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Korean J Child Stud > Volume 41(1); 2020 > Article
학령초기 자녀를 둔 학부모의 교육지원 유형: 예측요인 및 교육지원 유형에 따른 자녀의 학교 적응

Abstract

Objectives

This study aimed to investigate the types of educational support for mothers of early school-aged children, identify the influence of education belief and parenting capability on the different types, and compare the level of children’s school adjustment by the type of educational support.

Methods

A latent profile analysis, multiple logistic regression, and one-way ANOVA were conducted using data on 380 children from the Panel Study on Korean Parent Educational Involvement (PSKPEI) in 2017 (1st grade) and 2018 (2nd grade).

Results

First, the latent profiles of parental educational support were classified into three types: guidance/experience, guidance/control, and achievement/control. Second, the probability of being classified into each type differed depending on the predictive factors. In particular, the latent profiles of parental educational support were significantly explained by the following predictors: a) identifying with the child among the sub-factors of education belief, and b) understanding development, career development of child, and supportive environment among the sub-factors of parenting capability. Third, children of guidance/experience type parents were more likely to adapt to school life than those of the other types in the second grade.

Conclusion

This study empirically confirmed the influence of parental education support by showing that the level of children’s early adjustment to elementary school depends on the types of parental educational support.

Introduction

초등학교 입학은 아동에게 개인적 욕구에 따라 생활했던 자유로운 환경에서 벗어나 보다 구조화된 일과의 학교교육이 시작된다는 의미를 지닌다. 부모도 자녀의 초등학교 입학으로 심리적, 환경적 변화를 겪으며, 자신에게 주어진 삶의 맥락 속에서 사회적으로 기대하는 역할과 개인적 경험을 통해 이전과는 다른 존재인 ‘학부모’가 되어간다(Kang, 2017). 자녀를 초등학교에 입학시킨 학부모는 학교교육에 대한 기대와 더불어 달라진 교육과정이나 교사와의 관계 그리고 학업성취 등에 대한 불안감을 느낀다(Song, 2014). 아동의 초등학교 입학은 아동뿐 아니라 부모에게도 학부모라는 새로운 역할과 적응을 요구한다.
초등학생이 된 아동은 학교생활을 통해 환경을 변화시키고 동시에 학교의 요구에 따라 자신을 변화시킴으로써 학교와 자신 사이에 균형을 이루는 과정을 경험하게 된다(S.-C. Kim & Kwak, 2010). 학교에서는 새로운 학교규칙을 배우고 교과 중심의 학습활동에 적응해야 하며, 달라진 친구 및 선생님과의 관계에 적응해야 한다. 초등학교 적응은 앞으로 학교에서의 대인관계 형성과 학습에 영향을 미치는 중요한 요인으로 작용하므로 아동에게 매우 중요한 발달 과업이며( J. S. Lee, 2004), 학령초기 자녀를 둔 학부모에게도 자녀의 학교적응은 주요 과제로 인식된다(S. Kim, 2004).
학부모의 역할은 학부모가 놓여있는 생태적 위치에 따라 달라진다. S. Lee (2019)에 따르면, 자녀의 교육과 관련하여 학부모는 학교에서는 조력자의 역할에 머물거나 소외되지만, 일상에서는 다양하고 주체적인 역할을 맡는다. 예를 들면, 학원이나 과외 활동을 선택하고 스케줄을 관리하며, 자녀가 학습에 집중할 수 있는 환경을 마련해주고, 가정에서 학습을 지도하거나 다양한 경험을 제공하고, 정서적인 지원을 제공하는 등 다양한 방식으로 자녀의 교육과 관련된 역할을 수행한다. 그러나 지금까지 학령기 아동의 교육에 대한 연구는 주로 아동 발달이나 학교교육의 관점에서 수행되었으며 학부모가 어떻게 학령기 자녀의 교육을 지원하는지에 관한 연구는 매우 제한적이었다. J. G. Lee (2014)의 지적대로 학부모는 아동의 친권자이자 아동교육에 대한 권리와 의무가 법적으로 부여되어 있는 교육의 주체인 것에 반해, 아동교육 연구는 지나치게 학교와 교사를 중심으로 수행되어 온 것이다. 따라서 그 동안 간과되어 온 학부모의 교육지원 활동을 다각적으로 분석해볼 필요가 있다.
학부모의 자녀 교육지원과 아동의 학교적응은 Bronfenbrenner의 생태학적 체계 이론의 틀에서 설명될 수 있다. Bronfenbrenner(1979)는 가족, 지역사회, 문화 등 아동이 처한 생태환경을 보다 체계적으로 구조화하고, 환경체계들과 아동의 관계 그리고 환경체계들 간의 끊임없는 상호작용의 틀 안에서 아동의 생물학적, 심리적, 사회적 발달을 설명하고자 하였다. 이에 따르면, 아동을 둘러싼 생태환경은 가장 가까운 체계에서부터 가장 먼 체계에 이르기까지 미시체계, 중간체계, 외체계, 거시체계, 시간체계의 다섯 가지로 구분될 수 있다. 학부모의 자녀 교육지원과 아동의 학교적응은 미시체계에 해당하는 것으로 볼 수 있는데 각각 부모와 아동, 학교와 아동 간의 직접적인 상호관계를 반영한다. 또한 학부모의 자녀 교육지원과 관련하여 우리나라의 독특한 현상으로 높은 ‘교육열’이 거론된다. 교육열은 보통 과도한이라는 수식어가 붙어 부정적 의미로 언급되기도 하지만 긍정적 혹은 중립적 의미로 해석되기도 한다. J. G. Lee와 Kim (2003)은 교육열을 한국의 교육현상을 표현하는 개념이자 학부모가 자녀의 성취를 위해 가지는 교육동기 및 에너지로 개념화였다. 학업 성취가 중시되는 우리 사회에서 저출산 현상이 지속되면서 한 자녀에 대한 높은 교육열과 교육투자는 필연적이라고 할 수 있다. 이와 같은 우리나라의 사회문화적 맥락은 학부모의 교육지원, 나아가 아동의 학교적응에 광범위하게 영향을 미치는 거시체계에 해당된다고 할 수 있다. 본 연구에서는 학부모의 교육지원에 따라 아동의 학교적응이 어떻게 다른가를 살펴봄으로써 학령초기 아동의 적응과 관련된 미시체계 간의 관계를 밝히고자 한다.
학부모의 교육지원은 자녀의 학업수행을 지원하기 위하여 제공하는 환경 및 활동을 의미하는 것으로, 자녀의 성공적인 발달과 학업 성취에 영향을 미치는 일련의 행동 및 자녀와의 상호작용을 통칭한다(Chun & Chun, 2016). 학부모의 교육열을 반영하는 교육지원 활동은 다양하고 광범위한 양상으로 나타날 수 있는데, 본 연구에서는 학령초기의 교육지원 활동을 외부 기관을 통한 사교육 지원 및 가정 내에서의 교육지원 활동으로 구분하여 살펴보고자 한다. 특히 학령초기에는 이 두 가지 차원을 종합적으로 살펴보는 것이 보다 적절하다고 할 수 있다. 이 시기에 학습을 위한 사교육이 활발히 이루어지기 시작하지만, 학습에 적절한 환경을 제공하고 학습습관을 길러주는 등 가정 내에서의 교육지원 또한 아동의 학교적응에 미치는 영향력이 크다고 할 수 있기 때문이다. 외부 기관을 통한 사교육과 비교할 때, 가정 내에서의 교육지원 활동에서는 학부모의 역할이 보다 다양한 측면에서 주체적으로 수행될 수 있다. 예를 들면, 가정에서 학습분위기를 조성하거나 직접 학습을 지도하고, 학습에 적절한 환경을 제공하고, 학습스케줄을 관리하고, 교육 관련 정보를 수집하고, 다양한 경험을 통해 공부하는 습관을 길러주는 것 등이 포함될 수 있다(Shim, 2003). 특히 학령 초기 아동의 경우 자녀가 학교보다 가정에서 보내는 시간이 비교적 많으므로 학부모의 교육지원 활동을 어떻게 구성하는지가 보다 큰 영향력을 미칠 수 있다. 따라서 학부모의 교육지원을 사교육뿐만 아니라 가정 내 교육지원이 어떠한 양상으로 이루어지고 있는지를 포함하여 살펴볼 필요가 있다. 그러나 이 두 가지 차원을 모두 고려하여 학부모의 교육지원 양상을 체계적으로 살펴본 선행연구는 매우 부족한 실정이다.
