적대적 귀인’, ‘사회적 규칙이해’, ‘부정적 정서조절’, 그리고 ‘문제해결기술’이라는 네 가지 주요 주제를 포함한 포괄적인 내용으로 구성된 프로그램을 개발한다면 유아의 공격적 행동을 보다 효과적으로 감소시킬 수 있을 것이다.
둘째, 다수의 선행 프로그램들(Ersan, 2020; Han et al., 2017; Ji & Song, 2015; S. H. Kim & Song, 2014; Y. Y. Lee & Bae, 2020)은 공격적 행동이 발생하는 장면에서 부정적 정서조절을 연습하도록 충분히 개입하지 못했다는 점에서 제한적이다. 이는 실제 학급상황에서 유아가 공격적 행동과 관련된 상황을 직접 체험하며 분노 조절을 연습하고 훈련하는 것은 유아 자신과 학급 내 다른 유아들의 안전을 저해할 수 있다는 문제 때문일 것으로 추측된다. 그러나 유아와 또래의 안전이 위협되지 않는 환경에서 분노를 느끼면서 충분한 분노조절 연습의 기회를 제공하는 개입은 유아가 분노를 경험하는 실제 상황에서 이를 조절할 수 있도록 하는 데에 중요한 요소라 할 수 있다(Alsem, van Dijk, Verhulp, & De Castro, 2021). 또한, 소수의 선행 프로그램에서는 사회정보처리모델에 근거하여 공격적 행동을 보 이는 유아가 상대방의 의도를 적절하게 해석할 수 있도록 돕기 위해 사회적 이야기, 퍼펫, 역할극, 토론 등을 활용한 개입을 시도하였지만 그 효과는 기대에 미치지 못했다(Akcan & Ergun, 2019; Benish & Bramlett, 2011). 연구자들에 따르면 전조작기 단계의 유아들은 발달적 특성의 일부로 타인의 의도를 정확하게 파악하는 능력이나 자신의 행동에 대한 결과를 이해하는 데 필요한 인지적인 능력이 제한되어 효과가 적었던 원인일 수 있다. 따라서 이를 보완하여 개입 프로그램의 효과를 극대화하기 위해서는 사회정보처리과정을 시각적으로 명확하게 묘사하여 다양한 사회적 상황에서 타인의 의도에 대한 해석과 평가를 직접 체험해보고, 올바른 책략을 사용하는 것에 대한 긍정적인 결과를 실감나게 경험하도록 하는 것이 필요하다. 이와 같이 안전한 환경을 조성함으로써 분노조절을 충분하게 연습할 수 있도록 하는 것뿐만 아니라 사회정보처리 과정을 시각적으로 제시하는 개입방법을 가능하게 하는 방법 중 하나는 디지털미디어 기술을 활용하는 것이다.
실제로 디지털미디어 기술이 급속도로 발전하면서 생활의 모든 영역에서 활용되고 있는데, 유아 대상의 교육과 중재 영역에서도 예외가 아니다. 특히 증강현실(Augmented Reality [AR])이나 가상현실(Virtual Reality [VR]) 기술은 현실에서는 경험하기 어려운 상황들을 현실감 있게 체험할 수 있는 가상환경과 기회를 제공한다. 최근 상담이나 심리치료 분야에서 이와 같은 VR과 AR 기술의 이점을 적용한 사례가 증가하는 추세에 있다(Y. K. Kim, Lee, Oh, & Park, 2024; Parsons et al., 2017). 그러나 대다수 프로그램은 장애유아를 대상으로 하고 있으며(Bailey, Bryant, & Hemsley, 2021; Liu, Salisbury, Vahabzadeh, & Sahin, 2017), 비장애 유아를 대상으로 한 문제 행동 개입 프로그램은 소수에 불과하다(Lorusso et al., 2020). 유아가 VR 체험에 필요한 기기를 착용해야 하는 문제, VR 체험장비 조정에 필요한 능력이 부족하다는 점, 그리고 현실과 가상체험을 구분하는 데 어려움이 있다는 점이 유아를 대상으로 한 개입 프로그램에 VR 기술이 제한적으로 적용된 것과 무관하지 않다(Shim & Oh, 2007).
그러나 VR과는 달리 AR은 가상의 자극을 실제세계에 합성하여 유아로 하여금 현실에서 해당 자극과 상호작용할 수 있도록 하기 때문에(Dargan, Bansal, Kumar, Mittal, & Kumar, 2023) 제기되는 우려를 상당 부분 해소할 수 있다는 장점이 있다. AR을 통해 유아가 실제세계에서 가상아바타와 상호작용하도록 할 수 있다면 현실과 같은 실재감을 경험하면서도 자신과 또래의 안전에는 위협이 되지 않는 환경에서 분노조절을 충분히 연습할 수 있을 것이다. 또한, AR을 통해 다양한 시청각자극이 제시되기 때문에 사회정보처리과정을 보다 명확하게 묘사할 수 있으며, 이를 통해 전조작기 단계에 있는 유아들은 다양한 사회적 상황을 해석하는 과정을 직접 체험하며 공격행동과 대안행동에 대한 사회적 결과를 실감나게 체험할 수 있을 것이다. 더욱이 디지털미디어 콘텐츠와 시스템이 유아들의 일상생활의 일부로 자리 잡아 익숙한 환경이 되었기 때문에(Korea Press Foundation, 2023) AR을 통한 개입은 유아로 하여금 전달하고자 하는 내용에 대한 주의를 유지하도록 하며 흥미와 참여동기를 향상시킬 가능성이 있다. 이때 디지털미디어 기술이 유아 발달에 미치는 부정적인 영향에 대한 우려도 일부 존재하므로, 유아의 발달수준에 적합한 콘텐츠를 제시하고 오랜 시간 사용하지 않도록 하는 등 성인의 감독 하에 올바른 방식으로 AR 기술을 활용한다면 AR을 통한 개입은 유아 대상의 공격행동 감소 프로그램에서 효과적인 개입의 주요 수단이 될 수 있을 것이다. 따라서 본 연구에서는 AR 기술을 개입방법으로 활용하여 유아의 공격적 행동을 감소시키는 개입 프로그램을 개발하고자 한다.
셋째, 앞서 언급한 제한점들 이외에도 기존 개입 프로그램은 임상장면에서 실시되어 유아의 일상생활 장면으로 효과를 일반화하는 데에도 어려움이 있다는 점에서도 제한적이다. 유아의 공격적 행동 감소를 위한 기존 개입 프로그램들은 주로 임상장면에서 유아를 대상으로 놀이치료나 미술치료 등의 심리치료를 실시한 프로그램이 다수임을 알 수 있다(Seo, 2014; Wilson & Ray, 2018). 더욱이 유아의 행동은 환경에 따라 달라지는 맥락 의존적 특성이 있기 때문에 임상장면에서의 행동변화가 어린이집이나 유치원의 학급과 같은 일상장면으로 일반화되는 것에는 한계가 있을 수 있다(Smeets et al., 2015). 그러므로 유아의 공격적 행동을 효과적으로 감소시키기 위해서는 유아의 공격적 행동이 빈번하게 발생하는 실제 맥락에 개입하는 것 또한 중요하다.
그러나 임상장면에서의 개입을 시도한 기존 개입 프로그램들은 치료실 내에서 나타난 유아의 행동변화가 개입장면 외의 맥락에서도 적용될 것이라고 가정하고 유아의 공격적 행동이 주로 발생하는 실제 생활 맥락에서 개입할 필요성을 간과하였다. 행동주의적 관점에 따르면 유아의 행동에 뒤따르는 결과가 일관되게 바뀌지 않으면 기존의 행동이 발생하는 빈도는 유지되거나 증가된다(Cooper, Heron, & Heward, 2020). 즉, 임상장면에서 유아의 공격적 행동이 감소한다 하더라도 공격행동이 발생하는 주된 맥락에서 공격행동이나 대안행동에 따르는 적절한 결과를 경험하지 못한다면 궁극적으로 공격행동은 감소되지 않을 것이다. 따라서 AR 기반 개입 프로그램에서 변화된 행동이 교실에서도 나타나도록 돕고, 공격적 행동을 유지 시켜온 환경적 요인에 개입하기 위해서는 공격적 행동이 빈번하게 발생하는 맥락에서 유아의 행동을 지도하는 교사가 유아의 행동에 효과적으로 반응할 수 있도록 하는 것은 필수적이다.
