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Korean J Child Stud > Volume 40(5); 2019 > Article
다문화가정 유아의 학교준비도에 대한 어머니의 취학신념, 아버지의 양육참여, 어머니-교사 협력의 영향

Abstract

Objectives

This study aimed to explore the variables predicting school readiness in young children from multicultural families in terms of immigrant mothers’ beliefs about their children starting school, South Korean fathers’ parenting participation, and mother-teacher partnerships.

Methods

The participants were 116 mother-child pairs from the 25 preschools in Seoul, Gyeonggi, and South Chungcheong provinces where multicultural families are concentrated.

Results

Some background variables, such as children’s gender, duration of attending preschool, and mothers’ Korean language ability, were associated with the children’s school readiness. Mothers’ beliefs about their children starting school, fathers’ parenting participation, and mother-teacher partnerships had a significant effect on school readiness significantly.

Conclusion

Over and above these findings, the authors emphasize the importance of parents’ and teachers’ individual roles, as well as the interactions between them, in improving multicultural children’s school readiness.

Introduction

국내 외국인의 유입이 늘어남에 따라 다문화가정의 비중이 높아지면서, 이들 가정에 속한 자녀의 교육과 학교 적응이 주요 사회적 이슈로 부각되었다. 특히 자녀의 양육과 교육에서 중요한 역할을 담당하는 어머니가 외국인인 가정에서는 어머니 스스로도 한국의 문화나 정책 등에 익숙하지 않은 데에다가, 관련 정보를 얻기 위해 필요한 언어적 어려움이 있다는 점에서도 자녀의 학습을 지원하는 데 제약이 있다. 이로 인해 다문화가정 아동은 외국인 어머니의 언어적 환경으로 인하여 어머니와의 의사소통에 어려움을 겪기 쉬우며, 이러한 상황이 사회적 지지의 약화로 이어지게 되면서 학업 및 학교생활 등에서 불리한 상황에 처하기 쉽다(Sul &Kim, 2017). 비다문화가정의 아동에 비해 다문화가정 초등학생의 학업 중단율이 높으며 중학교로 가면 그 차이가 더 커진다는 Korean Educational Development Institute (2019)의 데이터는 이 같은 사실을 뒷받침한다.
정부에서는 이러한 문제를 해결하기 위해 다문화가정을 대상으로 하는 정책을 개발하고 있으나 그 대상이 대부분 학령기의 아동에게 집중되어 있으며, 언어 및 인지발달에 결정적인 영향을 미치는 유아기 아동을 위한 교육정책 및 프로그램 개발에 있어서는 미흡한 상황이다. 이를테면 정부에서 다문화 유아를 위한 다문화유치원을 운영하고 있으며 점점 더 확대하는 추세이나, 실질적으로는 언어적 장벽으로 인해 교육 프로그램을 가정에 안내하거나 한국인 학부모와의 교류를 이루게 하는 데 한계를 겪고 있다. 또한 기관을 운영하는 입장에서도 한국어 교육 강사 및 이중 언어 교사를 확보하지 못하여 학 부모 상담 등 가정과의 관계와 소통에서 어려움을 안고 있는 상황이다. 이 같은 현실적인 문제는 다문화유치원을 운영했던 기관의 대다수가 이듬해에는 참여하지 않겠다고 뜻을 밝히는 등의 현상으로 이어지고 있다(Moon, 2017).
유아의 흥미와 참여도에 따라 융통성 있게 일정을 운영하는 유아교육기관과 달리 초등학교의 경우 구조화된 환경에서 정형화된 방식으로 수업이 진행된다는 점은 초등학교에 입학하는 아동에게 커다란 환경적 변화로 작용할 수 있다. 따라서 초등학교로의 전이 시기에 있는 아동이 새로운 학교생활에 적응하기 위해서는 이에 필요한 역량을 갖추어야 한다. 학교생활에 대한 준비가 잘 되어 있지 않은 아동은 지속적으로 부적응 문제를 나타낼 수 있으며(Rouse, Brooks-Gunn, & McLanahan, 2005) 초등학교 입학 초기에 잘 적응하는지에 따라 이후에 이어지는 학교생활과 학업성취 결과가 달라질 수 있다는 선행연구의 결과는 이를 뒷받침한다(Duncan et al., 2007). 이때 어머니의 한국어 능력 및 국내에서의 적응 상황은 자녀의 언어, 학업, 또래관계 등에서의 어려움을 야기하는 위험 요인이 될 수 있다(E. Park & Lee, 2019). 이처럼 생애 초기부터 일반 가정의 유아들에 비해 언어적, 문화적으로 불리한 환경에서 성장하는 다문화가정 유아들이 초등학교 입학 후 학교생활에서의 적응력을 높이기 위해서는 취학 전 단계에서 어떠한 능력을 갖추어야 하는지에 대해 생각해 볼 필요가 있다.
유아가 초등학교 입학 후 적응을 잘하기 위하여 갖추어야 하는 요소를 학교준비도라고 한다. 학교준비도는 학문적, 언어적 측면뿐만 아니라 학교생활 전반에 걸쳐 행동적, 인지적, 정서적으로 바람직한 적응과 수행을 위해 필수적으로 요구되는 준비 정도로 정의할 수 있다(Chi, Jung, Jeong, Ahn, & Park, 2006;Kang & Hwang, 2013; S. H. Lee & Hwang, 2014). 학교준비도 개념은 학교생활 적응에 우선적으로 필요한 아동의 역량이 무엇인지를 판단하는 학자들의 견해 및 이론적 배경에 따라 다르게 정의될 수 있다. 다만 학교준비도가 학습과 직접적으로 관련된 유아의 자질뿐만 아니라 학습이 행해지는 상황에서의 적응 능력과도 관련이 있음을 고려하여, 다면적이고 복합적인 특성을 가진 개념으로 보고 접근해야 한다는 데에 의견이 모이고 있다(Lim, Kim, Cho, & Ahn, 2012).