몇몇 선행연구들에서 학령기 자녀를 둔 학부모의 교육지원에 대하여 살펴보았는데, 연구 결과 가정 내 교육지원 활동이 다양한 측면으로 나타날 수 있음을 시사하였다. 학령기 자녀를 둔 어머니는 자녀가 학교에 잘 적응하고 좋은 학습습관을 형성하는 것에 관심이 있으며, 어머니가 집에서 직접 자녀를 가르치기도 한다(S. Kim, 2004). 반면, 초등학생 자녀에게 학습 위주의 사교육을 시키는 학부모의 경우 가정 내 학습지도보다 효율적으로 자녀의 학습을 관리할 수 있다는 심리적 안도감을 느끼기도 한다(Kang, 2017). 이렇게 외부에서 자녀의 학습을 관리하는 것은 학부모가 자녀를 직접 지도할 때보다 감정적 갈등이 줄어든다는 이점이 있다고 보고되었다. 또한 자녀에게 어떤 사교육을 제공할 것인지, 학습량과 교육수준이 적절한지 등을 판단하기 위해 정보를 수집하고 시행착오를 거치는 과정 또한 중요한 교육지원 활동이 될 수 있다(Kang, 2017). 그러나 아직 학령초기 자녀를 둔 학부모를 대상으로 가정 내 다양한 교육지원 활동을 통합적으로 고려하여 유형화를 시도한 연구는 없었다. 학령초기는 학부모와 아동 모두 새로운 역할과 환경에 적응해야 하는 시기라는 점을 고려할 때, 가정 내 교육지원 활동의 여러 측면을 통합적으로 살펴봄으로써 보다 다양한 교육지원 활동의 양상을 확인할 수 있을 것으로 예측할 수 있다.
잠재프로파일 분석(Latent Profile Analysis [LPA])은 혼합모형(mixture model) 분석의 일종으로 여러 관측변수를 통하여 하나의 잠재집단을 가정한다(Oberski, 2016). 대부분의 양적 연구가 요인 간 관계를 분석하는 변인 중심 분석(variable-centered analysis)을 취하고 있는 반면, LPA는 사람 중심 분석(person-centered analysis) 방법으로서 비슷한 성격을 가지고 있는 개인을 동일한 집단으로 분류하고 집단 간 차이를 분석하는 방법이다(Shin, 2010). 잠재프로파일 분석은 최적의 프로파일 수를 결정하기 위하여 통계적 적합도를 제시할 수 있다는 이점이 있다. 본 연구에서는 LPA를 활용하여 학령초기 자녀를 둔 학부모의 교육지원 유형이 어떻게 구분될 수 있는지 확인하고, 각 유형이 어떤 특성을 보이는지 비교하고자 한다.
일부 선행연구에서 우리나라 학부모의 교육지원 특성을 유형별로 살펴보려는 시도가 이루어졌다. K. S. Kim (2009)은 면담법을 활용하여 청소년기 자녀를 둔 강남지역 학부모의 교육지원을 유형화하였다. 시간 통제 및 자녀와의 유대를 기준으로, 학부모의 교육지원 유형을 시간 통제와 유대 수준이 모두 높은 ‘매니저형’, 통제 수준은 높고 유대 수준은 낮은 ‘모방형’, 통제와 유대 수준이 모두 낮은 ‘적당형’, 그리고 통제 수준은 낮고 유대 수준은 높은 ‘성찰형’으로 구분하였다. 이 연구는 강남지역에 거주하는 청소년기 자녀를 둔 학부모라는 유사성에도 불구하고 학부모 간 교육지원에서 하위 집단 간 서로 구별되는 특징을 지닌 유형으로 나누어질 수 있음을 보여주었다. 그러나 학부모의 실질적인 교육지원 활동을 구성하는 다양한 하위 요인들을 토대로 하여 교육지원을 유형화하려는 시도는 극히 제한적이며, 특히 학령초기 자녀를 둔 학부모를 대상으로 한 연구는 없는 상황이다.
학부모의 교육지원 유형은 다양한 요인에 의하여 다르게 나타날 수 있는데, 특히 자녀 교육의 가장 중요한 실행주체로 여겨지는 어머니의 심리사회적 요인이 교육지원 활동의 양상에 영향을 미칠 수 있다. 그 중 먼저, 어머니가 자녀 교육에 어떤신념을 가지고 있는지에 따라 자녀의 교육지원을 구성하게 되는 방식이 달라질 수 있다. 예를 들면, 부모가 자녀의 교육에 투자하는 만큼 자녀의 성취가 높아지고, 이것이 본인에게도 의미있다고 여길수록 학습 위주의 사교육이 강화될 수 있다. 선행연구에서도 자녀 교육 투자의 중요성에 대한 인식은 학부모에게 교육 투자에 대한 강력한 동기를 부여하며, 이는 높은 사교육 투자로 실현되었다(M.-K. Lee, 2007). 자녀 교육 투자가 가족의 사회적 지위재생산의 기제로 인식되는 상황에서, 청소년기 자녀를 둔 도시 중산층 어머니들은 자녀 교육지원 활동을 자신의 정체성을 유지하는 전략으로 해석하였다(S. Kim, 2004; M.-K. Lee, 2007). 자녀교육 성공 여부가 어머니로서 능력 평가의 기준이 된다고 지각하는 경우, 무능력한 엄마가 될지 모른다는 불안과 남들 하는 것만큼은 해야 한다는 강박관념이 사교육에 의존하게 한다(M.-K. Lee, 2007). K. S. Kim (2009)의 연구에서 학부모의 교육신념에 따라 교육지원 유형이 나뉘었는데, 자녀의 학업성취가 부모의 지원에 의해 좌우된다는 믿음은 자녀의 학업스케줄에 적극 관여하게 하였고, 자녀의 타고난 학업특성을 존중하는 신념을 지닌 경우 시간통제보다는 자녀와의 유대감 형성을 더 중시하는 것으로 나타났다.
또한, 학부모가 어느 정도의 양육역량을 가지고 있는지도 자녀교육 지원에 영향을 미칠 가능성이 있다. 역량이란 사회의 변화에 대응하는 개인의 능력을 의미하며(Yun, Kim, Youn, & Park, 2010), 양육역량은 현대 사회에서 자녀를 양육할 때 요구되는 다면적 도전을 극복하는 데 필요한 지식, 기술, 태도 등을 아우르는 개념이다(E.-S. Chung & Choi, 2013). 학부모는 자녀가 교육을 통해 일정한 지적 수준에 오를 수 있도록 자극하고 조력할 뿐 아니라 일상적 상호작용을 통해 부모 자신이 가지고 있는 바람직한 삶의 의미를 전달하고, 그러한 삶을 살 수 있도록 지원한다. 따라서 직접적인 양육 맥락에서 학부모가 어떤 양육역량을 가지고 있는지에 따라 구체적인 교육지원 활동의 실행에 차이가 나타날 가능성이 있다.
이와 함께, 가정의 소득수준에 따라 학부모의 교육지원 활동에 차이가 나타날 수 있다. 선행연구에 따르면 계층적 배경에 따라 학부모의 교육지원에 차이가 있으며, 부모의 학력과 수입이 높을수록 다양한 유형의 교육지원 활동을 더 많이 하였다(Shim, 2003). 같은 맥락에서, 중상류층의 경우 학교교육에 대한 불안감을 해소하기 위하여 사교육을 통한 적극적인 지원으로 대응하는 반면, 저소득층의 경우에는 소극적이며 관망적인 자세를 취하였다(Oh, 2008). 그리고 부모 연령과 교육수준, 자녀 연령이 비슷한 상황에서는 경제적 차이가 자녀 교육지원 활동에 가장 큰 영향을 미치는 것으로 나타났다(K. S. Kim, 2009). 이러한 연구 결과들을 고려할 때 학부모의 교육지원 유형을 구분하는 데 있어서 가정의 소득수준이 영향을 미칠 수 있으므로 이를 통제할 필요가 있다.
이러한 학부모의 교육지원 유형은 자녀의 학교적응과 밀접한 관련이 있을 것으로 예측할 수 있다. 특히 학령초기 자녀를 둔 학부모는 자녀가 본격적인 학교생활을 시작함에 따라 학교생활에 잘 적응하고, 학업수행의 기초를 형성해나가길 바라면서 교육활동을 지원하게 된다(S. Kim, 2004). 그러나 학부모가 형성한 교육지원의 맥락에 따라 실제로 자녀의 학교적응에 차이가 있는지를 실증적으로 검토한 연구는 전무한 실정이다. 선행연구에서는 아동의 초등학교 적응과 관련하여 아동의 기질 또는 가족의 특성에 주목하거나(Jang, Kim, & Song, 2014), 아동의 특정 문제행동에 초점을 맞춘 연구들(S.-C. Kim & Kwak, 2010; No, Park, Choi, & Park, 2018)이 활발히 수행되고 있지만, 학부모의 교육지원을 양적으로 유형화하는 연구는 이제 시작 단계이기 때문인 것으로 보인다. 이러한 선행연구의 한계를 고려하여, 본 연구에서는 잠재프로파일 분석을 통해 초등학교 2학년 시기 학부모의 교육지원 활동을 유형화하였다. 2학년 시기의 교육지원 활동에 초점을 둔 것은, 초등학교 진학 후 첫 1년 동안의 경험을 바탕으로 가족과 자녀의 상황에 맞는 교육지원 활동이 보다 구체적이고 안정적으로 나타날 수 있는 시기이기 때문이다. 또한 예측요인으로는 1학년 시기 학부모의 심리적 특성인 자녀 교육에 대한 신념 및 양육역량을 설정하여 각 교육지원 유형에 속할 가능성에 미치는 장기적인 영향력을 분석하였다. 그리고 학부모의 교육지원 유형에 따라 초등학교 2학년 시기 아동의 학교적응에 차이가 있는지 확인하였다. 이상의 논의를 바탕으로 본 연구를 통해서 규명하고자 하는 구체적인 연구문제는 다음과 같다.