이처럼 행동변화의 효과가 공격행동이 발생하는 일상맥락에서도 나타나도록 하는 것이 중요함에도 불구하고 유아의 공격적 행동을 감소시키기 위해 유아와 교사를 대상으로 한 동시적 개입을 시도한 프로그램은 찾아보기 어렵다. AR 기술을 활용한 개입은 일상적 맥락에서의 일반화에 대한 한계가 있으며 유아의 공격적 행동을 유지 시키는 환경적 요인이 있음을 고려했을 때, 유아뿐만 아니라 교사에게도 개입을 실시한다면, AR을 통한 유아의 공격적 행동 감소가 실제로 공격적 행동이 자주 발생하는 학급 내에서도 효과적으로 적용되고 유지될 수 있을 것으로 기대된다.
이를 가능하게 할 현실적인 방안은 유아를 담당하는 교사들에게 공격적 행동에 대한 적절한 반응 방법과 AR 개입에서 다룬 공격적 행동 감소에 기여하는 요인들을 유아들이 실제 상황에서 충분히 연습하고 적용할 수 있는 기회를 제공하도록 교육하는 것이다. Park, Kim, Lee와 Oh (2019)는 전문가가 유아 보육·교육 기관의 교사들과 협력하여 행동분석에 기반하여 문제행동의 기능을 분석하고 효과적인 대처전략을 교사에게 교육하여 교사가 교실 내 유아 문제행동을 감소시키기 위한 적절한 반응을 할 수 있도록 하는 교사컨설팅 프로그램을 개발하였다. 이 프로그램은 교실 내 유아의 주요 상호작용 대상인 교사가 유아 문제행동의 원인과 대처방법을 보다 정확하게 이해하게 함으로써 유아의 문제행동이 발생하는 교실 내에서 문제행동에 즉각적으로 대처할 수 있게 한다는 장점이 있다.
이와 같은 교사컨설팅의 주요 원리를 공격적 행동 감소를 위한 개입 프로그램에 활용함으로써 교사가 공격적 행동이 발생하는 즉시 현장에서 개입할 수 있도록 돕는다면, 외부 전문가를 초빙하여 진행한 프로그램들과는 달리 어린이집 내에 발생하는 다양한 상황에서 유아의 행동변화가 일반화될 가능성이 매우 높을 것으로 기대된다. 따라서 유아에 대한 개입과 동시에 교사컨설팅을 실시하는 것은 유아의 공격적 행동을 효과적으로 감소시키기 위한 새로운 접근 방법으로서 매우 의미있는 시도가 될 것이다.
요약해보면, 본 연구에서는 AR 기술을 활용한 만 4-6세 유아 대상의 체험적 개입과 교사 대상의 컨설팅을 동시에 실시함으로써 기존의 프로그램과는 차별화된 공격적 행동 감소 프로그램을 개발하고 그 효과를 검증하고자 한다. 이와 같은 시도는 전조작기 유아의 발달적 특성에 맞게 체험적이고 사실적이며 현실감이 강조된 증강현실 적용을 시도한다는 점에서 그리고 유아 보육·교육 현장에서 교사컨설팅을 통한 개입을 시도함으로써 유아 대상의 개입에서 비롯된 행동변화를 일반화할 수 있다는 점에서 유아의 공격적 행동을 효과적으로 감소시킬 수 있는 새로운 시도가 될 것으로 사료된다.
이상의 연구목적을 위해 본 연구에서 설정한 연구문제는 다음과 같다.
Methods
AR 및 교사컨설팅에 기반한 유아 대상 공격적 행동 감소 프로그램 개발
본 프로그램의 개발 단계는 총 네 단계로 이루어졌다. 첫 번째 단계에서는 유아의 공격적 행동을 중재하기 위한 목표 설정과 개입내용의 기초가 되는 주요 이론적 근거를 선정하였다. 이 단계에서 공격적 행동의 발생에 기여하는 좌절-공격 가설(Berkowitz, 1989)과 사회정보처리모델(Crick & Dodge, 1994; Dodge, 1986)을 주요 이론적 근거로 선정하였다. 두 번째 단계에서는 프로그램의 주요 주제를 선정하고, 주제에 따른 활동 내용을 계획하여 프로그램을 구체화하였다. 첫 번째 단계에서 선정한 주요 이론적 근거를 기초로 하여 부정적 정서조절, 타인의 행동에 대한 적대적 귀인, 사회적 규칙이해, 그리고 문제 해결기술의 네 가지 주요 주제를 선정하였다. 세 번째 단계에서는 활동 내용을 AR에서 구현할 수 있도록 가상아바타를 제작하고 AR 시나리오를 작성하였으며, 작성된 AR 시나리오가 유아 발달수준에 적합한지를 검토하기 위하여 만 4세∼6세 유아를 담당하는 교사에게 자문을 구한 후 수정하였다. 마지막 단계에서는 제작된 가상아바타와 시나리오를 바탕으로 AR 애플리케이션 제작 전문가에게 제작을 요청하고, 제작된 애플리케이션이 잘 작동하는지 예비 테스트를 실시한 후 최종적으로 AR 애플리케이션을 개발하였다.
교사컨설팅에 기반한 유아 대상의 공격적 행동 감소 프로그램은 Park 등(2019)의 ‘유아 교사 지원을 위한 문제행동 컨설팅 지침서’의 기본절차와 요소를 적용하여 구성하였다. Park 등(2019)은 유아의 문제행동을 효과적으로 다루기 위해 아동 문제행동 전문가가 유아 보육·교육 기관의 교사에게 아동의 문제행동을 감소하고 예방하기 위해 필요한 지식과 기술을 제공하는 전문적인 지원 과정의 절차와 요소들을 체계적으로 정리하였다. 교사컨설팅은 행동분석 원리와 발달적 관점에 기반하여 보육기관의 학급맥락에서 발생하는 유아 문제행동을 효과적으로 감소시키기 위한 목적으로 개발된 프로그램이다. 행동분석접근에 따르면 유사한 형태의 문제행동이라 하더라도 그것을 촉발하는 요인과 유지하는 요인은 개별 유아에 따라 다를 수 있기 때문에 문제행동에 대한 반응 역시 공격행동의 선행사건이나 행동 후 경험하는 결과 요인에 따라 달라야 행동변화의 효과를 기대할 수 있다(Cooper et al., 2020). 또한, 유전과 환경의 복합적인 영향, 발달의 개인차 등과 같은 발달적 관점에서 보면 공격행동 역시 개별 유아의 발달특성과 수준을 고려한 접근이 중요하다. 따라서 교사컨설팅은 전문가의 유아 관찰과 교사와의 개별 면담을 통해 유아의 문제행동을 유발하는 선행사건과 문제행동 이후 유아가 경험하는 결과를 분석한 후, 이에 따라 문제행동 감소전략과 대안행동 증진전략을 개별 유아의 발달수준에 맞게 계획하여 교사에게 전달하는 내용들을 포함하고 있다. 본 연구에서는 이와 같은 교사컨설팅의 주요 개입 원리를 적용하여 ‘유아 행동관찰과 맥락파악에 대한 컨설팅’, ‘문제행동 감소전략 및 대안행동 증진전략 컨설팅’, 그리고 ‘개입 이후 유아 행동변화 평가를 위한 컨설팅’의 세 가지 주요 주제를 선정하였다. 이때 대안행동 증진전략을 계획하는 데 있어서 AR 기반 유아 대상 공격행동 감소 프로그램에서 다룬 기술과 대안행동들(예: 부정적 정서조절, 문제해결기술)을 증진시키는 데에 초점을 두어 교사를 대상으로 구체적인 반응전략을 컨설팅하는 내용을 개발하였다.
연구대상
본 연구대상은 서울과 경기도에 소재한 어린이집에 재원 중인 유아들 중 공격적 행동을 보이는 만 4세∼6세 유아 10명(남아 7명, 여아 3명)이다. 연구대상의 선별기준은 다음과 같다. 1) 교사가 교실에서 공격적 행동과 관련하여 가장 즉각적인 개입이 필요하다고 생각하는 유아, 2) 유아행동평가 척도-교사용(Caregiver-Teacher Report Form [C-TRF])의 공격적 행동 점수가 준임상 수준 이상인 유아, 3) 연구자가 교실 내 유아 관찰과 교사와의 면담을 통해 공격적 행동의 지속성과 심각성의 측면에서 개입이 필요하다고 판단된 유아, 4) 연구참여에 대한 교사와 부모 동의를 모두 얻은 유아이다. 선별기준에 해당하지만 공격적 행동과 관련된 문제로 이미 상담기관에서 상담을 받고 있는 유아는 제외하였다. 최종 선정된 10명 유아들을 대상으로 교사가 보고한 공격적 행동 점수가 높은 순서대로 배합하여 실험집단(남아 3명, 여아 2명)과 통제집단(남아 4명, 여아 1명)에 각각 5명씩 무선 할당하였다.