이를 토대로 선행연구들은 학업에 필요한 인지적 차원 및 학교생활 적응을 위한 사회적 행동의 차원에서 학교준비도의 구성요인을 찾고자 하였다. 먼저 학습과 관련된 능력으로는 어휘력, 수개념, 일상생활에 대한 지식과 같은 기초학습 능력 및 학습기술의 차원에서 다루어졌다(Bang, 2013; BulotskyShearer & Fanruzzo, 2011; Y.-J. Park & Chung, 2010). 특히 이때 언어적 능력은 교과영역의 한 측면으로써가 아니라 학교생활을 원만하게 수행하기 위해 필요한 의사소통과 상호작용의 기본적인 도구라는 점에서 특별히 강조되었다(Lim et al., 2012). 그리고 사회적 행동과 관련해서는 학습 및 학교생활에 요구되는 태도(Woo & Kwon, 2010)와 사회, 정서 발달과 관련된 단체 생활태도 및 정서교류(Y.-J. Park & Chung, 2010) 등의 요인이 제시된 바 있다. 최근에는 이러한 학교준비도의 다면적 특성을 반영하여, 유아의 인지, 언어, 학습관련기술, 사회적 능력을 종합적으로 고려하는 추세이다. 성공적인 학교생활을 위해서는 다문화가정의 유아에게 다양한 측면에서의 태도와 능력이 요구된다는 사실을 토대로, 본 연구에서는 학교준비도를 학습 관련기술, 언어적 지식, 사회적 행동과 관련된 총괄적인 개념으로 보고자 하였다.
유아의 학교준비도가 학교생활과 관련된 다면적 특성의 총체라고 할 때, 이를 갖추기 위해서는 유아의 발달을 촉진하는 환경이 뒷받침될 필요가 있다. 이와 관련하여 본 연구에서는 인적 환경으로서의 부모의 영향력에 초점을 맞추어 어머니의 취학신념, 아버지의 양육참여 수준, 그리고 어머니와 교사 간의 협력이 다문화가정 유아의 학교준비도에 미치는 영향력을 알아보고자 하였다. 이때 외국인 어머니의 특수성에 주목하여 그들의 특성 중 하나로 한국어 능력의 효과도 함께 확인하고자 하였다.
먼저 취학신념은 초등학교 입학을 앞둔 자녀에게 필요하다고 생각하는 학업 준비, 학교 적응 및 사회정서 발달 영역과 관련된 부모의 신념으로 정의할 수 있다. 즉 자녀의 원활한 학교 적응 및 학업 수행을 위해 유아기 자녀가 기본적으로 갖추어야 할 역량과 이를 지원하기 위한 부모의 역할이 무엇인지에 대한 부모의 믿음과 지식 체계를 모두 반영하는 개념이다. 이는 실제로 자녀교육의 방향을 결정하는 요인으로 작용한다는 점에서(Woo & Kwon, 2010) 유아의 학교준비도에 영향을 미칠 수 있다. 즉 어머니가 가진 취학신념은 자녀의 진학이나 선행학습과 관련된 의사결정의 근간이 됨으로써 유아기 자녀의 학습 능력으로도 이어질 수 있다는 것이다. 본 연구에서는 문화적 차이에서 오는 자녀 교육에 대한 신념의 차이가 유아의 학습경험의 빈도, 질, 학습 관련 가정환경 등을 좌우하는 요인으로 작용할 수 있을 것으로 보고, 어머니의 취학신념과 학교 준비도 간의 관련성을 검정해 보고자 하였다.
다음으로 본 연구에서는 유아기 자녀의 학교준비도에 대한 한국인 아버지의 역할에 주목하여, 아버지 양육참여도의 영향력을 살펴보고자 하였다. 특히 어머니가 외국인인 가정에서 한국인 아버지는 아내가 어머니로서의 역할을 잘 수행하도록 지원하는 문화적, 언어적 매개자이자 조력자로서의 의미를 가진다는 점에서 한국인 부모 가정의 아버지에 비해 자녀에게 상대적으로 더 큰 영향력을 발휘할 수 있다. 선행연구들(M.- S. Choi & Song, 2014;Yu & Lee, 2017)은 아버지의 양육참여가 자녀의 초기발달 및 사회정서발달에 긍정적인 영향을 미칠 수 있음을 밝힌 바 있다. 다문화가정이라는 특수한 상황에서는 이 같은 아버지 양육참여의 효과가 또 다른 의미를 지닐 수 있을 것으로 보고 여기서는 학교준비도의 측면에서 이를 검정하고자 하였다.
본 연구에서는 유아의 학교준비도에 영향을 미치는 또 하나의 변인으로 어머니와 교사 간의 협력에 주목하였다. 생태학적 이론의 관점에서는 초등학교 입학으로 인하여 환경적으로 커다란 변화를 겪는 유아를 지지해 줄 중간체계로써 유아 교육기관과 가정 간의 연계를 강조한 바 있다(Bronfenbrenner, 1977; B.-M. Kim & Park, 2017).Han (2014)은 자녀양육에서 어머니의 역할이 강조되는 국내 문화의 특성상 타문화권 출신의 어머니가 문화적 적응이 이루어지지 않은 상태에서 출산을 하고 교육을 전담해야 하는 상황에 놓이게 되는데, 어머니의 언어 문제 및 문화적 차이로 인하여 아동의 학습을 지원하고 교육을 제공하는 데 있어 어려움을 겪게 된다고 하였다. 특히 한정된 인간관계로 인해 자녀양육에서 어려움을 겪을 때 주변 사람의 지원을 기대하기 어려운 이들에게 유아교사는 사회적 지지원으로서 중요한 역할을 수행할 수 있다. 교사와의 의사소통을 통해서 어머니는 자녀에 대해 보다 정확하게 이해할 수 있고 자녀의 특성에 맞는 조언과 정보를 제공받을 수 있기 때문이다. 이러한 맥락에서 실제 어머니와 유아교사가 유아에관한 정보를 공유하고 협력 관계를 유지하는 것이 다문화가정 유아의 학교준비도에 어떠한 영향을 주는지를 알아볼 필요가 있다.
한편, 유아의 개인적 변인 중 일부 특성이 학교준비도와 관련이 있다는 선행연구 결과를 토대로 주요 변인의 효과를 검정하는 데 있어서 유아의 개인적 특성이 학교준비도에 미치는 영향력을 통제하고자 하였다. 선행연구결과를 살펴보면, 여아의 학교준비도가 높다고 밝힌 연구(Lim et al., 2012)가 있는 반면, 이러한 성차가 학교준비도의 구성 요인을 어떻게 설정하고 학교준비도를 누가 평정했는지의 영향을 받아 발생한다는 의견도 있다(Cho, 2002; J. Choi & Park, 2010; McBryde, Ziviani, & Cuskelly, 2004). 재원 기간에 관한 선행연구(Bulotsky-Shearer & Fantuzzo, 2011)에서는 어린이집에 다닌 기간이 긴 유아일수록 높은 수준의 학교준비도를 갖추는 것으로 확인되었으며, 특히 학습관련기술 및 이야기 이해력에서 그 양상이 보다 현저하게 나타나는 것으로 보고한 바 있다. 또한 학교준비도는 출생순위 및 형제 유무에 의해 영향을 받는다고 밝힌 연구(Emig, 2000)가 있는 반면, 출생순위와 학교준비도 간에는 차이가 없다는 결과도 있다(Do, 2014). 이처럼 많은 경우 유아의 개인적 특성과 관련된 변인들은 학교준비도와 비일관적인 관계 양상을 나타냈다는 사실에 근거하여 이들 변인 간의 관련성을 다시 검토하였다.
정리하면, 본 연구에서는 다문화가정 유아의 학교준비도에 영향을 미치는 요인을 살펴봄으로써 이들의 학교 적응을 도와줄 수 있는 지원 방향을 모색하고자 하였다. 이때 다문화가정의 특성을 고려하여 유아의 학교준비도를 향상시키기 위해 필요한 부모와 유아교사의 역할을 확인하고, 이들을 지지하는 구체적인 방안을 제시하고자 하였다. 이를 통해 사회적 소외를 겪는 다문화가정 유아의 학교준비도를 효과적으로 지원하는 방법을 찾는 데 기여할 수 있을 것으로 본다. 이에 본 연구에서 설정한 연구문제는 다음과 같다.
연구문제 1
유아 및 어머니의 개인적 특성에 따라 학교준비도에 차이가 있는가?
연구문제 2
어머니의 취학신념, 아버지의 양육참여, 어머니-교사 협력이 다문화가정 유아의 학교준비도에 영향을 미치는가?