연구문제 1

초등학교 2학년 학부모의 교육지원에는 어떠한 유형이 존재하는가?

연구문제 2

학부모의 교육지원 유형에 대한 초등학교 1학년 시기의 자녀교육 신념 및 양육역량의 영향력은 어떠한가?

연구문제 3

학부모의 교육지원 유형에 따라 초등학교 2학년 아동의 학교적응에 차이가 있는가?

Methods

연구대상

본 연구는 서울대학교 학부모정책연구센터에서 구축한 학부모교육참여패널(Panel Study on Korean Parent Educational Involvement [PSKPEI])자료(Center for Family-School Partnership Policy Research at SNU, 2019)를 활용하였다. 학부모교육참여 패널은 자녀의 성장에 따라 학부모의 역할과 교육참여의 변화를 종단적으로 관찰하고자, 2017년 3월에 첫 자녀를 초등학교에 입학시킨 수도권 거주 어머니 408명을 대상으로 구축된 패널자료이다(K. Lee, Chin, Lee, Kim, & Choi, 2017). 학부모교육참여패널 자료는 2016년 교육통계연보에 따라 서울, 경기, 인천 지역의 초등학교 1학년 학생 수에 근거하여 표집인원을 할당하고, 자녀의 성비와 맞벌이 가족을 고려하여 균등 비율로 표집하여 입학 전 1차 조사(2016년), 1학년 여름 2차 조사(2017년), 그리고 1년 후 2학년 여름 3차 조사(2018년)가 이루어졌다(K. Lee et al., 2017). 본 연구에서는 자녀가 1학년, 2학년일 때 각각 측정된 2개 연도 자료 중 해당 변인에 모두 응답한 380명의 자료를 최종 분석에 포함하였다. 본 연구에 사용된 변인은 2학년 시기 학부모의 교육지원, 1학년 시기 학부모의 자녀교육 신념, 양육역량 및 가구소득, 그리고 2학년 시기 아동의 학교 적응이다.
연구에 참여한 어머니의 인구사회학적 특성을 살펴보면, 어머니의 연령은 36세 이상 40세 이하 64.1%로 가장 높게 나타났고, 다음은 35세 이하 19.2%, 41세 이상 45세 이하 14.1%로 나타났다. 교육수준은 4년제 대학교 졸업 57.7%, 2-3년제 대학 졸업 27.6%, 고등학교 졸업 14.7% 순서로 나타났다. 어머니의 직업은 전업주부가 54.7%로 가장 많았고, 사무직(23.4%)과 서비스직(10.0%)이 그 다음으로 많았다. 월평균 가구소득은 300만원 이상 400만원 미만의 비율이 31.1%로 가장 높게 나타났고, 400만원 이상 500만원 미만(26.6%), 500만원 이상 600만원 미만(17.1%) 순서로 높게 나타났다.

연구도구

학부모의 교육지원

본 연구는 학부모의 교육지원 유형을 구분하기 위하여, 학부모교육참여패널 자료 중 ‘가정학습지원’으로 개념화하여 조사된 문항(Shim, 2003)을 사용하였다. 이 척도는 크게 사교육 지원과 가정 교육지원 두 영역으로 구분되어 있다.
먼저 사교육 지원은 7문항으로 측정되었는데, 연구진이 문항내용 검토와 요인분석을 통하여 최종적으로 5문항을 포함하여 ‘학습위주 사교육’으로 구성개념을 정의하였다. 최종적으로 포함된 5문항은 “사교육을 안 시키면 남들보다 뒤떨어질까봐 불안해진다.”, “학원, 학습지, 과외 등 사교육을 적극적으로 시키는 편이다.”, “어린이집이나 유치원(학교)에서 배우기 전에 사교육을 통해 미리 공부한다.”, “영어, 수학, 국어 등 학습 위주의 사교육을 주로 시킨다.”, “사교육 때문에 경제적으로 부담을 느낀다.” 등이었다.
다음으로 가정 교육지원 영역의 원척도는 학습분위기 조성, 학습지도, 생활통제, 시간통제, 정보수집, 문화적 경험의 총 6개 하위 요인으로 구성되었다. 요인분석과 내적신뢰도 분석을 통하여, 연구진이 다음과 같이 4개 요인으로 구성개념을 정의하였다. 첫째, 학습분위기 조성 및 학습지도 문항을 활용하여 학습지도/분위기 요인(4문항)을 구성하였다. “자녀가 공부할 때는 조용한 분위기를 만들어준다.”, “시간이 없어 공부를 돌봐주지 못한다.” 등의 문항이 포함되었다. 둘째, 생활통제 및 시간통제 문항을 활용하여 생활/시간통제 요인(5문항)을 구성하였다. 여기에는 “자녀가 공부하는 시간에는 친구들이 놀러오지 못하게 한다.”, “친지방문, 손님 초대는 자녀의 공부나 시험기간을 피해 계획한다.”, “자녀의 공부하는 시간을 정해주고 지키도록 한다.” 등의 문항이 포함되었다. 셋째, 정보수집은 4문항으로 구성된 원척도를 그대로 사용하였으며, “좋은 학습지, 참고서, 학원에 대해 알아보려 애쓴다.”, “공부 잘하는 아이들은 어떻게 공부하는지 알아본다.” 등의 문항이 있다. 넷째, 문화적 경험은 원척도에서 요인적재치가 낮았던 1문항을 제외하고 3개 문항으로 요인을 구성하였다. 여기에는 “캠프, 공연, 여행, 책방, 도서관 등을 갈 수 있도록 기회를 마련한다.”, “자녀가 읽을 책을 골라주거나 읽어준다.” 등의 문항이 포함되었다.
학부모의 교육지원에 포함된 5개 요인의 각 문항은 모두 5점 Likert 척도(전혀 그렇지 않다 [1점]∼매우 그렇다 [5점])로 측정되었다. 2학년 시기 학부모 교육지원 하위 요인의 신뢰도계수 Cronbach α는 학습위주 사교육 .82, 학습지도/분위기 .71, 생활/시간통제 .77, 정보수집 .72, 문화적 경험 .65로 나타났다.