연구도구
공격적 행동
유아의 공격적 행동 측정을 위해 Achenbach와 Rescorla (2000)가 개발한 유아행동평가 척도-교사용(C-TRF)을 Oh와 Kim (2009)이 표준화한 한국판 유아행동평가 척도 중 공격행동 척도를 사용하였다. 이 척도는 총 25개 문항으로 구성되며, 타인에 대한 물리적 공격과 물건 파괴 등의 행동적 측면과 자신의 요구를 고집스럽게 주장하거나 쉽게 좌절하고 분노하는 등 정서적 측면을 포함하는 문항들로 구성된다. 문항의 예는 “싸움을 많이 한다.”, “고함을 많이 지른다.” 등이 있다. 교사는 지난 2개월 동안 유아가 그 행동을 보였는지를 판단하여 0-1-2점(전혀 해당되지 않는다-가끔 그렇거나 그런 편이다-자주 그런 일이 있거나 많이 그렇다)의 3점 척도로 평가하도록 되어있다. 가능한 원점수 범위는 0점에서 50점이며 점수가 높을수록 공격적 행동의 빈도수가 높은 것을 의미한다. 본 연구에서 공격적 행동의 내적 합치도 계수(Cronbach’s α)는 .70이었다.
부정적 정서조절
유아의 부정적 정서조절 능력 측정을 위해 D.-R. Kim (2020)의 연구에서 사용한 Salovey와 Mayer (1990)의 정서지능 모형에 기초한 B. N. Lee (1997)의 ‘정서지능 체크리스트’ 중 자기조절능력을 측정하는 8개 문항을 사용하였다. 문항의 예는 “게임에서 졌을 때 화내지 않고 결과를 수용한다.”와 “화가 났을 때 참을 줄 안다.” 등이다. 각 문항은 전혀 그렇지 않다(1점)에서부터 매우 그렇다(4점)까지의 4점 Likert 척도에 교사가 응답하도록 하였다. 가능한 점수 범위는 8점에서 32점이며 점수가 높을수록 유아의 정서조절능력의 수준이 높음을 의미한다. 본 연구에서 산출된 Cronbach’s α 값은 .74였다.
타인의 행동에 대한 적대적 귀인
유아의 타인의 행동에 대한 적대적 귀인을 측정하기 위해 가설적 상황도구(A Hypothetical-Situation Instrument; Crick, 1995; Crick, Grotpeter, & Bigbee, 2002)를 Yoo와 Park (2019)이 번안한 척도를 본 연구대상자인 유아가 문항 내용을 충분히 이해할 수 있도록 아동전문가 1인의 검토를 받고 만 4세∼6세 유아들을 대상으로 예비조사를 실시하여 문항을 수정하였다. 이 척도는 상대방 의도가 모호한 10개의 도발적 상황을 묘사하고, 각 상황에 대해 두 가지 질문을 제시한다. 각 상황에 대한 첫 번째 질문은 상대방 의도에 관한 것으로, 4개 선택지 중 하나를 선택하게 하며, 이 중 두 개는 적대적 의도를 나머지 두 개는 선의의 의도를 나타낸다. 두 번째 질문은 “이 이야기에서 그 아이가 한 행동에 대해서 어떻게 생각하나요?”로, 두 개의 선택지(나에게 못되게 굴려고 한 행동이다[1점], 나에게 못되게 굴려고 한 행동은 아니다[0점]) 중 하나를 선택하도록 한다. 만 4세∼6세 유아들이 문항 내용을 충분히 이해할 수 있도록 척도에서 제시하는 10개의 상황 이야기를 묘사하는 그림카드를 별도로 제작하여 함께 제시하였다. 검사 과정은 연구자가 유아에게 상황이야기가 담긴 그림카드를 보여주면서 해당 이야기를 읽어주며, 유아의 반응을 기록하여 채점하는 방식으로 진행되었다. 질문당 점수는 최소 0점에서 최대 1점이며, 2개의 질문으로 구성되어 있는 총 10개 문항으로 구성되어 있다. 가능한 점수범위는 0점에서 20점이며, 점수가 높을수록 애매한 상황에서 상대방의 의도를 적대적으로 해석하는 경향이 높음을 의미한다. 본 연구에서 Cronbach’s α 값은 .78이었다.
사회적 규칙 이해
유아의 사회적 규칙 이해 정도를 측정하기 위해 사회적 기술 향상 체계-평정 척도(Social Skills Improvement System-Rating Scale [SSiS-RS]) 중 유아용(Gresham & Elliot, 2008)을 본 연구자가 번안하여 사용하였다. 해당 척도에서 유아가 사회적 규칙이나 지시를 얼마나 잘 따르는지를 측정하는 ‘협력성’ 하위 요인에 해당하는 총 6개의 문항을 사용하였다. 문항의 예시로는 “교사의 지시에 주의를 기울인다.”, “교식 규칙을 지킨다.” 등이다. 각 문항은 전혀 그렇지 않다(1점)에서부터 거의 항상 그렇다(4점)까지의 4점 Likert 척도에 교사가 응답하도록 하였다. 가능한 점수 범위는 6점에서 24점이며 점수가 높을수록 유아의 사회적 규칙을 잘 지킴을 의미한다. 본 연구에서 Cronbach’s α 값은 .67이었다.
문제해결기술
유아가 갈등상황에서 적절하게 반응하는 행동을 측정하기 위해 사회적 기술 향상 체계-평정 척도(SSiS-RS) 유아용(Gresham & Elliot, 2008)의 ‘갈등해결’ 하위 요인을 측정하는 7개 문항을 사용하였다. 해당 하위요인은 유아가 갈등상황에서 경험하는 문제를 적절한 방식으로 해결하는지를 측정하는 내용의 문항으로 구성되었으며, 문항의 예시로는 “다른 아이가 밀거나 때릴 때 적절하게 대응한다.”, “갈등이 있을 때 타협한다.”가 있다. 각 문항은 전혀 그렇지 않다(1점)에서부터 거의 항상 그렇다(4점)까지의 4점 Likert 척도에 교사가 응답하도록 하였다. 가능한 점수 범위는 7점에서 28점이며 점수가 높을수록 갈등 상황 시 유아가 적절한 방식으로 문제를 해결함을 의미한다. 본 연구에서 Cronbach’s α 값은 .66이었다.
연구절차
본 연구에서 개발한 AR 및 교사컨설팅에 기반한 유아 대상 공격적 행동 감소 프로그램의 효과 검증은 연구대상 선정과 배정, 사전검사, AR 및 교사컨설팅 프로그램 실시, 사후검사 순서로 진행되었다. 연구절차를 구체적으로 살펴보면 다음과 같다. 첫 번째로, 연구대상 유아 10명의 공격적 행동 점수가 높은 순으로 배합하여 실험집단과 통제집단에 5명씩 무선 할당한 후, 사전-사후 통제집단 설계를 적용하여 효과 검증을 실시하였다. 두 번째로, 개입 프로그램을 실시하기 전에 실험집단과 통제집단 유아의 부정적 정서조절, 적대적 귀인, 사회적 규칙 이해, 그리고 문제해결기술을 측정하는 사전검사를 실시하였다. 부정적 정서조절, 사회적 규칙 이해, 문제해결기술은 교사 보고로 측정되었으며 적대적 귀인은 유아 보고로 측정되었다. 유아 보고로 측정되는 적대적 귀인 척도는 만 4세∼6세 유아가 이해하기 쉽도록 아동발달전문가 1인의 검토를 받았으며 만 4세∼6세 유아들을 대상으로 예비조사를 실시한 후 문항을 수정하여 사용하였다. 유아 보고를 통한 측정은 어린이집 내의 빈 교실에서 유아와 연구자의 개별면담으로 실시되었으며 유아 당 약 5-10분이 소요되었다. 세 번째로, 사전검사가 완료된 후 실험집단 유아에게는 6주 동안 1주일에 2회기씩 11회기의 AR 기반 개입 프로그램을 실시하고, 교사를 대상으로는 3회기의 교사컨설팅을 실시하였다. 통제집단 유아와 교사에게는 어떠한 개입도 제공하지 않았다. 마지막으로, 모든 프로그램이 종료된 이후 사전검사와 동일한 내용과 방식으로 사후검사를 실시하였다. 통제집단으로 배정된 유아 중 부모가 원하는 경우에는 사후검사가 모두 완료된 이후에 교사와 시간을 조율하여 일과 중에 동일한 프로그램에 참여할 수 있도록 하였다.