Methods

연구대상

어머니의 취학신념, 아버지의 양육참여, 어머니-교사 협력이 다문화가정 유아의 학교준비도에 어떠한 영향을 미치는지를 살펴보기 위해, 일차적으로 서울특별시와 경기도 그리고 충청남도의 다문화가정 밀집지역에 위치한 어린이집 스물다섯 곳을 표집하였다. 선정된 어린이집에 재원 중인 유아 가운데 이듬해에 취학 예정인 만 5세 다문화가정 유아와 어머니 116쌍을 최종 연구대상으로 하였다. 모든 가정은 외국인 어머니와 한국인 아버지로 구성되어 있었다.
Table 1에 제시된 바와 같이, 연구대상 유아의 절반 이상이 남아였으며(n = 63, 54.3%), 형제가 있는 유아보다는 외동이 많았다(n = 76, 65.5%). 어머니의 출신 국적 중에서는 중국이 가장 많았다(n = 79, 68.1%).

연구도구

학교준비도

본 연구에서 유아의 학교준비도는 학습관련기술, 언어적 지식, 사회적 행동의 3가지 영역으로 이루어진 구성개념으로 보았다. 각각의 영역을 측정한 도구의 특성은 다음과 같다.
학습관련기술 학습관련기술을 측정하기 위하여 본 연구에서는 S.-Y.Kim과 Ahn (2006)이 번역한McClelland와 Morrison (2003)의 도구를 사용하였다. 이 척도는 협력성(10문항), 자기주장(10문항), 자기조절(10문항), 과제수행행동(14문항)의 총 44문항으로 구성되어 있다. 각 문항에 대해 담임교사는 평소에 관찰한 것을 토대로 전혀 그렇지 않다(1점)에서 항상 그렇다(5점)까지의 5점 척도로 평정하였다. 합산한 점수가 높을수록 해당 영역 행동의 빈도가 높음을 의미한다. 본 연구도구의 내적 합치도 계수를 살펴본 결과, 학습관련기술 전체 문항에 대한 Cronbach’s α 값은 .82로 나타났으며, 하위요인별로는 .75에서 .89사이로 나타났다.
언어적 지식 본 연구에서는Bang (2013)이 개발한 학교준비도 도구 중 지식영역의 언어적 지식을 측정하는 도구를 사용하여 측정하였다. 이 도구는 각 문항에 대한 평가자가 유아에게 질문하여 유아의 언어적 지식 능력을 살펴보는 검사 형식으로 이루어져 있다. 총 26개의 문항에 대해 각 문항별 처리 방법에 따라 17개 문항에는 0-1점, 나머지 9개 문항에는 0-2점의 점수를 부여하도록 되어 있다. 전체 문항에 대해 합산한 점수가 높을수록 유아의 지식 수준이 높음을 뜻한다. 예비조사에서 2명의 평정자 간 일치도는 90%로 나타났다.
사회적 행동 유아의 사회적 행동을 측정하기 위해 J.Park과 Rhee (2001)의 도구를 사용하였다. 본 척도는 사교성(5문항), 친사회성(5문항), 주도성(5문항)에 관한 15문항으로 이루어져있다. 각 문항은 담임교사가 평소 유아의 행동을 관찰한 것을 토대로 전혀 그렇지 않다(1점)에서 항상 그렇다(5점)까지의 5점 척도로 평정하도록 되어 있다. 점수가 높을수록 유아가 사회적 관계에서 더욱 유능함을 뜻한다. 본 연구에서 산출된 사회적 행동 전체의 Cronbach’s α 값은 .89였으며, 하위요인별로는 .78에서 .91에 해당했다.