예측요인

선행연구를 토대로 학부모의 교육지원 유형에 영향을 미칠 것으로 가정된 예측요인은 어머니의 자녀교육에 대한 신념과 양육역량이다. 이 변인들은 비교적 가변성이 적다는 특성이 있으므로, 1학년 시기에 조사된 자료를 활용하여 어머니의 심리 사회적 특성이 미치는 종단적인 영향력을 확인하고자 하였다. 사회인구학적 요인인 가구소득은 통제변인으로 설정되었다.
자녀교육에 대한 신념 자녀교육에 대한 신념은 교육을 통한 성공(5문항), 부모-자녀 동일시(4문항), 그리고 심리적 위축(3문항)의 3개 하위요인으로 구성되었다. 교육을 통한 성공은 자녀가 좋은 대학을 나와야 성공할 수 있다는 믿음이며, 부모-자녀 동일시는 자녀 교육을 위하여 고생을 감수할 수 있는지와 자녀의 교육적 성취를 부모의 성공으로 간주하는 신념을 의미한다. 그리고 심리적 위축은 자녀의 성적이 좋지 않을 때 받는 스트레스와 위축감을 뜻한다. 5점 Likert 척도(전혀 그렇지 않다 [1점]∼매우 그렇다 [5점])로 측정되었으며, 점수가 높을수록 해당 자녀교육 신념이 높음을 의미한다. 각 하위요인의 신뢰도 계수 Cronbach α는 교육을 통한 성공 .70, 부모-자녀 동일시 .73, 심리적 위축 .88로 나타났다.
양육역량 양육역량은 학부모교육참여패널 조사의 부모역량감 척도(K.-S. Chung & Choi, 2013) 중 양육역량 관련 문항으로 측정되었다. 원척도는 총 9개의 하위요인으로 구성되어 있으나, 척도 신뢰도가 낮은 5개 하위요인을 제외하고 4개 요인이 최종 분석에 활용되었다. 5점 Likert 척도(전혀 그렇지 않다 [1점]∼매우 그렇다[5점])로 측정되었으며, 점수가 높을수록 자녀 양육과 관련된 부모의 정보수집 및 실천 노력 수준이 높음을 의미한다. 분석에 포함된 하위요인의 신뢰도 계수 Cronbach α는 자녀발달 이해 .64, 민주적 양육 .67, 자녀진로개발 .64, 학습지원 환경제공 .62로 나타났다. 양육역량 척도의 신뢰도는 본 연구에 사용된 다른 척도에 비해서는 낮은 수준이었으나, 충분한 크기의 표본을 대상으로 측정되었을 경우 .6 이상이면 채택이 가능(Nunnally, 1978)하므로 위 4개 요인을 분석에 활용하였다.

자녀의 학교적응

초등학교 2학년 아동의 학교적응은 학부모의 응답으로 측정되었으며, 학부모정책연구센터에서 개발한 학부모가 인식하는 자녀의 학교적응 정도에 관한 6개의 문항이 사용되었다(K. Lee, Chung, Lee, & Choi, 2013). 이 척도는 학부모가 자녀의 학교생활을 어느 정도 파악하고 있는지와 자녀의 학교적응을 어떻게 인식하고 있는지 두 요인으로 구성되어 있다. 각 요인은 자녀의 학교생활, 교사와의 관계, 친구와의 관계 등 세 가지 측면에 관한 파악과 적응수준을 측정한다. 각 문항은 모두 5점 Likert 척도(전혀 그렇지 않다 [1점]∼매우 그렇다 [5점])로 측정되었다. 본 연구에서는 자녀의 학교생활, 교사와의 관계, 친구와의 관계에 관한 학부모의 파악수준과 자녀의 적응수준을 합산하여 세 측면에 대한 학교적응으로 분석하였다. 초등학교 2학년 아동의 학교적응 신뢰도 계수 Cronbach α는 .80이었다.

자료분석

먼저 학령초기 자녀를 둔 학부모의 교육지원 활동이 어떻게 유형화될 수 있는지 알아보기 위하여 잠재프로파일 분석을 실시하였다. 잠재프로파일 분석(LPA)은 관측된 변인을 바탕으로 드러나지 않은 집단을 찾아내는 것을 목표로 한다는 점에서 군집분석과 비슷하지만(Pastor, Barron, Miller, & Davis, 2007), 잠재프로파일 분석은 집단 구분이 확률적으로 이루어지고 잠재프로파일 간 잔차의 분산과 공분산을 허용한다는 점에서 통계적으로 더 유용하다(Peugh & Fan, 2013).
잠재프로파일 유형의 수를 결정하기 위해 M-plus 6.12(Muthén & Muthén, Los Angeles, CA)프로그램을 활용하여 통계적 적합도 지수를 검토하였다. 최적 모형을 결정하기 위하여 정보준거지수, 분류의 정확성을 평가하는 Entropy, 이전 모형과 비교하여 상대적 적합성을 검증하는 Lo-Mendell-Robin Test (LMR)를 종합적으로 고려하였다. 정보준거지수는 값이 작을수록 좋은 적합도를 의미하고(Wickrama, Lee, O’; Neal, & Lorenz, 2016), Entropy는 1에 가까울수록 분류의 정확성이 높음을 나타낸다(Vermunt & Magidson, 2002). LMR는 이전 모형(집단 수 k-1개)과 현재모형(집단 수 k개)을 비교하여 p 값이 유의할 경우 이전 모형보다 현재 모형의 적합도가 더 우수함을 의미한다(Lo, Mendell, & Rubin, 2001).
잠재프로파일의 수가 결정된 이후, 잠재집단을 종속변수로 하는 다항 로지스틱 회귀분석(multiple logistic regression)을 실시하여 본 연구에서 설정한 예측 요인의 영향력을 검증하였다. 다항 로지스틱 회귀분석에서는 승산비 Exp (B)를 제공하는데, 승산비가 1보다 큰 경우 준거집단에 비해 비교집단에 속할 승산이 증가하고, 승산비가 1보다 작은 경우 준거집단에 비해 비교집단에 속할 승산이 감소함을 의미한다. 그리고 학부모의 교육지원 유형에 따라 초등학교 2학년 자녀의 학교적응에 차이가 있는지 알아보기 위하여 일원배치 변량분석(oneway ANOVA)을 실시하였고, 사후분석으로 Duncan 검증을 수행하였다. 다항 로지스틱 회귀분석과 일원배치 변량분석은 SPSS 22.0 (IBM Co., Armonk, NY) 프로그램을 사용하였다.

