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Korean J Child Stud > Volume 38(5); 2017 > Article
지역아동센터 지지와 청소년의 학교생활적응 관계에서 문제해결능력과 또래관계의 매개효과 검증

Abstract

Objective

This study examined the structural relationship of child community center support, problem-solving abilities, peer relationships, and school adjustment among adolescents, focusing on the mediational effects of problem-solving abilities and peer relationships.

Methods

The study used data from the Community Child Center’s 2015 Child Panel Survey to analyze second-wave data collected from adolescents in the eighth grade.

Results

The results of this study show that the child community center’s support had a direct effect on problem-solving abilities and peer relationships and had a direct and indirect effect on school adjustment.

Conclusion

The results from this study suggest that the child center provides important social support for school adjustment and promotes problem-solving abilitie and peer relationships among low-income adolescents.

서론

인간의 발달은 새로운 환경에 대한 지속적인 적응과정으로, 생물학적 성숙 및 사회문화적 환경과의 상호작용 과정에서 이루어진다. 청소년들에게 있어서 적응은 사춘기를 통해 찾아오는 이차 성징과 더불어 초등학교 이후 중학교에서 경험하는 새로운 사회화가 함께 맞물려 일어난다. 청소년의 생래적 성숙은 사회적 상호작용 및 학습에 영향을 주고, 사회화 및 교육적 경험은 청소년의 적응에 변화를 이끈다(Calton & Winsler, 1999). 학교는 청소년에게 적응에 필요한 인지적, 정서적, 사회적 능력을 기를 수 있도록 도와주는 중요한 사회화 기관으로 여겨진다. 학교에서 지내는 시간이 많은 청소년들의 경우 학교환경과 자신의 요구의 사이에서 조화를 이루는 능력이 요구된다(Spencer, 1999). 청소년들은 교우와 교사들에게 친밀감을 느끼며, 학교생활에 적극적으로 임하고 학업을 성취하는 과정에서 전인적인 발달을 이룬다(Henry, Stanley, Edwards, Harkabus, & Chapin, 2009).
청소년들의 발달에 있어 학교생활적응이 매우 중요함에도 불구하고 그들이 속한 생태학적 환경에 따라 학교생활에 적응하는데 차이가 나타날 수 있다. 특히 부모의 빈곤이나 실직, 가출 및 가족해체에 노출된 경우 청소년들은 주변 성인이나 사회적 관계로부터 적절한 지원을 받지 못하고 이로 인하여 학교생활적응에 어려움을 보일 수 있다. 위기에 처한 청소년들은 일반 청소년과 비교하였을 때 비행이나 우울 등 외현화 문제를 호소하고, 학교생활적응에 어려움을 경험하는 것으로 보고된다(Pears & Fisher, 2005).
Vygotsky의 사회구성주의 학습이론은 타인 및 환경과 상호작용하는 과정을 통하여 개인의 경험이 발달을 촉진할 수 있다고 보았다(Berk & Winsler, 1995). 이 관점은 아동에게 긍정적인 상호작용의 경험을 제공함으로써 개인의 능력을 촉진하고 발달시킬 수 있음을 강조하고 있다. 이러한 측면에서 지역아동센터는 사회, 문화, 교육적으로 소외된 아동 및 청소년들에게 지역사회의 신뢰와 연대, 네트워크를 기반으로 하여 다양한 교육 서비스를 제공하고 있다.