어머니의 취학신념

어머니의 취학신념을 측정하기 위해Chung (2013)이 번역 및 수정한 Burts 등(2001)의 도구를 사용하였다. 본 척도는 문해활동(6문항), 학업수행(9문항), 부모참여(2문항)에 관한 총 17문항으로 구성되었다. 연구대상 어머니는 각 문항에 대해 전혀 그렇지 않다(1점)에서 항상 그렇다(5점)까지의 5점 척도에 따라 응답하였다. 점수가 높을수록 유아기 자녀의 취학 준비가 중요하다고 믿고 있음을 의미한다. 본 연구도구의 내적 합치도 계수를 살펴본 결과, 어머니의 취학신념 전체 문항에 대한 Cronbach’s α 값은 .87이었으며, 하위요인별로는 .73에서 .80에 해당했다.

아버지의 양육참여

아버지의 양육참여를 측정하기 위해Hawkins 등(2002)의 검사도구(the inventory of father involvement)를 N.-H.Kim과 Jang (2012)이 번역 및 수정한 도구를 사용하였다. 본 척도는 훈육(3문항), 어린이집 생활지원(3문항), 어머니 지원(3문항), 양육지원(3문항), 자녀와 함께 시간 보내기(3문항), 칭찬과 애정(3문항)의 총 15문항으로 구성되었다. 각 문항에 대해 어머니는 평소에 자신이 인식하는 배우자의 양육참여도를전혀 그렇지 않다(1점)에서 항상 그렇다(5점)까지의 5점 척도로 평정하였다. 합산한 점수가 높을수록 아버지의 양육참여 수준이 높음을 의미한다. 본 연구에서 산출된 아버지의 양육참여 전체에 대한 Cronbach’s α 값은 .89였으며, 하위요인별로는 .73에서 .87로 나타났다.

어머니-교사 협력

어머니와 교사 간의 협력을 측정하기 위하여 S. Y.Lee와 Ahn (2016)이 번역한Owen, Ware와 Barfoot (2000)의 도구를 사용하였다. 본 척도는 정보공유(5문항), 정보추구(3문항), 상호관계(6문항)에 관한 17문항으로 이루어져 있다. 어머니는 각 문항에 대해 전혀 그렇지 않다(1점)에서 항상 그렇다(5점)까지의 5점 척도로 평정하도록 되어 있다. 합산한 점수가 높을수록 어머니와 교사 사이에 협력이 잘 이루어짐을 뜻한다. 본 연구도구의 신뢰도 계수를 살펴본 결과, 어머니-교사 협력 전체 문항에 대한 Cronbach’s α값은 .83이었으며, 하위요인별로는 .76에서 .87에 해당했다.

어머니 한국어 능력

어머니의 한국어 능력에 대한 자료를 수집하기 위해 외국인의 한국어 학습 성과를 측정하는 국립국제교육원의 한국어능력 시험(Test of Proficiency in Korea [TOPIK])의 평가 기준을 제시하여 연구대상 어머니가 자가평정할 수 있도록 문항을 제작하였다. TOPIK을 기준으로 했을 때 한국인처럼 기능을 수행하며 의미 표현에 어려움을 겪지 않는 5, 6급은 상 수준으로, 공공시설을 이용하고 사회적 관계를 유지하는 데 어려움을 느끼지 않는 정도의 3, 4급은 중 수준으로 분류하였다. 그리고 생존에 필요한 기초적인 수준에서 일상적인 언어 기능을 수행하는 정도의 1, 2급에 해당하는 경우를 하 수준으로 분류하였다.

어린이집 프로그램 질

본 연구에서는 연구변인 외에 보육기관의 질적 수준이 유아의 학교준비도에 영향을 미치는 주요 변인으로 작용할 수 있을 것을 보고 그 효과를 통제하고자 연구대상 유아가 이용하는 어린이집 프로그램의 질적 수준을 측정하였다. 이를 위해 Rhee, Choi, Song과 Shin (2003b)이 개발한 어린이집 프로그램 평가척도를 보완하여 평가 도구로 사용하였다. 본 척도는 물리적 환경, 건강·안전·영양, 학습환경, 교육경험 및 활동, 교사영유아 상호작용 5개 하위영역, 총 73개 문항으로 이루어져있다. 관찰자는 어린이집에서 이루어지는 하루의 주요 일과를 관찰하여, 각 문항별로 서술된 기준에 따라 평정하였다. 한 문항 당 배점은 1점에서 3점 사이였다. 현장에서 관찰이 불가능한 경우에는 관찰 못함(N/O)으로 평가하였다. Rhee 등(2003a)에 근거하여 산출된 점수를 합산한 총점을 기준으로 프로그램의 질을 세 수준으로 나누었다.

연구절차

예비조사

본 조사를 실시하기에 앞서, 아동학 교수 1인과 석사 2명이 연구도구의 문항 표현 및 내용의 적절성을 검토하였다. 이해하는 데 어려움이 있는 문항들을 수정 · 보완하여 최종 설문지를 구성하고 연구대상에 속하지 않은 다문화가정 어머니 5명과 담당교사 1명을 대상으로 예비조사를 실시하였다. 예비조사 결과, 설문지에 이상이 없다고 판단되어 모든 문항을 그대로 사용하였다.
유아의 학교준비도 중 언어적 지식을 검사하기 위하여 면접자들은 검사방법 및 검사시간에 관하여 검사지침을 기준으로 논의하였다. 이후 연구대상에 속하지 않은 다문화가정의 만 5세 유아 중 5명을 선정하여 1명의 검사자가 면담하고 2명이 평정하는 방식으로 예비조사를 실시하였다. 평가자 간의 일치도는 90%였다.