Results

주요 변인의 기술통계

본 연구에서 분석된 주요 변인의 기술통계 결과는 Table 1과 같다. 각 변인의 평균값(M) 및 표준편차(SD)와 함께 평균의 최소값(Min)과 최대값(Max)을 통하여 데이터의 특성을 보다 구체적으로 살펴보았으며, 왜도(Skewness)와 첨도(Kurtosis)를 확인하여 데이터의 정규성을 확인하였다. 본 연구에 사용된 변인들의 경우 측정문항 수에는 조금씩 차이가 있었으나 모두 5점 리커트 척도로 측정되었으므로 각 변인의 평균은 1점에서 5점 범위에 분포하였다.
주요 변인들의 평균을 살펴보면, 먼저 자녀가 2학년 때 측정된 학부모의 교육지원 5개 하위요인의 평균은 3점대에 분포하였다. 5점 리커트 척도에서 보통을 의미하는 3점을 기준으로 하여 단일표본 t 검정을 실시한 결과, 생활/시간통제 요인을 제외하고 모두 보통보다 높은 수준인 것으로 나타났다(p < .05). 그 중에서도 가정에서 부모에 의한 직접적인 학습지도와 학습분위기 조성을 의미하는 학습지도/분위기가 3.80점(SD = .67), 자녀와 함께하는 문화적 경험이 3.71점(SD = .59)으로 비교적 높은 수준으로 나타났다. 다음으로 학부모의 자녀교육 신념 3개 하위요인 중에서는 자녀의 교육적 성취를 부모의 성공으로 간주하는 부모-자녀 동일시(M = 3.46, SD = .66)가 보통 이상으로 나타난 반면, 교육을 통한 성공을 추구(M = 2.49, SD = .62)하는 정도에 있어서는 보통 이하로 나타났다(p < .001). 학부모의 양육역량 4개 하위요인인 자녀발달이해(M = 4.01, SD = .47), 학습지원 환경제공(M = 4.01, SD = .42), 민주적 양육(M = 3.85, SD = .55), 자녀진로개발(M = 3.75, SD = .53)은 모두 보통보다 높은 수준으로 나타났다(p < .001). 마지막으로 연구대상 학부모는 자녀의 학교생활을 잘 파악(M = 4.33, SD = .48)하고 있는 편이었으며, 자녀의 학교적응(M = 4.30, SD = .45) 또한 높게 평가하고 있었다(p < .001). 분석에 포함된 변인들 모두 왜도 ±2 미만, 첨도 ±7 미만으로 나타나 정상분포 가정을 충족하는 것을 확인하였다.

학부모 교육지원 잠재프로파일 분석

학령초기 학부모 교육지원의 잠재프로파일을 분류하기 위해 집단의 수를 2개부터 5개까지 하나씩 증가시키며 적합도 및 유의도를 비교하였으며 그 결과는 Table 2와 같다. 잠재집단의 수가 많아질수록 정보준거지수인 AIC, BIC, 그리고 SABIC 값은 작아지는 것으로 나타나, 잠재집단의 수가 많을수록 좋은모형인 것으로 확인되었다. Entropy 지수는 1에 가까울수록 정확하게 분류되는 것을 의미하는데, 제시된 4개의 모형 모두 비교적 좋은 분류율을 보였으며, 집단의 수가 3개일 때 가장 정확하게 분류되는 것으로 나타났다. 앞선 모형과 현재 모형의 적합도를 비교하는 LMR 검정 결과 3개 집단까지 통계적으로 유의하였다. Entropy 지수와 LMR 검정 결과 등을 종합적으로 고려할 때 3개의 집단이 가장 적절하였다. 집단 수가 3개인 모형을 최적모형으로 선정하였으며 이후 분석은 3개 집단모형을 기초로 하였다.
잠재프로파일 분석에 의해 분류된 3개 잠재집단의 특성을 파악하고 각 잠재집단을 명명하기 위해 각 집단별 교육지원평균 추정치를 Table 3에 제시하였으며, 이에 따른 교육지원의 잠재프로파일은 Figure 1에서 확인할 수 있다.
각 집단별로 특성을 살펴보면, 집단 1은 가정에서의 학습지도/분위기 및 문화적 경험 수준이 가장 높은 반면 학습위주의 사교육과 생활/시간통제, 정보수집 수준이 가장 낮은 양상을 보였다. 가장 적은 29명(7.6%)의 학부모가 이 집단에 속하며 ‘가정학습/경험형’으로 명명하였다. 집단 2의 특성을 살펴보기 전에 집단 3의 특성을 먼저 살펴보면, 집단 3은 학습위주사교육, 가정에서의 생활/시간통제, 정보수집 수준이 가장 높고, 상대적으로 가정에서의 학습지도/분위기와 문화적 경험수준이 가장 낮은 양상을 보였다. 집단 3은 집단 1과 교육지원 하위요인의 높낮이가 반대방향으로 나탔는데, 집단 1이 교육지원의 하위요인에 따른 점수의 차이가 큰 반면 집단 3은 5가지 영역에서 비교적 안정적인 형태를 보였다. 가장 많은 178명(46.8%)의 학부모가 이 집단에 속하며 ‘사교육/통제형’으로 명명하였다. 집단 2는 집단 1에 비해서는 학습위주 사교육, 생활/시간통제 및 정보수집이 높게 나타난 반면 집단 3에 비해서는 가정에서의 학습지도/분위기가 높은 것으로 나타났다. 전반적으로는 다섯 가지 교육지원 하위요인 점수에서 집단 1과 집단 3의 중간값을 갖는 것으로 나타났다. 전체 학부모 중 절반에 가까운 173명(45.5%)이 집단 2에 속하였다. 집단 2의 경우 가정에서의 학습지도/분위기 수준이 집단 1과 유사하게 높게 나타났으며, 사교육, 생활/시간통제, 정보수집 등에서 모두 중간 수준으로 나타난 것을 반영하여 ‘가정학습/통제형’으로 명명하였다.