자료분석
본 연구는 SPSS 28.0 (IBM Co., Armonk, NY)프로그램을 이용하여 자료를 분석하였다. 첫째, 실험집단과 통제집단의 사전동질성 확인을 위해 Mann-Whitney U 검증을 실시하였다. 둘째, 프로그램 효과 평가를 위해 실험집단과 통제집단 내에서 공격적 행동, 적대적 귀인, 사회적 규칙, 부정적 정서조절, 문제해결기술의 사전-사후 점수차이에 대한 Wilcoxon signed-rank 검증을 실시하였다. 셋째, 실험집단과 통제집단 간 사후검사 점수차이를 살펴보기 위해 Mann-Whitney U 검증을 실시하였다.
Results
AR 및 교사컨설팅에 기반한 유아 대상 공격적 행동 감소 프로그램
본 연구를 통해 개발된 AR에 기반한 유아 대상의 공격적 행동 감소 프로그램은 크게 타인의 행동에 대한 적대적 귀인, 사회적 규칙 이해, 부정적 정서조절, 문제해결기술이라는 네 가지 주요 주제를 중심으로 구성되었다. 각 주제에 따른 목표와 활동 내용은 Table 1에 제시된 바와 같다. 11회기로 진행되는 개입 프로그램의 모든 회기는 AR 어플리케이션을 통해 30분 동안 진행되며, 어린이집의 빈 교실을 활용해 촉진자가 유아와 함께 태블릿 PC를 사용하였다. 개입내용에 대한 학습과 연습 효과의 극대화를 위해 적용되는 AR 기술은 다음과 같다. 타인의 행동에 대한 적대적 귀인 회기에서는 AR을 통해 제시되는 시각적 자극을 통해 유아가 다양한 사회적 상황 속 가상 또래의 의도를 추론해보도록 한다. 예를 들어, 친구에게 놀이를 제안했지만 친구가 반응하지 않고 놀이만 하는 상황에 대한 장면을 보여주고 반응하지 않은 친구의 생각과 감정을 알 수 있는 단서들을 유아에게 찾아보도록 한 후에 친구의 행동의도를 올바르게 파악할 수 있도록 하였다. 사회적 규칙 이해 회기에서는 사회적 규칙을 지켰을 때와 그렇지 않은 때의 결과를 유아들이 직·간접적으로 경험하도록 한다. 사회적 규칙 이해 회기 활동 중 하나의 예로 첫 번째 줄에 서지 못해 속상한 가상캐릭터가 보일 수 있는 두 가지 행동(속상한 표정으로 선생님을 향해 손들고 말하기, 친구의 등을 손으로 밀치기)에 대한 이미지를 제시하고 각 행동을 클릭하면 선택한 행동에 따라 달라지는 결과를 보여줌으로써 교실에서 수용되는 행동과 수용되지 않는 행동이 유아와 타인, 주위 환경에 미치는 서로 다른 영향을 경험하도록 하였다. 부정적 정서조절을 주제로 하는 회기에서는 가상아바타의 감정을 추론하고 가상아바타가 감정 조절하는 방법들을 모델링하면서 유아가 연습해볼 수 있는 기회를 제공한다. 가상캐릭터와 함께 화를 진정하는 방법들을 배우고 연습한 후, 적정 수준의 화를 유발하도록 고안한 게임을 가상캐릭터와 해보는 과정에서 유아가 직접 화를 완화하고 적절한 방법으로 정서를 표현해볼 수 있도록 하였다. 문제해결기술 회기에서는 사회적 상황에서의 문제를 해결할 수 있는 다양한 기술(예: 타협, 협력)을 구체적으로 알려준 후 AR 환경에서 충분히 연습할 수 있도록 하며, 적절하게 문제해결기술을 사용했을 때와 그렇지 않을 때의 사회적 결과를 AR을 통해 직접 경험할 수 있게 한다.
교사컨설팅 기반 유아 대상 공격적 행동 감소 프로그램은 실험집단 유아의 담임 교사와 연구자의 1:1 대면 컨설팅 형식으로 이루어지며, 교사와 AR 기반 프로그램을 통해 수집된 유아에 대한 정보를 토대로 연구자가 해당 유아에 대한 맞춤형 개입전략 보고서를 작성하여 전달하고, 교사가 개입 전략을 유아에게 적용해볼 수 있도록 교사와의 역할극 등을 실시한다. 교사컨설팅 프로그램은 AR 기반 유아 대상 공격적 행동 감소 프로그램 1회기를 진행하는 시점에 1회기, AR 기반 프로그램 2회기를 진행하는 시점에 2회기, 그리고 AR 기반 프로그램의 마지막 회기에 맞춰 3회기를 실시한다. 교사컨설팅의 회기별 세부 활동 내용은 Table 2에 제시되어 있다.
AR 및 교사컨설팅에 기반한 유아 대상 공격적 행동 감소 프로그램 효과
실험집단과 통제집단 간 사전 동질성 검증
실험집단과 통제집단의 공격적 행동 점수에 대한 동질성을 검증하기 위하여 Mann-Whitney U 검증을 실시하였다. 교사가 보고한 공격적 행동 원점수, 타인의 행동에 대한 적대적 귀인, 사회적 규칙 이해, 부정적 정서조절, 문제해결기술 사전검사 비교에서 두 집단 간에 통계적으로 유의한 차이가 없는 것으로 나타나 실험집단과 통제집단은 동질한 집단임을 확인하였다(Table 3).
집단 내 사전-사후 검사 비교
실험집단 유아들의 경우, 공격적 행동의 원점수와 문제해결기술 점수에서 프로그램 실시 전후 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다(Table 4). 구체적으로, 실험집단 유아들의 공격적 행동 점수가 유의하게 감소하였으며(Z = -2.02, p < .05), 5명의 유아 모두 감소하였다. 반면, 통제집단 유아들은 프로그램 실시 전후로 공격적 행동 점수에서 유의한 변화가 없었다. 또한, 실험집단 유아들의 문제해결기술 점수는 프로그램 실시 전후 유의하게 증가하였는데(Z = -2.03, p < .05), 이는 실험집단에 속한 모든 5명의 유아에게서 확인되었으며, 통제집단에서는 유의한 차이가 없었다. 또한, 실험집단 유아들의 적대적 귀인은 경계선 수준에서 유의하게 감소하였으며(Z = -1.75, p < .10), 부정적 정서조절 점수는 경계선 수준에서 유의하게 증가한 것으로 나타났다(Z = -1.84, p < .10).
집단 간 사후 검사 비교
실험집단과 통제집단 간 사후 검사를 비교한 결과는 Table 5에 제시한 바와 같다. 프로그램 사후 검사에서 실험집단과 통제 집단 간 사회적 규칙 이해(Z = -2.10, p < .05)와 문제해결기술(Z = -2.00, p < .05)에서 유의한 차이가 있었으며, 공격적 행동(Z = -1.77, p = .07)에서는 경계선 수준으로 유의한 차이가 있었다.
AR 및 교사컨설팅 기반 프로그램 실시에 따른 유아 행동변화
실험집단과 통제집단의 사전-사후검사를 통해 AR 및 교사컨설팅 기반 개입 프로그램이 유아의 타인의 행동에 대한 적대적 귀인, 사회적 규칙 이해, 부정적 정서조절, 문제해결기술, 공격적 행동에서 변화를 가져왔음을 알 수 있었다. 그러나 두 집단의 차이를 보는 양적분석을 통해서는 반영되지 않는 실험 집단 유아들이 보인 유의한 질적 변화들이 보고되었다. 따라서 위에 제시한 양적분석을 보완하여, AR 기반 프로그램에서 실험집단 유아들이 매 회기마다 보인 반응과 교사컨설팅에서 교사가 보고한 교실에서의 유아 반응들을 중심으로 유아의 변화를 분석하였다. 질적분석을 토대로 살펴본 실험집단 유아 5명의 공통적인 변화는 다음과 같다.