본 조사

자료수집을 위해 연구자는 출입국․외국인정책 통계월보에 제시된 결혼이민자 체류 현황을 토대로 하여 결혼이민자가 제일 많은 서울, 경기, 충청남도를 연구지역으로 선정하였다. 이후 결혼이민자들이 이용하는 온라인 커뮤니티를 통해 해당 지역 내에서 다문화가정 유아가 많이 이용하는 어린이집을 소개 받아 임의표집 및 눈덩이표집 방식으로 어린이집을 추출하였다. 각 어린이집에 본 연구의 목적 및 내용을 설명하여 연구 참여에 대한 협조를 의뢰한 후 연구 참여에 동의한 25개의 어린이집에 직접 방문하여 프로그램의 질을 평정하였다. Rhee 등 (2003a)에 근거하여 평가한 결과 표집된 어린이집이 모두 중간 수준에 해당하는 것으로 나타났으므로 이후 분석에서 보육기관의 질적 수준에 대해 별도로 통제하지 않았다. 자료수집을 위해 연구자는 선정된 어린이집에 직접 방문하여 원장 및 교사에게 연구의 목적과 설문지 응답 방식, 유아의 개인면담 진행 방식 등을 설명하였다.
아버지의 양육참여 및 어머니-교사 협력 설문지는 자녀의 연구 참여 동의서와 함께 각 학급의 담임교사가 유아를 통해 어머니에게 전달하도록 하였다. 교사의 판단에 근거하여, 한국어가 미숙하여 문항 이해에 어려움이 있을 것으로 여겨지는 어머니에게는 그들의 모국어로 번역된 설문지를 전달하였다. 설문지 응답의 익명성을 보장하기 위하여 응답이 완료된 어머니용 설문지는 봉투에 넣어 밀봉하여 어린이집에 전달하도록 안내하였다.
어머니용 설문지에 응답하고 자녀의 연구 참여에 동의한 부모의 자녀에 한하여 학교준비도를 평정하였다. 유아의 학교준비도 중 학습관련기술과 사회적 행동은 담임교사가 평정하였다. 언어적 지식은 기관 내에 조용하고 유아에게 친숙한 공간에서 검사자와 유아가 일대일로 마주보고 앉아 개별 유아를 대상으로 평가하였다. 검사에 소요된 시간은 5분에서 10분 정도로, 유아에 따라 개인차가 있었다.
어머니를 대상으로 하는 설문지는 총 147부를 배부하여 131부(89.1%)를 회수하였다. 충실하게 응답하지 않은 6부와 결혼이민자로 구성된 다문화가정에 해당되지 않은 4부, 자녀연구 참여에 동의하지 않은 5부를 제외한 총 116부가 분석 자료로 사용되었다.

자료분석

본 연구를 위해 수집된 자료는 다음과 같이 분석하였다. 유아와 어머니의 인구사회학적 특성을 알아보기 위해 빈도분석을 실시하였으며, 측정도구의 내적합치도를 검토하기 위하여 Cronbach’s α 값을 산출하였다. 그리고 어머니의 취학신념, 아버지의 양육참여, 어머니 교사협력과 다문화가정 유아의 학교준비도의 전반적인 경향을 알아보기 위하여 기술통계량을 산출하였으며, 연구대상의 특성에 따른 유아의 학교준비도에 차이가 나타나는지를 검정하기 위하여 독립표본 t-검정과 일원 분산분석을 시행하였다. 사후검정으로 Scheffé 검정을 하였다. 마지막으로 본 연구의 주된 관심인 어머니의 취학신념, 아버지의 양육참여, 어머니-교사 협력이 다문화가정 유아의 학교준비도에 미치는 영향을 알아보기 위해 위계적 회귀분석을 실시하였다.

Results

유아와 어머니의 개인적 특성에 따른 학교준비도의 차이

다문화가정 유아의 학교준비도가 유아의 개인적 배경에 따라 차이가 나타나는지를 분석하였다(Table 2). 다문화가정 유아의 개인적 특성에 따른 학교준비도 차이를 분석한 결과 남아에 비해 여아의 학교준비도가 높았다(t = -2.87, p < .01). 다문화가정 유아의 어린이집 재원 기간에 따라 학교준비도에 차이가 있는지를 알아본 결과, 통계적으로 유의한 차이가 나타났다(F = 13.53, p < .001). 사후검정 결과 재원 기간이 2년 이상 3년 미만인 유아 및 2년 미만인 유아에 비해 3년 이상 어린이집을 다닌 유아의 학교준비도가 높았다. 또한 재원 기간이 2년 미만인 유아에 비해 2년 이상 3년 미만에 해당하는 유아의 학교준비도 수준이 높았다.
다문화가정 어머니의 개인적 특성 중 한국어 능력에 따라 유아의 학교준비도에 차이가 있는지를 알아본 결과, 집단 간에 통계적으로 유의한 차이가 있었다(F = 34.68, p < .001). 즉, 어머니의 한국어 능력을 상, 중, 하의 세 수준으로 나누었을 때 다른 두 집단에 비해 상 집단에 속한 유아의 학교준비도가 높게 나타났다. 그리고 어머니의 한국어 능력이 하인 집단의 유아에 비해 중 집단에 속한 유아의 학교준비도 수준이 높았다.