지역아동센터는 청소년이 쉽게 이용할 수 있는 지역사회 내에 위치하고 있으며(Kong & Seo, 2009), 방과 후 아동 및 청소년의 전반적인 생활을 지원하고, 일상생활을 건강하게 유지하도록 돕는 복지서비스를 제공한다. 그뿐만 아니라 지역아동센터는 자치 활동을 통한 교육 서비스를 제공하며 취약계층 청소년들의 전반적 발달을 지원하고자 노력하고 있다. 궁극적으로 지역아동센터는 취약계층의 청소년들에게 부족한 사회적 자본을 보완하고, 학령기 청소년들의 생활 전반을 차지하는 학교생활에서의 성공적인 적응을 돕기 위한 목적이 있다. 지역아동센터의 지지는 사회적 자본이 부족한 청소년이 긍정적인 학교생활을 할 수 있도록 도와주는 조정역할을 수행하며(Choe & Lee, 2015; C.-Y. Kim & Kim, 2014), 적절한 사회적 지원을 통해 청소년들의 긍정적인 학교생활적응과 그를 통한 건강한 발달을 돕고자 한다.
일반적으로 사회적 자본이 적은 청소년들은 중등 교육 이상으로 올라갈수록 학교생활에서 적응이 점차 어려워질 가능성이 크다(Huston, McLoyd, & Coll, 1994). 중학교 시기에는 초등학교에 비해 학업성취에 대한 압박이 높고, 담임교사와의 교류가 적으며(Feldlaufer, Midgley, & Eccles, 1988; Midgley, Feldlaufer, & Eccles, 1989), 또래간의 상호작용이 늘어난다(Brophy & Evertson, 1978). 이전 학령기에 비해 더 심화된 학업능력이 요구됨과 동시에 학교 내에서 교사보다는 또래관계가 학교생활에 더 큰 영향력을 행사한다. 이러한 변화는 청소년 생활의 중심이 학교와 또래로 옮겨가는 것을 의미하며, 따라서 초등학교 시기와 구별되는 청소년기의 학교생활적응 양상을 이해하고 그에 적합한 지원을 제공할 필요가 있다.
중학교 중반기에 청소년들은 자기개념의 혼란을 경험하고 이로 인하여 주변과 타인의 관계에서 자기상의 불일치가 고조 될 수 있는 시기(Erikson, 1963)이다. 특히 이 시기에 청소년의 개인 역량인 학업능력이나 사회적 관계를 형성하는 기술은 학교생활적응에 더욱 큰 영향을 미칠 수 있다. 그러나 취약계층 청소년들의 경우에는 중등 교육환경에 적응하기 위하여 요구되는 기본적인 학습전략이나 친밀한 관계를 형성하는데 필요한 사회적 기술을 갖추지 못한 경우가 많은 편이다(K. H. Kim, 2007). 기본적인 학습전략이나 사회적 기술을 충분히 갖추지 못한 청소년은 학교생활에서 공격성, 우울, 위축행동 등이 나타나는 비율이 높고, 결과적으로 더욱 더 학교생활적응에 어려움을 경험하는 악순환이 발생할 수 있다(Conger, Conger, & Elder, 1997; Mcleod & Shanahan, 1993). 실제로 학교생활에 적응하지 못하고 이탈하는 청소년이 매년 28만 여명으로 추정되고 있음(Ministry of Education, 2014)을 고려해 보았을 때, 취약계층 청소년들이 학교생활에 적응하는데 필요한 사회적 지지가 무엇인지 알아보고 그에 맞는 적절한 지원을 강구할 필요가 있다.
저소득층 및 빈곤 청소년들을 대상으로 학교생활적응을 살펴본 선행연구들은 학교생활적응에 학업성취(Brooks-Gunn & Duncan, 1997)와 또래관계(Chae & Kim, 2015)가 그들의 학교 생활의 적응에 영향을 미친다고 보고하였다. 초등학교에 비해 중학교는 학업성취에 대한 압력이 강해지고 경쟁이 심해지며(Harter, 1996), 상대적으로 또래와의 관계가 더욱 중요해지는 맥락을 고려해 보았을 때(Brophy & Evertson, 1978) 청소년의 학업과 관련된 능력과 또래관계가 학교생활적응을 위한 필수적인 요인으로 작용할 수 있음을 예상해 볼 수 있다.
학업성취에 주요한 영역 중에서도 문제해결능력은 학교에서 요구되는 다양한 학업을 수행하기 위한 기본전략(Cha & Jwa, 2016)으로써 문제를 직면했을 때 분석하고 대처하는 능력이다. 문제해결능력은 상황에 대한 해석과 문제해결을 위해 다양한 대안을 마련하여 긍정적 결과를 줄 수 있는 능력(Heppner & Peterson, 1982)이며, 이를 통해 스스로 학업성취를 위한 적절한 학습전략을 세울 수 있다. 문제해결능력은 학업 성취에 포함되는 영역으로(Cha & Jwa, 2016), 학교에서 요구되는 다양한 과목을 수행하기 위한 기본 전략이고, 이는 학습 전략을 넘어서 개인이 문제 상황에 직면했을 때 대처할 수 있는 능력과도 연결이 된다. 사회적 지원이 부족한 청소년들에게 문제해결능력은 주어진 도전적인 환경에 적극적으로 대처하는 전략으로 활용하여 다양한 상황에서 적응을 높일 수 있는 개인의 역량으로 작용할 수 있다(C. S. Lee, Kim, Kweon, & Kim, 2010).