타인의 행동에 대한 적대적 귀인에서의 질적인 변화
프로그램 전개단계(2-9회기) 초반에 AR 프로그램에서의 유아 반응과 교사보고에 따르면, 유아들은 사회적 상황에서 상대방의 행동 의도를 적대적으로 해석하는 경향을 보였다. 예를 들어, AR 프로그램에 등장한 가상 또래아바타가 친구에게 함께 놀이할 것을 제안했지만 친구가 반응하지 않고 다른 놀이를하는 상황에서, 유아들은 또래아바타가 친구에게 무시당했다는 생각에 화가 나거나 속상했을 것이라고 하였다. 그러나 AR 프로그램을 통해 다양한 상황에서 서로 다른 관점을 이해하는 활동과 상대방의 의도를 파악하는 단서찾기 활동을 진행하면서, 타인의 행동을 적대적으로 해석하는 경향에 변화가 나타났다. 예를 들어, 프로그램 진행 중 자신들이 보육·교육 기관에서 어떠한 경험을 하였는지 연구자에게 이야기해주는 시간이 있었는데, 한 유아는 본인이 친구에게 같이 놀자고 하였는데 친구가 싫다고 거절 했지만, 아마 그 친구가 그 때는 자신과 놀고 싶은 마음이 없었던 것 같이 보여서 나중에 함께 놀자고 말했다는 경험을 공유하였다. 교사들도 일관된 변화를 보고하였는데, 한 예로 프로그램 참여 전에는 또래가 실수로 유아와 부딪히는 등 불편한 상황이 발생했을 때 즉각적으로 공격적인 반응을 보이던 유아들이 이제는 상대방이 일부러 그런 것이 아니라고 생각하며 크게 반응하지 않는 모습을 보인다고 이야기하였다.
사회적 규칙 이해에서의 질적인 변화
유아들마다 정도의 차이는 있지만 개입 초반에는 전반적으로 프로그램의 규칙을 무시하고 자신의 욕구를 즉각적으로 충족하려는 행동이 관찰되었다. 예를 들어, 가상아바타와 함께 퍼즐을 맞추는 활동에서 아바타의 차례를 무시하고 유아가 먼저 퍼즐을 맞추려 하거나 무료함을 느낄 때 태블릿 화면을 터치하거나 종이를 찢는 행동을 보였다. 그러나 회기가 진행되면서 프로그램 규칙을 이해하고 이를 준수하려는 행동이 점차 관찰되었다. 프로그램 초기에 유아들은 교실에서 수용되는 행동과 그렇지 않은 행동에 대한 질문에 적절히 대답하지 못하였지만 대부분의 유아들은 회기가 진행되면서 가상 또래아바타의 행동을 보고 규칙 위반 여부를 판단하고, 왜 그러한 행동이 수용되지 않는지를 이해하는 모습을 보였다. 예를 들어, 화가 나서 친구들에게 기차를 던진 가상 또래아바타의 행동을 보면서 “친구가 맞으면 피가 나요, 기차가 부서져요, 친구가 너무 아프니깐 하면 안 돼요.”라고 대답하였다. 또한 교사보고에 따르면 유아들은 교실에서 어떤 행동이 수용되고 수용되지 않는지를 잘 기억하고 있는 것으로 나타났다. 이처럼 AR 프로그램 회기 중 나타난 유아 행동에 대한 관찰과 교사보고에 따르면 본 프로그램을 통해 유아들의 사회적 규칙 이해에 대한 수준이 유의미하게 증진된 것으로 보이나, 사전-사후검사를 실시한 양적 분석에서는 해당 변화가 통계적으로 유의하지 않은 것으로 나타났다. 이는 실험집단 유아 중 일부가 개입이 종결된 이후에도 교실 내 안전 규칙을 이해하는 데에 어려움이 있었기 때문으로 보이는데, 이에 대해서는 추후 논의에서 자세히 기술하였다.
부정적 정서조절에서의 질적인 변화
교사컨설팅 1회기에서 교사들은 공통적으로 유아들이 자신의 뜻대로 되지 않거나 또래관계에서 불편함을 겪을 때 자신의 감정을 적절하게 말로 표현하지 못하고 감정을 즉각적으로, 공격적으로 표출하는 행동을 보인다고 하였다. 그러나 부정적 정서조절을 주제로 한 회기를 거치면서 유아들이 화가 나거나 속상한 상황에서 점차 공격적인 행동 대신 정서를 조절하는 기술을 사용하는 것이 관찰되었다. 특히, 다수의 유아들이 심호흡과 숫자세기를 주로 사용하는 것으로 보고되었다. 부정적 정서조절을 다룬 회기를 마친 후 유아들에게 친구들과 함께 생활하면서 화가 났을 때 어떻게 대처하였는지 질문한 결과,한 유아는 “블록을 쌓다가 쓰러져서 조금 화가 났지만 다시 쌓았어요. 숨쉬기를 한 번, 숫자세기를 1부터 5까지 네 번 했어요. 그랬더니 화가 아예 없어졌어요.”라고 응답하였다. 또 다른 유아는 친구와의 다툼 상황에서 교사의 도움을 받아 숨쉬기를 하니 조금 진정되었다고 말하였다. 또한, 단순히 마음을 진정시키는 기술을 사용하는 것에서 더 나아가 자신의 화난 감정을 말로 표현하고 교사가 그 마음을 알아주었다고 보고한 유아도 있었다. 이처럼 유아들은 일상에서 가상아바타와 함께 연습한 정서조절 기술을 실제 상황에 적용하여 긍정적인 결과를 경험한 사례들이 나타났다. 이러한 부정적 정서조절에서의 변화는 교사보고에서도 일관되게 확인되었다.
문제해결기술에서의 질적인 변화
프로그램 초기에 유아들은 자신의 뜻대로 되지 않거나 또래와 갈등이 있을 때 크게 소리를 지르거나 또래에게 화를 내는 모습을 보였다. 그러나 문제해결기술을 주제로 한 회기를 거치면서 유아들이 원하는 대로 되지 않을 때 친구나 교사에게 도움을 요청하는 모습이 유아보고를 통해 확인되었다. 예를 들어, 한 유아는 블록쌓기가 잘 되지 않아 화가 났을 때 “나 도와줄 수 있는 사람있어? 블록을 좀 잡아줘.”라고 친구에게 도움을 요청하였음을 보고하였다. 또한, 퍼즐이 마음대로 맞춰지지 않을 때, 퍼즐을 계속 맞추려 하기보다는 즐겁게 할 수 있는 다른 활동을 찾았다고 보고한 유아도 있었다. 교사보고에 따르면, 또래와의 갈등상황에서 유아들은 프로그램 초기에는 친구를 때리거나 위협하는 모습을 보였지만 프로그램 이후에는 원하는 것을 친구에게 말로 표현하거나 가위바위보 등 타협하는 방식을 통해 문제를 해결하 려는 모습을 보였다.
공격적 행동에서의 질적인 변화
교사컨설팅 1회기에서 교사들은 공통적으로 유아들이 자기 뜻대로 되지 않을 때 울거나 크게 소리지르는 등 감정을 공격적으로 표출하거나 사회적 상황에서 또래를 때리는 등의 공격적인 행동을 보이고 있다고 보고하였다. 그러나 프로그램의 마무리 단계인 통합적 적용하기 회기에서 유아들은 자기 마음대로 되지 않거나 친구와 의견이 다른 상황에서 타인의 행동에 대한 적절한 귀인, 사회적 규칙의 이해, 부정적 정서조절, 그리고 문제해결기술을 적용함으로써 프로그램 이전에 보였던 공격적인 행동을 사회적으로 수용되는 행동들로 대체하는 모습을 보였다. 예를 들어, 가상아바타가 곰인형을 가지고 놀고 있을 때 다른 가상 또래아바타가 허락 없이 곰돌이를 가져가는 영상을 보며, 유아들은 또래아바타가 가상아바타를 싫어해서 놀이를 방해하는 것이 아니라, 그 곰인형을 가지고 놀고 싶어서 허락없이 가져간 것이라고 중립적인 추론을 하였다. 또한 아무리 화가 나도 친구를 때려서는 안 된다는 사회적 규칙을 이야기하며, 친구를 때리는 대신 심호흡을 통해 스스로 화를 가라앉힐 수 있고, 더 나아가 가위바위보로 놀이 순서를 정할 수 있다고 제안하는 등 적절한 해결방법을 다양하게 고안해냈다. 뿐만 아니라 이와 같은 AR 상황에서의 변화는 실제 교실에서도 일관되게 나타난 것으로 보고되었다. 교사들의 보고에 따르면, 유아들이 또래와의 갈등 상황에서 보이던 밀거나 때리는 등의 신체적 공격행동은 감소하고, 대신 교사에게 도움을 요청하거나 말로 자신의 감정을 표현하려고 노력하는 모습을 보였다. 또한 신체적 공격행동뿐만 아니라 또래에게 큰 소리로 말하거나 비난하는 언어를 사용하던 유아들도 차분한 목소리로 자신의 감정을 설명하려고 시도하는 모습을 보였다.