어머니의 취학신념, 아버지의 양육참여, 어머니-교사 협력이 다문화가정 유아의 학교준비도에 미치는 영향

어머니의 취학신념, 아버지의 양육참여, 어머니-교사 협력이 다문화가정 유아의 학교준비도에 미치는 영향력을 알아보기 위하여 위계적 회귀분석을 실시하였다. 회귀분석에 앞서 독립변수 간의 다중공선성의 발생 여부를 확인하기 위하여 공차한계 및 VIF 계수를 산출한 결과, 공차한계는 .1이상이었고, 독립변인 간의 VIF 계수는 10 미만이었으므로 회귀분석의 기본 가정을 충족하는 것으로 판단하였다.
다문화가정 유아 및 어머니의 개인적 특성을 통제변인으로 설정하고, 어머니의 취학신념, 아버지의 양육참여, 어머니-교사 협력이 다문화가정 유아의 학교준비도에 미치는 영향을 살펴보았다. 이를 위해 Model 1에서는 통제변인으로 다문화가정 유아의 성별과 어린이집 재원 기간, 어머니의 한국어 능력을 투입하였으며, Model 2에서는 어머니의 취학신념, 아버지의 양육참여 수준, 어머니-교사 협력을 투입하였다(Table 3).
먼저 Model 1에서는 유아의 어린이집 재원 기간과 어머니의 한국어 능력이 다문화가정 유아의 학교준비도에 영향을 미치며, 총 분산에 대해 21%의 설명력을 가지는 것으로 나타났다(F = 35.79, p < .001). 그중 재원 기간은 유아의 학교준비도에 유의한 정적 영향을 미치는 것으로 확인되었다(β = .28, p < .01). 그리고 어머니의 한국어 능력과 관련해서는 하 집단(β = -.64, p < .001) 및 중 집단(β = -.33, p < .001)과 비교했을 때 상 집단에 속한 유아의 학교준비도가 높은 것으로 나타났다. 유아의 성별은 유의한 영향력을 발휘하지 않았다.
Model 2에서 어머니의 취학신념, 아버지의 양육참여와 어머니-교사 협력을 추가적으로 투입한 결과, 유아의 학교준비도에 대한 설명력이 21%에서 46%로 25%가 증가하였다(F = 50.10, p < .001). 각 변인별로는 어머니의 취학신념(β = .15, p < .05), 아버지의 양육참여(β = .67, p < .001), 어머니-교사 협력(β = .15, p < .01)이 유아의 학교준비도에 유의한 영향력을 발휘하였다. 이때 어린이집 재원 기간의 영향력은 그대로 유지되었으나(β = .23, p < .01), 어머니의 한국어 능력에 대해서는 상이한 결과가 나타났다. 즉 상 집단과 하 집단의 비교에서는 영향력이 감소하였고(β = -.24, p < .01), 상 집단과 중 집단을 비교했을 때는 효과가 사라졌다. 한편 Model 1에서와 달리 유아의 성별이 학교준비도에 영향을 미치는 것으로 나타났으며, 상대적으로 여아의 학교준비도가 높은 것으로 확인되었다(β = .12, p < .01). 그리고 어린이집 재원 기간의 영향력은 같은 수준으로 유지되었다(β = .23, p < .01). 어머니의 한국어 능력에 대해서는 참조집단을 중 집단으로 했을 때 Model 1에서 확인되었던 통계적 유의성이 사라졌다. 일련의 분석 결과를 통해 어머니와 유아의 개인적 특성을 통제했을 때 다문화가정에서 외국인 어머니의 취학신념과 한국인 아버지의 양육참여, 어머니-교사 협력이 유아의 학교준비도에 통계적으로 의미 있는 영향력을 발휘한다는 사실을 확인하였다.