지역아동센터를 이용하는 청소년들은 일반가정 청소년과 비교하였을 때 학교생활적응에 있어 따돌림이나 폭력 등 부적응을 더 빈번히 경험한다고 보고된다(H. Y. Lee, Park, Yoo, Jung, & Ko, 2012). 빈곤과 방임에 노출된 청소년은 내면화된 문제행동을 보일 가능성이 높은데(K. H. Kim, 2007) 이러한 경우 청소년은 또래관계를 형성하는데 사회적 기술 또한 부족하고 원만한 대인관계를 유지하는 것이 어렵다(K. M. Lee, 2004). 그러나 사회적 지지가 부족한 청소년일수록 또래와의 긍정적인 관계가 건강한 심리적 발달에 주요한 요인(M.-S. Kim & Park, 2015)으로 작용하며, 또래와의 원만한 관계는 학교생활적응에 긍정적으로 기여할 수 있다(Malecki & Demaray, 2002).
저소득층 청소년은 학교생활적응에 있어서 부정적인 양상을 보이는 경우가 다수 있으나, 지역아동센터는 일종의 보호 요인으로 빈곤으로 인한 박탈 상황을 보완해 줄 수 있다(Lim, Lee, & Lee, 2010). 지역아동센터는 청소년들에게 적절한 사회적 지지를 제공하여 학교생활적응에 필요한 지식과 방향을 알려주며, 센터교사의 지지가 청소년의 긍정적인 변화와 연결(M.-S. Kim & Park, 2015)된다고 보고되었다. 이러한 사회적 지지는 개인적 역량에 긍정적인 변화를 가지고 오며, 이는 청소년들이 학교에서 성공적으로 적응할 수 있도록 돕는 요인이 될 것으로 예상된다.
지역아동센터의 지지는 취약계층의 아동 및 청소년들에게 그들의 가정이나 이웃, 학교에서 채워 줄 수 없는 다양한 사회적 지지를 제공하여 아동 및 청소년의 개인적 요인에 긍정적인 발달을 지원하고 이를 통하여 학교생활적응에 긍정적 영향을 미칠 것으로 예상된다. 이는 사회적 자본의 제공이 청소년의 발달과 학교생활적응에 있어 중요한 보호요인임을 보고한 선행연구(Huston et al., 1994)에 비추어 살펴볼 때, 지역아동센터를 통한 적절한 사회적 개입의 효과가 청소년의 학교생활적응에 긍정적 결과를 가져올 것이라 기대해 볼 수 있다.
지역아동센터를 이용하는 청소년에 대한 연구가 미흡한 편이지만, 이들을 대상으로 학업 성취 및 사회적 능력을 측정한 선행연구(Oh, 2005)에서는 지역아동센터 지지가 사회적 자본으로써 아이들의 개인적 발달에 긍정적인 영향을 미친다고 보고한다. 실제로 저소득층 아동들에게 공식적으로 제공된 방과 후 프로그램의 효과는 학업성취와 사회적 적응에서 긍정적인 결과를 보여준다(Posner & Vandell, 1994). 이러한 연구 결과는 지역아동센터를 이용하는 청소년에게 제공되는 사회적 지지 또한 개인의 학업능력 및 또래 관계에 영향을 주어 학교생활적응에 긍정적인 영향을 미칠 수 있는 가능성을 시사한다.
그러나 지역아동센터의 사회적 지지와 학교생활적응에 관한 연구에서 지역아동센터를 이용하는 청소년들이 지각한 서비스 전반에 대한 만족도와 인식을 기반으로 학교생활적응 양상을 살펴본 연구는 부족하다. 따라서 지역아동센터를 이용하는 청소년들이 지각하는 사회적 지지로서 지역아동센터의 지지를 되돌아보고, 서비스 전반에 대한 청소년의 인식과 그에 따른 학교생활적응을 살펴볼 필요성이 제기된다. 이뿐만 아니라 아직까지 국내 선행연구에서는 지역아동센터 경험이 어떠한 경로를 통해 청소년의 학교생활적응에 영향을 미치는지를 구체적으로 분석한 연구가 부족하다. 지역아동센터를 이용하는 청소년들이 단순히 학교생활적응을 잘했는지, 아닌지를 확인하는 것보다도 그들이 지각하는 사회적 지지로서의 지역아동센터 지지를 되돌아보고, 청소년기에 학교생활 적응에 필요한 지원을 어떤 것이 있는지 구체적으로 살펴볼 필요가 있다.
이 연구에서는 지역아동센터를 이용하는 청소년들이 지각한 지역아동센터의 지지와 그들의 문제해결능력, 또래관계의 구조적 관계를 알아보고자 한다. 즉, 지역아동센터의 서비스를 긍정적으로 평가하는 청소년들일수록 지역아동센터의 사회적 지원을 긍정적으로 받아들이고 있는 것으로 보고, 이러한 지역아동센터의 지지가 학업성취 영역과 관련되는 문제해결능력과 청소년기의 학교생활적응과 밀접한 또래관계를 통하여 학교생활적응에 어떠한 영향력을 가지는지 알아보고자 한다.
연구문제 1
역아동센터 지지와 문제해결능력, 또래관계가 학교생활적응에 미치는 직접적 영향은 어떠한가?
연구문제 2
지역아동센터 지지가 문제해결능력, 또래관계에 미치는 직접적인 영향은 어떠한가?
연구문제 3
지역아동센터 지지가 문제해결능력, 또래관계를 통해 학교생활적응에 미치는 간접적인 영향은 어떠한가?