Discussion
본 연구는 AR과 교사컨설팅에 기반한 유아 대상의 공격적 행동 감소 프로그램을 개발하고, 그 효과를 검증하기 위해 공격적 행동을 보이는 만 4세∼6세 유아를 대상으로 하는 AR 기반 체험적 개입 프로그램과 유아의 공격적 행동에 대한 교사컨설팅 프로그램을 개발하였다. 개발된 프로그램의 효과성 검증을 위해 사전-사후 통제집단 설계 모형을 적용하여 유아의 공격적 행동, 타인의 행동에 대한 적대적 귀인, 사회적 규칙에 대한 이해, 부정적 정서조절 능력, 문제해결기술의 변화를 살펴보았다. 본 연구 결과를 연구문제별로 요약하고 논의하면 다음과 같다.
연구문제 1과 관련하여 본 연구는 유아의 공격적 행동을 효과적으로 감소시키기 위해 안전한 환경을 제공함으로써 대안 행동을 충분히 연습하도록 하는 AR 기반 개입과 실제 상황에 적용하는 연습의 기회를 제공하기 위한 교사컨설팅의 두 가지 주요 요소로 구성된 프로그램을 개발하였다. 유아의 공격적 행동 감소를 위한 AR 및 교사컨설팅에 기반한 개입 프로그램 개발의 결과를 주요 구성요소별로 구체적으로 논의하면 다음과 같다. 첫째, 본 연구에서 개발한 AR에 기반 유아 대상의 공격적 행동 감소 프로그램은 타인의 행동에 대한 적절한 귀인, 사회적 규칙 이해, 부정적 정서조절, 문제해결기술의 네 가지로 구성되었다. 이러한 개입내용은 타인의 행동을 적대적으로 해석하는 인지적 특성, 좌절상황에서 유발된 부정적 정서조절의 실패, 목표달성이나 갈등해결을 위해 공격적 반응을 유일한 선택으로 여기며 공격적 반응의 효과를 긍정적으로 평가하기 때문에 유아의 공격적 행동이 발생한다는 좌절-공격 가설(Berkowitz, 1989)과 사회정보처리모델(Dodge, 1986)을 바탕으로 설정한 것이다. 이는 유아의 미해결된 부정적 정서해소에 주안점을 둔 기존 개입 프로그램의 한계를 보완하고 공격적 행동의 발생에 기여하는 다양한 요인들을 포괄적으로 고려하여 개입내용을 구성하였다는 점에서 의미가 있다.
본 연구에서는 이와 같은 개입내용을 유아가 보다 효과적으로 연습하고 습득하도록 하기 위한 방법으로서 AR 기술을 활용하였다. 이를 통해 유아가 부정적 정서조절을 충분히 연습하도록 하는 안전한 환경을 조성하고, 시각적 자극을 통해 사회정보처리과정을 훈련할 수 있도록 하였다. AR을 활용한 개입방법을 구체적으로 살펴보자면 다음과 같다. 먼저 부정적 정서조절과 관련하여 유아가 가상아바타와의 상호작용 과정에서 실제 분노를 경험하는 맥락에서 부정적 정서를 인식, 조절, 표현하는 것을 연습하도록 하였다. 이러한 방식은 현실 세계에서 실제 분노를 경험하는 상황에서 분노 조절을 연습할 경우 유아 자신과 또래의 안전에 위협이 될 수 있다는 한계를 극복할 수 있다는 데에 의의가 있다. 다음으로, 타인의 관점을 이해하는 능력이 충분히 발달하지 않은 유아들을 위해 다양한 사회적 상황에서 가상아바타가 느낄 수 있는 감정을 추론할 수 있는 단서를 유아에게 찾아보게 하거나 가상아바타와의 상호작용 혹은 게임활동을 통해 자신의 공격적 행동으로 인해 타인이 경험할 수 있는 정서를 유아가 가상적으로 경험할 수 있는 기회를 제공하고자 하였다. 또한, 자신의 행동의 결과를 이해하는 데 필요한 인지적 능력의 한계를 보완하기 위해 좌절감을 경험할 수 있는 상황에서 자신의 요구를 수용 가능한 방법으로 표현하고 갈등 상황에서 또래와 타협하고 협력할 수 있는 대안행동을 연습하며, 더 나아가 이와 같은 적절한 행동으로 인한 긍정적 결과를 경험해보는 활동을 포함하였다. 이처럼 AR 기술을 활용하여 적절한 행동에 대한 실제적 연습과 직접적인 경험을 할 수 있도록 한 개입방법은 또래에게 위협이 되는 공격적 행동의 특성과 전조작기 유아들의 발달특성의 한계를 보완함으로써 개입의 효과를 높일 수 있는 새로운 대안을 제시하였다는 점에서 가치가 있다.
둘째, 본 연구에서는 AR 기반 개입을 통한 유아의 행동변화가 교실 상황에서도 적용되고 유지되도록 교사컨설팅을 프로그램의 주요 구성요소 중 하나로 포함시켰다. 구체적으로, 공격적 행동 대신 AR 기반 프로그램을 통해 연습하고 습득한 대안행동을 증진시키기 위해 행동분석적 관점에 기초하여 유아의 공격행동과 대안행동에 대한 교사의 반응을 코칭하는 개입 내용으로 구성하였다. 개입내용은 크게 유아 행동관찰과 맥락 파악에 대한 컨설팅, 공격적 행동 감소전략 및 대안행동 증진 전략 컨설팅, 그리고 개입 이후 유아 행동변화 평가를 위한 컨설팅으로 구성하였다. 이와 같은 개입내용을 교사에게 효과적으로 전달하기 위해 교사와 연구자 간의 1:1 코칭 방법을 적용하였다. 이는 유아의 행동은 맥락 의존적이여서 일반화가 어렵다는 유아의 발달적 한계와 더불어 디지털미디어 기술을 활용한 개입 프로그램으로 인한 효과가 현실장면으로 확대되는 데에 한계가 있을 수 있다는 점(Smeets et al., 2015)을 보완한 것이다. 이를 통해 가상과 현실이 공존하는 AR 상황에서 이루어진 행동의 변화를 실제의 일상생활 장면에서 공격적 행동이 효과적으로 감소할 수 있는 방법을 제안했다는 점에서 의미가 있다.
다음으로 연구문제 2와 관련하여 AR 및 교사컨설팅 기반 유아 대상 공격적 행동 감소 프로그램의 효과를 살펴보기 위해 사전-사후 검사 통제집단 설계를 기초로 실험연구를 진행하였다. 공격적 행동 수준이 높은 만 4세∼6세 유아 10명을 대상으로 각각 5명씩 실험집단과 통제집단에 무선 할당하여 실험집단 유아들에게만 6주 동안 총 11회기의 AR 기반 개입 프로그램, 그리고 교사를 대상으로 총 3회기의 교사컨설팅 기반 개입 프로그램을 실시하였다. AR 및 교사컨설팅에 기반한 유아 대상 공격적 행동 감소 프로그램이 모두 진행된 전후로 유아의 공격적 행동에 차이가 있는지를 살펴본 결과, 유아의 공격적 행동이 유의하게 감소한 것으로 나타났다. 프로그램에 참여한 유아들은 연구자의 관찰과 교사보고를 통해 공격적 행동의 지속성과 심각성의 측면에서 즉각적인 개입이 필요하다고 판단된 유아들이었는데 실험집단에 속한 5명의 유아 모두에게서 교실에서의 공격적 행동이 감소한 것으로 나타난 것은 본 프로그램이 공격적 행동 감소에 효과적임을 보여주는 결과이다. 특히, 5명 중 3명의 유아는 프로그램 전 C-TRF 공격행동 하위요인 점수가 임상군에 해당하였지만, 프로그램 실시 이후에는 정상군으로 평가되었다는 것은 주목할 만한 결과이다. 이와 더불어 교사들은 개입 이후 유아 행동변화 평가를 위한 교사컨설팅 회기에서 유아들이 프로그램 이전에 자기 뜻대로 되지 않거나 또래와의 갈등 상황에서 보였던 공격적인 행동을 사회적으로 수용 가능한 행동으로 대체하는 모습을 보였다고 공통적으로 보고하였다.