Discussion

본 연구는 외국인 어머니와 한국인 아버지로 구성된 다문화가정 유아의 학교준비도를 향상시키기 위해 부모와 유아교사가 어떻게 기여할 수 있는지를 알아보기 위한 목적으로 이루어졌다. 이를 위해 먼저 다문화가정 유아와 어머니 개인적 변인에 따라 유아의 학교준비도가 어떤 차이를 나타내는지를 살펴보고, 이후 학교준비도에 영향을 미치는 주요 변인의 상대적 영향력을 분석하였다. 주요 연구결과 대한 논의는 다음과 같다.
첫째, 유아의 개인적 배경에 따른 학교준비도의 차이를 살펴본 결과, 여아와 형제가 있는 유아의 학교준비도가 높았다. 먼저, 여아의 학교준비도가 높다는 결과는 여러 선행연구에서도 밝혀졌다(Do, 2014;Lim et al., 2012). 그러나 성별에 따라 학교준비도에 차이가 나타나지 않은 결과도 있기 때문에(J. Choi & Park, 2010;Kang & Hwang, 2013) 학교준비도의 성차에 대해 명확한 결론을 내리기는 어렵다. 따라서 학교준비도에서의 성차를 성급하게 일반화하기보다는 성별에 따라 달라질 수 있는 학교준비도 관련 특성을 확인하고 성별에 따라 학교준비도에 차이를 보이는 영역을 살펴봄으로써 아동의 성별로 인해 부족해질 수 있는 부분을 보완하는 데 초점을 맞출 필요가 있다.
어린이집의 재원 기간이 길수록 유아의 학교준비도 수준이 높았다. 이러한 결과는 어린이집 재원 기간이 길수록 학업 성취도에 긍정적인 효과가 있다고 밝힌Hwang (2010)을 지지한다. 또한 유아교육기관 재원 기간이 길수록 상대방의 말을 잘 듣고 이해하는 수용언어 능력이 증가하며(Connell & Prinz, 2002), 가정에서만 양육된 유아와 비교했을 때 어린이집을 이용한 유아가 또래에게 언어적 시도를 더 많이 하는 것으로 나타난 선행연구(Aureli & Procacci, 1992)와도 맥을 같이 한다. 어린이집 재원 기간과 학교에서의 행동 및 학업성취 간의 관계를 종단적으로 연구한Field (1991)는 유아교육기관에서 더 많은 시간을 보낸 유아의 경우에 참여하는 교과의 활동과 친구의 수가 많고, 정서적 안정과 리더십, 주장성이 높다고 보고한바 있다. 이를 종합하면 어린이집에서의 경험이 유아에게 자신감을 주며, 또래와 친밀한 관계를 경험함으로써 사회적 행동을 발달시키는 데 도움을 주는 것으로 해석할 수 있다.
둘째, 다문화가정 어머니의 개인적 특성 중 한국어 능력에 따른 유아의 학교준비도 차이를 살펴본 결과, 어머니의 한국어 능력이 상인 집단의 유아는 하 집단의 유아에 비해 학교준비도 수준이 높았다. 이러한 결과는 다문화가정 어머니의 한국어 능력이 학교준비도에 영향을 주는 요인이라고 설명하는 연구들(Do & Kim, 2011;Kang & Hwang, 2013)을 지지한다. 그러나 어머니 한국어 능력에 따른 학교준비도의 차이가 유의하지 않게 나타난 연구결과(J. Kim & Han, 2013)와는 차이가 있다. 이처럼 일부 선행연구에서 비일관적인 결과가 나타난 이유를 정확히 파악하기 위해서는 반복 검정이 필요할 것이다. 다만 본 연구결과에 대해서는, 일반적으로 한국어 능력이 높은 어머니일수록 국내의 상황에 맞는 학교준비도 관련 정보를 쉽게 접할 수 있다는 점에서 자녀의 학습과 발달을 돕기에 유리하기 때문에 나타난 것으로 해석할 수 있다. 이와 더불어 유아가 어머니의 모국어와 한국어의 이중 자극으로 혼란을 겪을 경우에 어머니의 한국어 능력이 자녀의 이해를 돕는 데 직접적인 도움을 줄 수 있을 것으로 사료된다. 이 같은 결과는 어머니의 언어 사용이 영유아의 초기 언어발달에 크게 영향을 미치며(Bornstein, Haynes, & Painter, 1998), 다문화가정 내 어머니의 표현어휘 능력이 유아의 어휘력에 영향을 미친다는 선행연구(S. J. Lee, Shin, Kim, & Kim, 2008)와도 같은 맥락에서 이해할 수 있다.
셋째, 어머니의 취학신념, 아버지의 양육참여, 어머니-교사 협력이 다문화가정 유아의 학교준비도에 미치는 영향을 알아보았다. 분석 결과, 모든 변인이 다문화가정 유아의 학교준비도에 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 본 연구에서 변인을 제시한 순서대로 결과를 논의하면 다음과 같다.
먼저, 어머니의 취학신념은 유아기 자녀의 학교준비도에 유의한 영향력을 발휘하며, 자녀의 취학 준비를 중요하게 여기는 어머니의 신념이 유아기 자녀가 학교준비도를 갖추는 데 긍정적인 방향으로 작용한다는 사실을 확인할 수 있었다. 이는 어머니가 좋은 환경을 제공하고 학습에 적절히 관여할 때 자녀가 원만히 학교에 적응하게 되고 학업성취에 관심을 갖게 된다는 연구결과(S. H. Lee & Hwang, 2014)를 지지한다. 또한 다문화가정에서의 어머니가 다소 엄격하게 아동의 생활에 제한을 정해두고 관여할수록 학습과 관련된 문해력, 정서를 표현하고 이해하는 능력 등이 증가함으로써 전반적인 유아의 학교준비도가 높아질 수 있다는 연구결과(Jung & Chung, 2011)와도 맥을 같이 한다.
자녀의 학교준비도에 대한 어머니의 취학신념의 효과를 보여주는 본 연구결과는 비록 모든 신념이 행동으로 직결되는 것은 아니더라도 행동의 방향을 결정하는 데 의미 있는 역할을 한다는 사실을 확인시켜 준다. 따라서 유아가 발달수준에 적합한 역량을 갖추도록 돕기 위해서는 부모가 그에 합당한 신념을 가질 수 있도록 도와주는 것이 중요하다. 본 연구는 이것이 다문화가정의 경우에도 예외가 아님을 보여줌으로써 한국 사회에서 유아기 자녀를 양육하는 외국인 여성들이 어머니로서의 역할을 수행하는 데 필요한 지원 및 부모교육의 방향을 시사한다.
다음으로, 아버지의 양육참여는 다문화가정 유아의 학교준비도에 가장 큰 영향을 미치는 변인으로 나타났다. 이는 다문화가정에서 한국인인 아버지의 적극적인 양육참여가 취학 전 유아의 학교준비도를 높일 수 있는 중요한 요인임을 입증해 준다는 점에서 의미 있는 결과이다. 한국인인 아버지는 자녀와 함께 시간을 보내면서 결혼이민자인 어머니의 양육을 지원하는 것으로 어머니가 어려워하는 부분을 채워줄 수 있고, 어머니가 놓칠 수 있는 학교준비도에 대한 정보를 제공할 수 있다. 특히 앞서 이루어진 분석 결과에서 밝혀진 바와 같이, 미흡한 어머니의 한국어 능력이 자녀의 학교준비도에 부정적인 영향을 미칠 때 한국인 아버지의 적극적인 양육참여는 이를 완충할 수 있다는 사실에 주목할 필요할 필요가 있다.
따라서 다문화가정에 속한 아동의 발달과 교육을 지원하는데 있어서 외국인 어머니의 적응에만 초점을 맞추는 것이 아니라 한국인 아버지의 역할에 대해서도 비중 있게 고려해야 한다. 즉 다문화가정 어머니 못지않게 아버지를 대상으로 하는 부모교육이 마련되어야 하며 외국인 아내와의 결혼으로 인하여 생기는 역할 변화에 대한 교육 또한 필요하다. 이때 본 연구대상의 특성을 조사한 결과에도 드러나 있듯이 일반적으로 이들의 사회경제적 지위가 비교적 낮은 편이라는 점을 감안한 대응 방안을 마련해야 한다. 가령, 부모교육 등의 프로그램을 마련할 때에는 시간과 비용 등의 측면에서 실질적인 접근성을 고려해야 하며, 내용적으로는 사실상 아버지로서의 그들의 역할이 경제활동에 치우치기 쉽다는 측면을 염두에 둠으로써 자녀양육 참여에 대한 동기부여가 이루어질 수 있도록 구성해야 할 것이다.
마지막으로, 어머니-교사 협력이 다문화가정에 속한 유아의 학교준비도에 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이는 부모의 학교 참여가 자녀의 학업성취도에 긍정적인 작용을 한다고 보고한 선행연구(Sui-Chu & Willms, 1996)와 맥을 같이 한다. 유아교사는 전문성을 토대로 개별 아동의 발달을 지원할 수 있는 최적의 인적 자원으로서, 어머니는 교사와의 협력을 통해 자녀 양육에 필요한 구체적인 방법과 지식, 정보를 습득할 수 있다. 이때 어머니가 유아교사에게 제공하는 자녀에 대한 정보는 교사가 유아를 보다 정확히 이해하도록 도울 수 있다는 점에서 보면, 부모-교사의 협력은 양방향적 상호관계의 특성을 확보할 때 그 의미가 배가된다.
그러나 현실적으로 앞에서 언급한 바와 같이 본 연구대상과 같은 형태의 다문화가정의 상당수가 사회경제적으로 비교적 낮은 계층에 속해 있다는 사실을 염두에 두고 본 연구결과를 논의할 필요가 있다. 선행연구(K.-S. Kim, Kong, & Lee, 2007)에서도 지적했듯이, 이들은 단지 어머니가 외국인이기 때문에 언어적 소통에서 어려움을 겪을 뿐만 아니라 생업 등 으로 인해 교사와 협력을 이룰 수 있는 시간적 여건 또한 제한된다. 즉, 어머니가 외국인이기 때문에 상대적으로 국내의 교육 문화와 시스템에 대해 잘 모를 수 있는데 언어적 한계로 인해 새로운 정보를 얻는 것이 더 어려우며, 사회경제적 지위로 인한 생활여건은 교사와의 소통에도 불리한 요소로 작용할 수 있다는 것이다. 이는 유아교사가 다문화가정에 속한 부모와의 소통에 보다 적극적인 자세를 취해야 함을 시사한다.
이때 다른 언어를 사용하는 어머니와 소통하는 것은 사실상 유아교사에게도 큰 부담이 될 수 있기 때문에 교사 개인에게 책임을 전가하는 것으로는 근본적인 문제를 해결하기 어렵다. 따라서 유아교사를 양성하는 과정에서 다문화가정과의 소통에 필요한 교사의 기본적인 역량을 교육해야 한다. 이를테면 교사 양성을 위한 교육과정에서 언어와 문화가 다른 부모와 유아를 대하는 데 필요한 다문화감수성 및 소통의 기술을 기르는 교과를 편성한다거나, 보수교육을 통해 다문화가정과의 소통을 지원하는 정책적 시스템을 이용하는 방법을 안내할 수 있을 것이다. 유아교사가 기본적인 업무로서 가정과 소통해야 할 때 활용할 수 있는 구체적인 상황별 가이드라인이나 매뉴얼을 제공하는 것도 필요하다. 그리고 유아교사가 이러한 업무를 수행할 때 개인의 역량에만 의지하는 것이 아니라 기관 차원에서 지원함으로써, 교사의 개인적 특성이나 심리적 부담 등으로 인해 다문화가정이 어떠한 교육활동과 지원에서도 소외되지 않도록 해야 할 것이다.
지금까지 살펴본 내용을 토대로 본 연구에서는 다음과 같은 결론을 제시하고자 한다. 첫째, 유아와 어머니의 개인적 특성에 따라 유아의 학교준비도에 차이가 있었다. 유아의 경우 성별과 형제의 유무에 따라, 어머니의 경우 한국어 능력에 따라 유아의 학교준비도에 차이가 나타나는 것으로 확인되었다. 이를 통해 다문화가정의 유아 중에서도 학교준비도를 갖추는 데 더 취약한 요인으로 작용할 수 있는 특성을 확인할 수 있었다.
둘째, 어머니의 취학신념, 아버지의 양육참여, 어머니와 교사 간의 협력은 모두 유아의 학교준비도에 유의한 영향력을 발휘하는 변인으로 밝혀졌다. 본 연구결과를 통해 다문화가정에 속한 유아가 학교준비도를 갖추기 위해 인적 자원으로서의 부모 각자와 유아교사가 제 위치에서 어떤 역할을 수행해야 하는지를 고찰할 수 있었다. 그리고 다문화가정이 처한 상황적 특성을 고려하여 다문화가정에 속한 유아가 학교준비도를 갖추도록 돕기 위해 필요한 구체적인 노력과 지원 방향을 제시할 수 있었다.
끝으로 본 연구의 제한점을 밝히고 이를 보완할 수 있는 후속연구를 제언하면 다음과 같다. 어머니의 취학신념과 어머니-교사 협력을 알아보기 위한 척도로 어머니가 자기보고 형식으로 응답한 자료를 분석하였다. 이는 어머니 본인이 바람직하다고 생각하는 신념과 협력에 대한 응답이 포함되었을 가능성이 있다. 후속연구에서는 제3자가 응답한 지표를 사용하거나 어머니-교사 협력의 경우 어머니뿐만 아니라 교사가 평정한 결과도 분석에 활용한다면 이를 보완할 수 있을 것이다.