연구방법

연구대상

이 연구는 한국청소년정책연구원이 2013년부터 보건복지부와 지역아동센터 중앙지원단의 위탁을 받아 실시한 지역아동센터 아동패널조사(The Community Child Center Child Panel Survey; National Youth Policy Institute, 2015) 중 5차년도(Time 5 [T5]) 자료를 이용하였다. 연구대상의 인구사회학적 특성은 다음과 같다. 연구대상의 성별은 남자 177명(47.8%), 여자 193명(52.2%)이다. 출생 년도는 2000년도 12명(3.2%), 2001년도 341명(92.2%), 2002년도 17명(4.6%)로 2001년생이 가장 많았으며, 모두 중학교 2학년 재학 중이었다. 양부모 가정은 234명 (63.2%)이었으며, 한부모 가정 중 아버지와 사는 아이들은 59명(16.0%) 어머니와 사는 아이들은 59명(16.0%)이었고, 부모와 살고 있지 않다고 응답한 아이들은 18명(4.8%)이었다. 부모의 학력은 고졸이 각각 153명(41.4%), 162명(43.8%)으로 제일 많았다. 다음으로 2-3년제가 각 26명(7.0%), 25명(6.8%)이 었으며, 중졸은 부모 모두 25명(6.8%)으로 나타났다. 4년제 대학교를 졸업한 경우는 부의 경우 26명(7.0%), 모의 경우 18명(4.9%)이었으며, 초졸 이하가 각 모두 10명(2.7%), 대학원 이상이 각 2명(5%)으로 조사되었다. 부모의 직업은 재직 중인 상태는 아버지 265명(71.6%), 어머니 214명(57.8%)으로 가장 많았다. 아버지가 안 계신 경우는 70명(18.9%), 아버지가 무직인 경우는 35명(9.5%)인 것으로 나타났고 어머니가 안 계신 경우는 75명(20.3%), 어머니의 직업은 무직인 가정은 81명(21.9%)으로 보고되었다.

연구도구

이 연구에서 사용한 척도들의 구성은 지역아동센터 아동패널자료에서 문항내용을 참고하고 연구에 사용된 척도들은 다음과 같다.