학부모 교육지원 유형의 예측요인

잠재프로파일 분석에 따라 3집단으로 분류된 학령초기 학부모의 교육지원 유형에 대하여, 다항 로지스틱 회귀분석을 실시하여 각 유형의 구분이 어떤 요인에 의해 예측되는지 분석하였다. 준거집단으로 가정학습/경험형(집단 1)과 가정학습/통제형(집단 2)를 차례로 설정하여, 예측변인이 준거집단에 비해 비교 집단에 속할 가능성을 어느 정도 예측하는지 승산비 (Exp [B])를 통해 살펴보았다. 통제변인으로 가구소득을 설정하였고, 예측변인으로 1학년 시기 학부모의 자녀교육 신념과 양육역량을 투입하였다. 분석 결과, 모형의 적합도는 χ2 = 61.700 (df = = 16, p < .001), Pseudo R2 (Nagelkerke) = .179로 나타났다.
먼저, 준거집단인 가정학습/경험형(집단 1)에 비해 가정학습/통제형(집단 2)에 속할 가능성에 대한 예측변인의 효과를 살펴보면, 자녀교육에 대한 신념 중 부모-자녀 동일시(Exp [B] = 2.21, p < .05)가 유의한 정적 영향을 미쳤다. 즉, 가정학습/경험형(집단 1)과 가정학습/통제형(집단 2) 중, 학부모가 자기 자신과 자녀를 동일시할수록 집단 2에 속할 가능성이 높아졌다. 양육역량 중 자녀발달 이해(Exp [B] = .21, p < .05)는 유의한 부적 영향을, 자녀진로개발(Exp [B] = 2.17, p < .05)은 유의한 정적 영향을 미치는 것으로 나타났다. 즉, 가정학습/경험형(집단 1)과 가정학습/통제형(집단 2) 중, 학부모가 자녀의 발달 특성을 더 잘 이해할수록 가정학습/통제형(집단 2)에 속할 가능성은 줄어드는 반면, 학부모가 자녀의 진로와 소질을 개발하려고 할수록 가정학습/통제형(집단 2)에 속할 가능성이 높아졌다.
다음으로 준거집단인 가정학습/경험형(집단 1)에 비해 사교육/통제형(집단 3)에 속할 가능성에 미치는 예측변인의 영향력을 살펴보면, 자녀의 교육에 대한 신념 중 부모-자녀 동일시(Exp [B] = 4.21, p < .01)는 유의한 정적 영향을 미치는 것으로 나타났다. 즉 가정학습/경험형(집단 1)과 사교육/통제형(집단 3) 사이에서 학부모가 자녀의 교육을 위해 고생을 감수하고 교육비를 우선적으로 지출하려는 태도를 가질수록 사교육/통제형(집단 3)에 속할 가능성이 높아졌다. 반면, 양육역량 중 학습지원 환경제공(Exp [B] = .27, p < .05)은 유의한 부적 영향을 미치는 것으로 나타났다. 즉, 가정학습/경험형(집단 1)과 사교육/통제형(집단 3) 사이에서 학부모가 학습을 지원하는 환경을 제공하는 수준이 높을수록 사교육/통제형(집단 3)에 속할 가능성은 낮아졌다.
마지막으로 준거집단인 가정학습/통제형(집단 2)에 비해 사교육/통제형(집단 3)에 속할 가능성을 살펴보면, 자녀교육에 대한 신념 중 부모-자녀 동일시(Exp [B] = 1.91, p < .01)가 유의한 정적 영향을 미쳤다. 즉, 가정학습/통제형(집단 2)과 사교육/통제형(집단 3) 사이에서 자녀의 교육적 성취가 부모의 성공이라고 여길수록 사교육/통제형(집단 3)에 속할 가능성이 높아졌다. 양육역량 중 학습지원 환경제공(Exp [B] = .46, p < .05)은 유의한 부적 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이는 부모가 자녀의 발달과 학습에 적절한 도움을 주려고 노력할수록 가정학습/통제형(집단 2)보다 사교육/통제형(집단 3)에 속할 가능성이 낮아졌음을 의미한다.
종합하면, 가구소득의 영향을 통제하였을 때 어머니의 심리적 특성인 자녀교육 신념 및 양육역량의 일부 하위요인이 학부모의 교육지원 유형에 유의한 영향을 미쳤다. 자녀교육 신념 중 부모-자녀 동일시 수준이 높을수록 가정학습/경험형(집단 1)보다 가정학습/통제형(집단 2) 혹은 사교육/통제형(집단 3)에 속할 가능성이 높았고, 가정학습/통제형(집단 2)보다 사교육/통제형(집단 3)에 속할 가능성이 높았다. 양육역량 중 자녀발달 이해 수준이 높을수록 가정학습/통제형(집단 2)보다 가정학습/경험형(집단 1)에 속할 가능성이 높았다. 양육역량의 또 다른 하위요인인 자녀진로개발 성향이 높을수록 가정학습/경험형(집단 1)보다 가정학습/통제형(집단 2)에 속할 가능성이 높았다. 그리고 양육역량 중 학습과 발달을 지원하는 환경제공 수준이 높을수록 사교육/통제형(집단 3)보다 가정학습/경험형(집단 1) 그리고 가정학습/통제형(집단 2)에 속할 가능성이 높았다.

학부모 교육지원 유형에 따른 자녀의 학교적응

앞서 분류된 학부모 교육지원 유형에 따라 초등학교 2학년 시기 아동의 학교적응 수준에 차이가 있는지 분석하였다. Table 5와 같이 학교적응 전체에서는 가정학습/경험형(집단 1)이 가정학습/통제형(집단 2)이나 사교육/통제형(집단 3)에 비해 학교적응 수준이 높았다. 학교적응 전체 및 3개 하위요인 중에서는 학교생활적응 및 친구와의 적응에서 집단 간 차이가 유의하게 나타났다.
먼저, 아동의 학교적응 전체에서는 가정학습/경험형(M = 4.45, SD = .45)이 사교육/통제형(M = 4.26, SD = .39)에 비해 적응 수준이 유의하게 더 높았다(F = 4.43, p < .05). 이는 가정 내 학습지도와 문화적 경험을 강조하는 유형의 경우 사교육, 통제 및 정보수집이 높은 유형보다 자녀의 학교생활에 대하여 더 많이 파악하고 있으며 학교적응 수준을 높게 인식하고 있는 것으로 볼 수 있다.
다음으로 학교적응 하위요인을 살펴보면, 학교생활적응에서는 가정학습/경험형(M = 4.48, SD = .51)이 가정학습/통제형(M = 4.45, SD = .48) 및 사교육/통제형(M = 4.29, SD = .43) 두 집단 모두에 비해 유의하게 높게 나타났다(F = 5.96, p < .01). 이는 가정에서의 학습지도와 문화적 경험 수준이 높은 학부모가, 가정 내 학습지도와 통제수준이 높은 학부모 및 사교육과 통제수준이 높은 학부모에 비해 자녀의 시간표, 등교시간, 과제 등의 학교생활을 잘 파악하고 있으며, 자녀가 구조화된 학교생활에 잘 적응하는 것으로 인식하고 있음을 의미한다.
친구와의 적응 수준에 있어서는 가정학습/경험형(M = 4.40, SD = .49)이 사교육/통제형(M = 4.20, SD = .44) 보다 높게 나타났다(F = 3.44, p < .05). 부모가 가정 내 학습과 문화적 경험을 중시하는 경우, 학습 위주의 사교육을 중시하고 통제하려는 경우보다 자녀의 친구관계를 더 잘 알고 있으며 자녀가 친구와 긍정적인 관계를 형성하고 있는 것으로 볼 수 있다. 학교적응 하위요인 중 교사와의 적응에서는 교육지원 유형 간 유의한 차이가 나타나지 않았다.