Notes

This article is a part of the first author’s master’s thesis submitted in 2017, and was presented as a poster at the 2019 Annual Spring Conference of the Korean Association of Child Studies.

Conflict of Interest

No potential conflict of interest relevant to this article was reported.

Table 1
Socio-Demographic Characteristics of Participants
Variables n (%)
Child Gender Male 63 (54.3)
Female 53 (45.7)
Duration of attending Under 2 years 25 (21.6)
From 2 years under 3 years 52 (44.8)
3 years or above 39 (33.6)
Mother Age 20s 46 (39.7)
30s 52 (44.8)
40s 18 (15.5)
Korean language ability Poor 37 (31.9)
Fair 57 (49.1)
Good 22 (19.0)
Education High school 40 (34.5)
College 43 (37.1)
University or above 33 (28.4)
Nationality Vietnamese 37 (31.9)
Chinese 78 (67.2)
Uzbek 1 (0.9)
Father Age 30s 40 (34.5)
40s 49 (42.2)
50s 27 (23.3)
Occupation Blue-collar worker/Day laborer 49 (42.2)
Self-employed 13 (11.2)
Service industry employee 35 (30.2)
Office worker 19 (16.4)
Education Below high school 40 (34.5)
High school 49 (42.2)
University 27 (23.3)

Note. N = 116.

Table 2
Differences of Multicultural Children’s School Readiness
Variables M (SD) t / F
Child Gender Male (n = 63) 2.75 (.33) -2.87**
Female (n = 53) 2.95 (.34)
Duration of attending 2 years or under (n = 25) 2.57 (.35)a 13.53***
From 2 years under 3 years (n = 52) 2.85 (.25)b
3 years and above (n = 39) 3.04 (.37)c
Mother Korean language ability Poor (n = 37) 2.56 (.33)a 34.68***
Fair (n = 57) 2.91 (.21)b
Good (n = 22) 3.20 (.26)b

Note. N = 116.

abc Scheffé = a < b < c.

** p < .01.

*** p < .001.

Table 3
Predicting Multicultural Children’s School Readiness
Variables Model 1
Model 2
B β B β
(Constant) 15.81 6.49
Gender of childa .63 .09 .87 .12**
Duration of attending .94 .28** .61 .23**
Mother’s Korean language abilityb -6.40 -.64*** -1.89 -.24**
Mother’s Korean language abilityc -2.35 -.33*** -.29 -.04
Mother’s belief about entering school .91 .15*
Father’s parenting participation 5.93 .67***
Mother-teacher partnership 1.34 .15**
R2 .21 .46
ΔR2 .21 .25
F 35.79*** 50.10***

Note. N = 116.

a male = 0, female = 1;

b poor = 1, fair = 0, good = 0;

c poor = 0, fair = 1, good = 0.

* p < .05.

** p < .01.

*** p < .001.

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