이와 같이 공격적 행동의 감소에 기여한 주요 하위요인들의 변화를 살펴본 결과, 프로그램 전후 유아의 문제해결기술은 유의하게 증가하였으며, 타인의 행동에 대한 적대적 귀인과 부정적 정서조절도 경계선 수준(p < .10)에서 유의하게 증가하였다. 이를 통해 문제해결기술과 부정적 정서조절 능력의 향상, 그리고 타인의 행동에 대한 적대적 귀인편향의 감소가 공격적 행동의 유의한 감소에 기여한 것으로 판단할 수 있다. 이와 같은 통계적 분석뿐만 아니라 AR 프로그램에서의 유아 행동변화와 교실에서 유아를 관찰한 교사보고를 통해서도 타인에 대한 적대적 귀인, 부정적 정서조절, 그리고 문제해결기술 측면에서 행동의 질적인 변화를 확인할 수 있었다. 특히 AR 프로그램의 통합적 적용하기 회기에서는 유아들이 친구와 의견이 다른 가상의 사회적 상황에 직면했을 때 친구의 의도를 파악하고 정서조절과 문제해결기술을 활용함으로써 공격적인 행동을 사회적으로 수용 가능한 행동으로 대체하는 모습을 보였다. 교사가 보고한 교실 내 유아 행동의 공통적인 변화는 다음과 같다. 먼저, 타인의 행동에 대한 적대적 귀인과 관련하여 프로그램 참여 전에는 또래가 실수로 유아와 부딪히는 상황에서 공격적으로 반응하는 모습이 관찰되었지만, 프로그램 참여 후에는 또래의 행동이 비의도적임을 인지하고 크게 반응하지 않은 채 넘기는 모습을 보였다. 정서조절 측면에서는 좌절상황에서 크게 소리지르거나 물건을 던지는 대신 숨쉬기나 숫자세기를 통해 고조된 정서를 완화하고 교사에게 도움을 요청하는 등 적절한 방법으로 감정을 조절하는 모습을 보였다. 또한, 또래와의 갈등상황에서도 프로그램 이전에는 친구를 때리거나 위협하는 반응을 보였던 유아들이 프로그램 이후에는 원하는 것을 말로 표현하거나 가위바위보와 같은 타협방식을 사용하여 문제해결을 위해 노력하는 모습을 보여주었다.
이와 같이 본 연구에서 실험집단 유아의 공격적 행동이 효과적으로 감소될 수 있었던 요인은 안전한 환경을 제공함으로써 효과적으로 대안행동을 연습하도록 하는 AR 기반 개입과 유아가 AR 기반 개입에서 학습한 적절한 행동을 실제 교실 상황에 적용하는 기회를 제공하기 위해 교사를 지원하는 교사컨설팅을 동시에 실시한 점에서 찾아볼 수 있다. 유아는 AR 기반 개입에서 가상아바타와 함께하는 활동 중 실제로 분노를 경험하는 상황에서 분노조절을 위한 구체적인 방법을 충분히 연습할 수 있었으며, 실제적이고 현실감있는 가상환경 속에서 가상아바타의 의도를 정확하게 파악할 수 있는 단서(표정, 손동작, 말 등)들을 확인할 수 있었다. 뿐만 아니라 갈등이나 좌절상황에서 갈등을 해결하고 자신의 욕구를 충족시킬 수 있는 다양한 방법들을 가상아바타의 시범을 통해 모델링하고 가상아바타와 함께 연습한 후, 적절한 행동에 대한 긍정적 결과를 직접 경험할 수 있었다. 더 나아가, 유아와 동일한 연령대로 제작되어 유아들이 친밀감을 느낄 수 있도록 제작된 가상아바타, 그리고 분노조절을 위한 호흡방법 등 적절한 사회적 기술을 설명하는 귀여운 가상캐릭터들을 포함하여 유아들이 프로그램 참여에 대한 높은 동기와 흥미를 가질 수 있도록 한 것도 프로그램 효과에 기여한 것으로 보인다. 이러한 요인은 개입에 대한 거부감이 높을 수 있는 공격적 행동을 보이는 유아에게 매력있는 아바타와 흥미를 느낄 수 있는 요인들을 포함함으로써 참여도를 높이고 개입효과를 높일 수 있다고 한 VR/AR기술을 활용한 선행 연구들과 맥을 같이 하는 부분이다(Alkalay, Dolev, Rozenshtein, & Sarne, 2020; Alsem et al, 2021). 이와 같은 결과는 AR 기술이 유아 자신과 또래에게 위협이 되지 않는 덜 긴장된 가상현실에서 대안행동을 충분히 연습하고 공격행동과 대안행동의 대조되는 결과를 직접 경험할 수 있도록 하는 적극적인 개입 수단이 될 수 있다고 제안이 유효함을 확인한 결과이다(Y. K. Kim et al., 2024).
이와 더불어 AR을 활용한 개입방식을 통해 변화된 행동이 실제 상황에서도 나타날 수 있도록 교실 상황에서의 일반화를 도와준 것 또한 공격적 행동의 감소에 기여한 주요 요인 중 하나라고 사료된다. AR 기술을 통한 중재의 효과가 현실세계에서 바로 나타나는 것에는 어려움이 있을 수 있기 때문에 가상 세계와 현실세계를 잘 연결하여 해당 중재 효과가 일반화되고 실제로 적용될 수 있도록 하는 것이 매우 중요하다(Berenguer, Baixauli, Gómez, Andrés, & De Stasio, 2020; Yakubova, Defayette, Chen, & Proulx, 2023). 이러한 점에서 교사컨설팅에 기반한 프로그램을 AR 프로그램과 함께 진행함으로써 유아들이 AR 기반 프로그램을 통해 습득한 기술과 변화된 행동을 공격적 행동이 발생할 수 있는 실제 상황에 적용하도록 도운 것이 공격적 행동 감소에 효과적으로 기여한 것으로 보인다. 실제로 참여 교사들은 교사컨설팅 프로그램에 참여하면서 AR 프로그램의 주요 내용을 이해하고, 유아가 욕구가 좌절되거나 또래와의 갈등이 일어나는 순간에 AR 프로그램에서 배웠던 것을 활용할 수 있도록 촉구하고 유아가 수용 가능한 방식으로 반응할 때 긍정적인 결과를 경험할 수 있도록 도울 수 있었다고 보고하여 이와 같은 추측을 지지하였다. 즉, 교사가 유아들이 AR 프로그램에서 학습한 기술들을 실제 또래관계에 적용할 수 있도록 지원하는 구체적인 전략들을 익혔던 것이 유아의 공격적 행동 감소에 효과적이었던 것이다. 이는 유아의 공격적 행동이 발생하는 일상의 주요 장면 중 하나인 교실에서 교사를 지원하는 것이 AR 기술을 활용한 중재의 효과가 가상 공간을 넘어 유아의 일상환경에까지 확장되고 적용될 수 있는 효과적인 방안이 될 수 있음을 보여주는 결과이다.
반면, 실험집단에서 AR 및 교사컨설팅 기반 유아 대상 공격적 행동 감소 프로그램 실시 전후에 사회적 규칙 이해의 유의한 변화는 나타나지 않았다. 실험집단 유아들의 개별 점수의 변화와 각 유아들의 프로그램 참여내용에 보인 행동 양상을 분석해보면, 사회적 규칙 이해가 감소한 2명의 경우 공격적 행동 이외에 다른 행동문제(예: 주의집중 문제, 자위행동 등)가 회기 중 지속적으로 나타난 것으로 확인되었다. 이처럼 여타 행동문제를 가지고 있는 경우에는 본 프로그램의 내용에 온전히 집중하고 학습하기 어려울 가능성이 있는데, 특히 인지적 측면에서의 주의집중이 상대적으로 더 요구되는 사회적 규칙 이해를 위한 개입에 있어서 그러했을 가능성이 존재한다. 또한, 사회적 규칙 이해는 외부에서 관찰되기 쉬운 행동이 아니라는 점을 생각해보면 실제로 변화가 있더라도 유아들의 행동 변화가 민감하게 반영되지 않았을 가능성도 있다. 추후 연구에서는 교사보고 뿐만 아니라 유아보고를 활용한다면 프로그램의 효과를 보다 명확하게 알 수 있을 것으로 사료된다.