Discussion

자녀가 초등학교에 입학하면서 부모는 학부모가 된다. 학부모는 자녀의 학교생활과 교육을 지원하기 위해 공부하기 좋은 가정환경을 마련하고, 자녀의 여러 가지 교육관련 정보를 수집하여 의사결정에 반영하고 자녀의 일상생활을 감독한다. 학령초기 아동의 학교적응에 관한 연구는 지속적으로 수행되었지만, 우리나라에서 학부모가 자녀의 교육활동을 어떻게 지원하는지, 또한 이러한 지원이 자녀의 학교적응과 관련이 있는지를 분석한 연구는 제한적이었다. 따라서 본 연구에서는 잠재프로파일 분석을 통하여 학령초기 자녀를 둔 학부모의 교육지원 활동이 어떤 유형을 보이는지 확인하였다. 또한 이 시기 학부모의 교육지원 유형에 대한 자녀교육 신념과 양육역량의 영향력을 살펴보고, 교육지원 유형에 따라 자녀의 학교적응에 차이가 있는지 분석하였다. 본 연구의 주요 결과를 종합하고 논의를 이끌어내면 다음과 같다.
첫째, 잠재프로파일 분석을 통해 학령초기 자녀를 둔 학부모의 교육지원 유형을 분류한 결과, 3개의 서로 다른 집단이 도출되었다. 집단 1은 ‘가정학습/경험형’(29명, 7.6%)으로, 학습위주 사교육, 생활/시간통제, 그리고 정보수집 수준은 낮고, 학습지도/분위기와 문화적 경험 수준은 높은 양상을 보였다. 집단 2는 ‘가정학습/통제형’(173명, 45.5%)으로, 교육지원 5개 하위요인의 프로파일 양상이 가정학습/경험형과 유사하게 나타났다. 그러나 가정학습/경험형에 비해 학습위주 사교육, 생활/시간통제, 정보수집 수준은 높고, 학습지도/분위기와 문화적 경험 수준은 낮은 특성을 보였다. 전반적으로, 5개 하위요인 모두에서 나머지 두 집단의 중간 수준에 해당하였다. 집단 3은 ‘사교육/통제형’(178명, 46.8%)으로, 학습위주 사교육, 생활/시간통제, 그리고 정보수집 수준이 가장 높았고, 상대적으로 학습지도/분위기와 문화적 경험 수준이 낮아 ‘가정학습/경험형’과 반대의 양상을 보였다.
이러한 결과는 학령초기 자녀를 둔 학부모의 교육지원에는 다양한 프로파일이 존재하며, 교육지원의 하위 요인이 어떻게 조합되느냐에 따라 양상이 달라질 수 있음을 보여준다. 본 연구에서는 대다수의 학부모가 속하는 특정 유형이 도출되지 않았으며, 가정학습/경험형은 비교적 적은 비율이었으나 가정학습/통제형과 사교육/통제형은 비슷한 비율로 고르게 나타났다. 각 유형에서 교육지원 하위 요인들의 평균이 유의하게 서로 다르다는 결과는 학령초기 자녀를 둔 학부모의 교육지원유형이 다양한 양상으로 나타나고 있음을 보여준다. 즉, 학부모가 사교육을 중시하는지 아니면 가정에서의 학습을 중시하는지 또는 자녀의 생활 및 시간을 통제하려고 하는지 아닌지와 같이 이분법적으로 접근하는 것은 지양해야 하며, 가족이 놓여있는 맥락과 개인의 특성에 따라 여러 교육지원 하위 요인이 다양한 수준으로 존재할 수 있음을 고려해야 한다는 의미로 해석할 수 있다. 또한 학부모의 교육지원 세부내용 중 학습위주 사교육, 생활/시간통제, 정보수집 수준이 높으면 상대적으로 학습지도/분위기, 문화적 경험 수준이 낮아지는 상충관계(trade-off)가 있는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 학부모가 자녀교육에서 외부 지원을 강조하는 유형인 경우, 사교육의 종류와 양이 많고 철저한 스케줄관리가 이루어지는 것으로 나타난 것(K. S. Kim, 2009)과 일관된 결과로 볼 수 있다.
둘째, 학령초기 학부모의 교육지원 유형 분류에 영향을 미치는 요인을 확인하기 위해 통제변인으로 가구소득, 예측변인으로 자녀교육 신념과 양육역량을 설정하여 다항 로지스틱 회귀분석을 실시하였다. 먼저 자녀교육 신념의 영향력을 살펴보면, 부모가 자신과 자녀를 동일시하는 신념이 강할수록 가정학습/경험형보다 가정학습/통제형, 그리고 그보다는 사교육/통제형에 속할 가능성이 더 높았다. 부모-자녀 동일시는 자녀의 교육적 성취를 부모의 성공으로 간주하고 이를 위해 고생을 감수할 수 있으며, 외적으로 드러나는 자녀의 성취를 중요하게 생각하는 것이다. 이는 우리 사회의 높은 교육열과도 맥락을 같이하는 부모의 교육신념이라고 할 수 있다( J. G. Lee & Kim, 2003; M.-K. Lee, 2007). 이러한 신념은 가장 높은 생활/시간통제와 사교육을 특징으로 하는 교육지원 유형으로 연결될 가능성이 높음을 확인하였다. 이 결과는 부모-자녀 동일시 수준이 높을수록 자녀에게 학습 위주의 사교육을 강조하고 자녀의 일상생활을 통제/감독하는 교육지원 유형을 보인다는 선행연구 결과(K. S. Kim, 2009)와도 일치하였다.
다음으로 양육역량의 영향력을 살펴보면, 자녀발달 이해수준이 높을수록 가정학습/통제형보다 가정학습/경험형에 속할 가능성이 높았고, 부모가 발달과 학습에 적절한 환경을 제공할수록 사교육/통제형보다 가정학습/경험형이나 가정학습/통제형에 속할 가능성이 높았다. 반면, 자녀의 진로와 소질을 개발하려는 성향이 높을수록 가정학습/경험형보다 가정학습/통제형에 속할 가능성이 높았다. 요약하면, 부모가 아동의 발달에 대한 이해 수준이 높고, 발달에 적절한 환경제공을 중요하게 여길수록 가정학습/경험형에 속할 가능성이 높았다. 이러한 결과는 학부모가 아동 발달 위주의 가치관을 가질 때와 학부모 지원 위주의 가치관을 가질 때 교육지원 활동이 달라졌다는 선행연구 결과(K. S. Kim, 2009)와 맥락을 같이 하는 것으로 해석할 수 있다. 한편, 자녀진로개발 성향이 높을 때 가정학습/경험형보다 가정학습/통제형에 속할 가능성이 높았다는 결과는, 이 시기의 부모가 자녀의 진로와 소질을 개발하기 위하여 다양한 문화적 경험을 제공하기보다는 학업성취와 관련된 능력 계발에 초점을 두고 있음을 시사하는 결과라고 할 수 있다.
셋째, 학부모의 교육지원 유형에 따라 초등학교 2학년 자녀의 학교적응에 차이가 있는지 분석한 결과, 가정에서의 학습과 문화적 경험을 강조하는 가정학습/경험형의 경우 자녀가 학교생활에 더 잘 적응하였으며, 친구와도 긍정적인 관계를 형성한 것으로 나타났다. 학령초기에는 부모가 자녀에게 학습 위주의 사교육을 많이 시키고 자녀의 일상생활을 통제하는 것보다, 가정에서 학습을 지도하거나 학습분위기를 조성하고 문화적 경험을 통해 학습습관을 기르는 것에 초점을 두는 것이 자녀의 초등학교 적응에 더 유리하다는 것을 시사하는 결과이다. 이러한 결과는 부모가 자녀에게 학습에 있어서 자율성을 부여하고 적정성과를 추구하거나(Kwon, 2016), 부모가 제공하는 학습지도와 교육적 지원 등 교육적 관여를 자녀가 긍정적으로 지각할 때(So, 2011) 자녀의 학교적응이 높아졌다는 선행연구 결과와 같은 맥락이라고 볼 수 있다. 다만, 본 연구에서 초등학교 적응은 학부모가 평가한 것이고, 자녀가 부모의 교육지원을 어떻게 지각하는지는 분석되지 않았기 때문에 이는 후속 연구를 통해 확인할 필요가 있다.
한편, 가정학습/경험형과 마찬가지로 가정에서의 학습지도 및 학습분위기 조성에 초점을 두는 것으로 나타난 가정학습/통제형의 경우에는 사교육/통제형과 비교하였을 때 학교 적응에서의 이점이 뚜렷하게 확인되지 않았다. 가정학습/통제형의 학부모는 교육지원의 하위 요인에서 전반적으로 나머지 두 유형의 중간에 해당하는 패턴을 보였으며, 문화적 경험 수준에서만 사교육/통제형과 유의한 차이가 나타나지 않았다. 이러한 결과를 통해 유추해본다면, 학습 위주 사교육보다 가정에서의 직접적인 학습지도 및 학습분위기 조성이 더 높은 학교적응 수준과 관련이 있으나, 특히 문화적 경험을 통한 간접적인 학습습관을 기르는 것이 학령초기 아동의 학교적응에 보다 긍정적인 영향을 미치는 요인이 되었다고 볼 수 있다.
본 연구는 자녀 교육의 주요 실행주체인 어머니가 응답한 패널조사 자료를 토대로 하여 분석이 이루어졌는데, 학부모로서 아버지의 교육 신념 및 태도를 직접적으로 반영하지 못하였다는 한계가 있다. 부모 모두 자녀교육에 대한 관심과 열망이 있으며, 우리 사회에서는 주로 어머니가 자녀교육의 실행을 담당하지만 아버지도 감독자의 역할을 수행한다(S. Kim, 2004; M.-K. Lee, 2007). 일반적으로 학부모로서의 어머니가 응답한 자녀 교육지원 활동은 부모의 합의를 전제로 하고 있다고 가정할 수 있다. 그러나 실제로 부모 간 교육 신념 및 양육행동에 충돌이 있는 경우에는 이러한 차이의 양상이 교육지원 활동과 아동의 학교적응 간 관계에 영향을 미치는 또 다른 변인이 될 가능성이 있다. 따라서 후속 연구에서는 어머니뿐만 아니라 아버지의 심리적 요인 및 양육행동 등을 포함하고, 나아가 학부모와 관련된 보다 다양한 변인이 교육지원 유형에 미치는 영향력을 살펴본다면 보다 구체적이고 심도 있는 논의가 가능할 것이다. 또한 본 연구에 사용된 양육역량 척도의 신뢰도는 .6 이상으로 분석에 포함되었으나, 다른 척도에 비해 비교적 낮은 신뢰도로 인하여 연구결과의 해석이 신중하게 이루어져야 한다는 제한점이 있으므로 추후 이를 보완할 필요가 있다.
이러한 제한점에도 불구하고, 본 연구는 다음과 같은 의의를 갖는다. 첫째, 학령초기 자녀를 둔 학부모의 교육지원에 관한 연구가 매우 제한적인 상황에서 학부모의 교육지원이 어떤 양상을 보이는지 실증적으로 탐색했다는 의의가 있다. 우리나라의 교육현실에서 학부모담론은 양적으로 적을 뿐 아니라 질적으로도 부정적이거나 소극적인 수준에 머물러 있다는 문제의식(J. G. Lee, 2014)에 기초하였을 때, 본 연구는 학부모를 대상으로 하여 경험적 연구 결과를 도출하였다는 점에서 의미가 있다. 둘째, 학령초기는 구조화된 환경에 새롭게 적응해야 하는 아동뿐만 아니라 부모 또한 ‘학부모’라는 새로운 역할을 수행해야 하는 시기라는 점에서 중요성을 갖는다. 본 연구는 이 시기에 이루어지는 실질적인 교육지원 활동에 초점을 두어 학습 위주 사교육 및 가정 내 교육지원 활동을 통합적으로 분석하였다는 점에서 일부 요인만을 분석한 선행연구(K. S. Kim, 2009)와 차별성을 갖는다. 학부모의 교육지원 활동 유형에 대하여 어머니의 심리적 특성을 예측요인으로 설정하여 교육지원 유형에 대한 장기적인 영향력을 살펴보고자 시도했다는 점에서도 의미를 찾을 수 있다. 셋째, 본 연구는 학부모 교육지원 활동의 질적인 차이가 학령초기 아동의 긍정적인 학교적응과 관련이 있음을 확인함으로써, 학령초기 아동을 위한 교육의 파트너로서 학부모와 학교 간 연계의 필요성을 밝혔다. 이는 부모와 학교라는 두 미시체계 간 상호연결성을 강조한 생태학적 체계 이론을 뒷받침하는 결과로 볼 수 있다. 또한 부모가 가정에서의 학습지도 및 학습분위기 조성, 특히 문화적 경험을 통한 학습습관 형성에 초점을 두는 경우 학령초기 아동의 학교적응이 보다 유리하다는 것을 밝혔다. 이를 통해 학령초기아동의 학교적응에 대한 중재방안으로서 학부모의 교육지원활동 구성과 관련된 실천적 함의를 제공하였다.