지역아동센터 지지

본 연구는 지역아동센터패널에서 지역아동센터를 이용하는 청소년들이 지역아동센터 교사, 시설/환경에 얼마나 만족하고 있으며, 제공하는 서비스가 얼마나 도움이 되며, 센터 이용이 자신의 삶에 어느 정도 긍정적인 영향을 미치는지에 대한 척도를 이용하여 지역아동센터 지지를 살펴보고자 하였다. 지역아동센터 지지는 이용 청소년에게 일종의 사회적 지지로 작용되며, 취약계층 이용 청소년에게 성공적인 적응을 위한 기능을 한다. 이러한 사회적 지지는 해당 서비스를 이용하는 청소년의 지각을 바탕으로 측정되며, 이 연구에서는 만족도를 바탕으로 잠재변인을 설정하였다. 먼저 교사만족도는 5문항으로 교사가 아동에게 정서적 지지가 되어주는지를 평정하였고, 다음으로 시설/환경만족도는 5문항으로 지역아동센터의 공부 공간, 식사 공간 화장실 등의 시설 및 환경을 평정하였다. 서비스도움 정도는 9문항으로 구성되어 있으며, 지역아동센터의 서비스가 청소년의 전반적인 생활에 어떠한 영향을 미치는지 평정하며, 마지막으로 센터영향 평가는 12문항으로 지역아동센터를 이용하며 도움이 되었던 점을 평정한다. 해당 척도는 5점 리커트 척도로 매우 그렇다 (1점)에서 전혀 그렇지 않다 (5점)의 점수 범위로 구성되어 있다. 전체 문항은 역코딩 처리하여 점수가 클수록 청소년이 지역아동센터 지지를 높게 인식한다고 해석한다. 본 연구에서 산출한 지역아동센터 지지의 Cronbach’s α값은 .97로 매우 높게 나타났다.

문제해결능력

지역아동센터 청소년의 학습습관 중 문제해결능력을 평가하기 위해 Bransford와 Stein (1983)의 문제해결 능력척도를 Park 과 Woo (1999)가 사용한 것을 수정하였다. 이 척도는 8문항이며 대상 청소년이 당면한 문제 상황에서 어떠한 대처방식을 갖고 있는지 평가한다. 해당 척도는 5점 리커트 척도로 매우 그렇다 (1점) 에서 전혀 그렇지 않다 (5점)의 점수 범위로 구성되어 있다. 문제해결능력 하위요인은 문제발견, 문제정의, 해결책고안, 해결책실행으로 각 하위요인당 2문항씩으로 구성되어 있다. 문제해결능력의 문항들은 모두 역코딩 처리하였으며, 점수가 클수록 청소년의 문제해결 능력이 높다는 것을 의미하며 본 연구에서 산출한 문제해결능력의 신뢰도는 Cronbach’s α값 .87으로 나타났다.

또래관계

또래관계를 평가하기 위해 또래 애착 문항 가운데 의사소통과 신뢰감, 소외에 대해 청소년이 직접 평가하도록 하였다. 이 척도는 Armsden과 Greenberg (1987)의 Inventory of Parent and Peer Attachment (IPPA)를 번안 · 수정한 J. Y. Kim (1995), Hwang (2010)의 문항을 활용하여 구성되었다. 의사소통은 “내 친구들은 나와 이야기를 나눌 때 내 생각을 존중해준다.”, “내 친구들은 내가 말하는 것에 귀를 기울인다.”, “나는 내 친구들에게 내 고민과 문제에 대해 이야기한다.” 3문항으로 구성되어 있다. 다음으로 신뢰감은 “내 친구들은 나를 잘 이해 해 준다.”, “나는 속마음을 털어놓고 싶을 때 친구들에게 말할 수 있다.”, “나는 내 친구들을 믿는다.” 3문항으로 평정한다. 또한 소외는 “나는 지금의 친구들 대신 다른 친구들을 사귀고 싶다.”, “나는 친구들과 함께 있어도 외롭고 혼자라는 느낌이 든다.”, “친구들은 내가 요즘 어떻게 지내는지 잘 모른다.” 3문항으로 구성되어 있다. 각 척도는 4점 리커트 척도로 매우 그렇다 (1점)에서 전혀 그렇지 않다 (4점)의 점수 범위로 구성되어 있다. 또래관계 척도에서 의사소통과 신뢰감 항목을 역코딩 처리하였다. 따라서 또래관계의 점수가 높을수록 청소년이 또래와 의미 있고 진솔한 의사소통이 원활하고, 또래관계에서 신뢰감이 높게 형성되어 있음을 의미하며 또래관계에서 소외감을 덜 느끼는 것으로 해석할 수 있다. 본 연구에서 산출한 또래관계의 신뢰도는 Cronbach’s α값 .89으로 나타났다.