흥미롭게도 사회적 규칙 이해는 집단 간 사후검사에서는 실험집단과 통제집단 간 유의한 차이가 존재하였는데, 이는 유아의 사회적 규칙 이해에 대한 프로그램의 효과가 실험집단을 대상으로 한 개입 직후 통계적으로 유의할 만큼 큰 행동변화를 보여주지는 않았지만 통제집단에 비해 상대적으로 실험 집단의 유아들이 사회적 규칙을 이해하는 데 긍정적인 영향을 미쳤음을 시사한다. 이러한 결과를 이해하기 위해 집단 별로 유아들의 개별 점수를 살펴보았을 때, 실험집단에서 1명을 제외한 나머지 유아들의 점수가 모두 증가한 반면 통제집단에서는 1명을 제외한 모든 유아들의 점수가 감소한 것을 알 수 있다. 이는 개입을 실시하지 않아 긍정적 변화가 없었던 통제집단에 비해 개입을 실시한 실험집단의 변화가 상대적으로 두드러졌음을 보여준다. 즉, 비록 실험집단 유아들의 사회적 규칙에 대한 이해 수준이 유의하게 증가하지 않았지만 프로그램 실시의 효과로 악화되지 않았다는 것으로 해석해볼 수 있다. 이와 같은 해석은 실험집단에 속한 유아의 교사가 마지막 회기에서 유아의 긍정적인 변화들을 언급하며 유아가 교실에서 수용되는 행동과 수용되지 않는 행동이 무엇인지 잘 기억하고 인지하고 있다고 보고한 것에 의해서도 지지된다. 또한, 연구자가 AR 기반 프로그램을 진행하는 과정에서 프로그램 초기에 교실에서 수용되는 행동과 수용되지 않는 행동에 대한 질문에 적절히 대답하지 못한 유아가 회기가 진행됨에 따라 가상캐릭터들의 행동을 보고 규칙 위반 여부를 적절히 판단하는 모습을 확인할 수 있었다.
마지막으로 실험집단의 변화에 이어서 통제집단에서의 프로그램 개입 전후의 변화를 살펴보면 다음과 같다. 통제집단 유아들은 사전사후 공격적 행동, 타인의 행동에 대한 적대적 귀인, 사회적 규칙 이해, 부정적 정서조절, 그리고 문제해결기술에서 유의한 변화가 없는 것으로 나타났다. 실험집단 유아의 경우 공격적 행동이 유의하게 감소한 반면 통제집단 유아의 공격적 행동에는 유의한 변화가 나타나지 않은 본 연구결과는 공격적 행동의 감소를 위해 어떠한 개입도 하지 않는다면 공격적 행동이 계속 유지될 수 있음을 보여주는 결과이며 공격적 행동 감소를 위해 적극적인 중재가 필요함을 확인할 수 있는 결과이다.
본 연구의 제한점을 바탕으로 추후 연구에 대한 제언을 하면 다음과 같다. 첫 번째로, 본 연구의 목적은 AR과 교사컨설팅으로 구성된 하나의 개입 프로그램에 대한 효과를 검증하는 데 있었다. 따라서 프로그램에 포함된 개별적인 효과를 분리하여 분석하는 설계를 계획하지 않았다. 그럼에도 불구하고 추후연구를 통해 AR 기반 개입과 교사컨설팅 기반 개입의 효과를 구분하여 분석해 보는 것이 더 효과적인 후속 프로그램 개발에 도움이 될 수 있을 것으로 기대된다.
두 번째로, 본 연구대상을 선정할 때 적용한 대상 선별 기준은 C-TRF의 공격적 행동 하위요인 점수였으며, 본 프로그램의 내용에 포함시킨 부정적 정서조절, 적대적 귀인, 사회적 규칙 이해, 문제해결기술은 대상 선별 단계에서 고려하지 않았다. 추후 연구에서 각 요인 별 점수를 선별 기준에 모두 포함한다면 연구대상의 동질성을 더욱 확보할 수 있을 것으로 사료된다.
세 번째로, 본 프로그램을 실시한 실험집단 유아 중 일부는 공격적 행동에 대한 개선이 보고되었음에도 불구하고 부정적 정서조절과 적대적 귀인, 그리고 사회적 규칙 이해에서 개입 전과 후에 분명한 점수 변화가 보고되지 않았는데, 이 대상들은 앞서 언급한 바와 같이 공격적 행동 이외에도 다른 문제행동들을 지속적으로 보여 프로그램에 내용에 몰두하기 어려웠기 때문일 가능성을 배제할 수 없다. 이는 따라서 본 프로그램의 효과를 극대화하기 위해서는 공격적 행동 이외에 다른 문제행동을 보이는 유아의 경우에는 AR 프로그램에 지속적인 주의를 기울이며 참여할 수 있는 선행기술의 획득을 돕는 개입을 우선 실시한 후에 본 프로그램을 적용할 필요가 있을 것으로 사료된다. 예를 들어, 주의 시간이 짧은 유아에게 작은 단위로 나눈 활동을 제공하여 해당 활동에 집중할 수 있도록 돕는 게임 등을 진행하고, 목표를 달성하면 긍정적인 결과를 경험할 수 있는 기회를 제공하는 등 주의를 집중하는 연습을 선행한 후에 AR 프로그램을 진행한다면 개입의 효과를 극대화시키는 데에 도움이 될 수 있을 것이다.
마지막으로, 본 연구는 정상적인 발달범위를 벗어나 1 SD 이상 높은 수준의 공격적 행동을 보이는 유아를 대상으로 공격적 행동 감소 개입전략을 실시하는 실험연구로 모집기준에 맞는 연구대상자를 발견하는 데 쉽지 않았다. 또한, 낙인효과에 대한 부모들의 우려로 연구참여 동의를 받는 데 어려움이 있었을 뿐만 아니라 증강현실을 활용한 공격적 행동 개입 프로그램은 본 연구에서 처음으로 시도하는 것으로 부모들에게 생소했을 가능성도 있다. 이와 같이 연구대상자 모집에 있어 현실적인 어려움으로 인해 제한된 수의 대상으로 연구를 진행할 수밖에 없었다. 이러한 한계점으로 인하여 소수의 표본으로 진행된 본 연구결과는 통계적으로 유의미한 결과를 도출하거나 프로그램의 효과를 일반화하는 데 제한이 있다. 추후 연구에서는 대상자 모집의 어려움을 해결하기 위해 증강현실 프로그램에 대한 충분한 설명과 이해를 돕는 홍보자료를 제공하여 프로그램의 안전성과 유익성을 명확히 전달하고, 다양한 기관과의 협력관계를 구축하여 충분한 연구대상자를 확보하여 프로그램 효과를 검증할 필요가 있을 것이다.
이와 같은 제한점에도 불구하고 본 연구결과는 유아 대상 공격적 행동 감소 프로그램을 개발하는 데 있어서 AR 기반 개입과 교사컨설팅 기반 개입을 동시에 진행함으로써 유아가 안전한 환경에서 공격적 행동감소를 위한 인지적, 정서적, 행동적 전략을 연습하고 습득할 수 있도록 하고, 습득한 기술을 실제 공격적 행동이 유발되는 상황에 적용할 수 있도록 하여 유아의 공격적 행동을 감소시키는 데 효과적임을 보여주었다. 특히, AR 기술은 유아의 인지적 한계를 극복하고 안전한 환경에서 대안행동을 충분히 연습할 수 있게 해주는 점에서 유아의 공격적 행동 감소를 위한 중요한 수단으로 활용될 수 있음을 확인하였다. 이는 공격적 행동 이외에도 유아를 위한 다양한 문제행동 개입 프로그램 개발을 위한 후속 연구의 기초를 제공하였다는 점에서 의의가 있다. 또한, AR 기반 프로그램과 함께 진행된 교사컨설팅 기반 프로그램을 통해 AR 기술을 활용한 중재의 효과가 가상공간을 넘어 일상환경에까지 일반화 될 수 있는 방법을 보여주었다는 점에서 학문적, 실제적 기여를 할 수 있을 것으로 기대된다.
PDF Links
PubReader
ePub Link
Full text via DOI
Download Citation 
Print 