Acknowledgements

This study was supported by the National Research Foundation of Korea Grant funded by the Ministry of Education (NRF-2017S1A5B8A02072579).

Notes

This article was presented at the 1st Conference of the Panel Study on Korean Parent Educational Involvement in 2019.

Conflict of Interest

No potential conflict of interest relevant to this article was reported.

Figure 1
Figure 1
Latent profiles of educational support.
kjcs-41-1-15f1.jpg
Table 1
Descriptive Statistics
Variables Min. Max. M SD Skewness Kurtosis
Educational support (2nd grade) Private education 1.00 5.00 3.07 .70 -.58 .35
Learning guidance 2.25 5.00 3.80 .67 -.15 -.85
Schedule control 1.00 5.00 3.08 .76 -.26 -.44
Information collection 1.00 5.00 3.36 .65 -.62 .82
Cultural experience 2.00 5.00 3.71 .59 -.20 -.10
Educational belief (1st grade) Success through education 1.00 4.00 2.49 .62 -.14 -.31
Identifying with child 1.25 5.00 3.46 .66 -.84 .59
Withdrawal 1.00 4.67 3.08 .89 -.34 -.80
Parenting capability (1st grade) Understanding development 1.00 5.00 4.01 .47 -1.07 4.53
Rational parenting 1.00 5.00 3.85 .55 -.61 1.98
Career development 2.00 5.00 3.75 .53 -.28 .67
Supportive environment 2.67 5.00 4.01 .42 .14 .54
School adjustment (2nd grade) School life understanding 2.33 5.00 4.33 .48 -.22 -.17
School life adjustment 2.67 5.00 4.30 .45 .06 -.33

Note. N = 380.

Table 2
Model Fit and Classification Ratio by the Number of Latent Groups
Number of model 2 3 4 5
AIC 3623.04 3513.36 3454.65 3373.15
BIC 3686.09 3600.04 3564.98 3507.12
SABIC 3635.32 3530.24 3476.14 3399.24
Entropy 0.741 0.823 0.785 0.771
LMR (p) .001 .001 n.s. n.s.
Group 1 n (%) 157 (41.3) 29 (7.6) 108 (28.4) 24 (6.3)
Group 2 n (%) 223 (58.7) 173 (45.5) 31 (8.2) 92 (24.2)
Group 3 n (%) 178 (46.8) 169 (44.5) 64 (16.8)
Group 4 n (%) 72 (18.9) 111 (29.2)
Group 5 n (%) 89 (23.4)

Note. N = 380. AIC = akaike information criterion; BIC = bayesian information criterion; SABIC = sample-size adjusted bayesian information criterion; LMR = Lo-Mendell-Rubin test.

Table 3
Estimates of Latent Means: Comparison by Group
Group n (%) Private education
Learning guidance
Schedule control
Information collection
Cultural experience
M (SD) M (SD) M (SD) M (SD) M (SD)
1 Guidance/Experience 29 (7.6) 1.70 (.47) 4.32 (.55) 1.76 (.47) 2.35 (.61) 4.15 (.66)
2 Guidance/Control 173 (45.5) 2.86 (.55) 4.10 (.52) 2.64 (.42) 3.20 (.59) 3.62 (.60)
3 Achievement/Control 178 (46.8) 3.50 (.44) 3.42 (.61) 3.72 (.38) 3.69 (.65) 3.72 (.52)
F 191.35*** 74.30*** 474.73*** 91.04*** 10.63***
Duncan a < b < c a > b > c a < b < c a < b < c a > b, c

* p < .05.

** p < .01.

Table 4
Predictive Factors of the Latent Profile Classification
Factors Group 1a vs. Group 2
Group 1a vs. Group 3
Group 2a vs. Group 3
B SE Exp (B) B SE Exp (B) B SE Exp (B)
Intercept 5.73 2.79 4.86 2.84 -0.87 1.38
Control Household income -.01 .15 .99 -.04 .15 .96 -.04 .08 .97
Educational belief Success through education -.27 .43 .77 -.14 .43 .87 .13 .22 1.14
Identifying with child .79 .39 2.21* 1.44 .41 4.21** .65 .25 1.91**
Withdrawal .44 .38 1.56 .40 .33 1.48 -.05 .17 .95
Parenting capability Understanding development -1.57 .62 .21* -1.16 .63 .31 .41 .29 1.50
Rational parenting -.57 .49 .57 -.43 .50 .65 .14 .24 1.15
Career development 1.01 .49 2.73* .89 .50 2.46 -.11 .26 .90
Supportive environment -.52 .58 .60 -1.30 .61 .27* -.78 .32 .46*

Note. Group 1 = Guidance/Experience; Group 2 = Guidance/Control; Group 3 = Achievement/Control; a = Reference group.

* p < .05.

** p < .01.

Table 5
School Adjustment of Second-Grade Children by Latent Group
Variables M (SD)
F Duncan
Group 1a Group 2b Group 3c
Total 4.45 (.45) 4.36 (.42) 4.26 (.39) 4.43* a > c
School life adjustment 4.48 (.51) 4.45 (.48) 4.29 (.43) 5.96** a, b > c
Teacher adjustment 4.48 (.53) 4.32 (.51) 4.28 (.50) 2.06
Peer adjustment 4.40 (.49) 4.30 (.52) 4.20 (.44) 3.44* a > c

Note. Group 1 = Guidance/Experience; Group 2 = Guidance/Control; Group 3 = Achievement/Control.

* p < .05.

** p < .01.

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