학교생활적응

학교생활적응을 평가하기 위해 Moon (1977), S. P. Lee (1990)의 척도를 참고하여 Min (1991)가 제작한 학교생활적응 척도(as cited in Jeong, 2009)를 활용하다. 이 척도는 전반적인 학교생활에 대한 적응을 측정하기 위해 현재 재학 중인 학교에서의 학업적인 영역뿐만 아니라 학교규칙 준수 및 교사, 또래와의 원활한 상호작용을 통한 적응을 포함한다. 학교생활적응의 총 문항은 8문항이며, 하위요인으로는 학습, 규칙, 또래, 교사적응의 항목이 각 2문항씩 구성되어 있다. 문항은 4점 리커트 척도로 매우 그렇다 (1점)에서 전혀 그렇지 않다 (4점)의 점수 범위로 구성되어 있다. 학교생활에서 또래적응은 학우들과 잘 어울려 지내고, 교과서나 준비물을 가져오지 않았을 때 도움을 받는지에 관한 문항으로 구성되어 있다. 해당 척도의 모든 문항은 역코딩 처리하였으며, 점수가 클수록 대상 청소년이 현재 재학 중인 학교에 잘 적응하고 있음을 의미하며 본 연구에서 산출한 학교생활적응 신뢰도는 Cronbach’s α값이 .83으로 신뢰할 만한 수준이었다.

자료분석

이 연구의 목적은 지역아동센터를 이용하는 청소년이 지각하는 지역아동센터의 사회적 지지와 문제해결능력, 또래관계 및 학교생활적응의 구조적 관계를 알아보는데 있으며 연구모형은 Figure 1과 같다. 자료는 SPSS 18.0 (SPSS Inc., Chicago, IL)과 AMOS 20.0 (IBM Co., Armonk, NY)프로그램을 사용하여 분석하였다. 연구대상의 사회인구학적 특성을 살펴보기 위해 빈도와 백분율을 산출하고, 조사도구의 문항 간 신뢰도를 알아보기 위해 Cronbach’s α값을 구하였다. 다변량 정규 분포성의 기본가정을 확인하고 평균, 표준편차, 왜도, 첨도를 구하여 살펴보았으며, 각 변인 간의 상관관계를 살펴보기 위해 Pearson의 적률상관계수를 산출하였다. 지역아동센터 지지가 문제해결능력, 또래관계의 관계를 통해 학교생활적응에 영향을 미치는 경로를 살펴보기 위하여 구조방정식 모형(Structural Equation Modeling [SEM])을 실시하였다. 연구모형의 타당성과 경로를 검증하기 위하여 2단계 접근 방법(twostep approach)을 사용하였다(Anderson & Gerbing, 1988). 먼저 1단계에서 측정변인들이 잠재변인을 적절하게 잘 설명하는지를 알아보기 위해 확인적 요인분석을 실시하였고, 2단계에서는 측정모형이 포함된 인과모형의 적합도를 평가하였다. 요인부하량 검증을 위하여 1단계와 2단계에서 최대우도법(Maximum Likelihood Estimate [MLE])을 통해 확인하였다. 지역아동센터 지지가 문제해결능력, 또래관계를 통해 학교생활적응에 미치는 영향을 분석한 간접효과의 통계적 유의성을 확인하기 위해 Sobel 검증을 사용하였다. 모형의 적합도는 χ2 값과 함께 Hong (2000)이 다른 지수들에 비해 바람직한 적합도 기준을 대체로 만족시킨다고 제시한 RMSEA, TLI, CFI을 함께 고려하였다. χ2값은 가설이 너무 쉽게 기각되고, 표본의 크기가 커지면 유의하게 나타나는 경향이 있으므로(Klein, 2005), 표본의 크기에 민감하게 영향을 받지 않는 RMSEA, TLI, CFI 값을 사용하였다(Hong, 2000). 일반적으로 RMSEA 는 .05이하 TLI, CFI는 .95이상일 때 모형의 적합도가 좋다고 해석하며, RMSEA는 .07이하, TLI, CFI는 .90이상일 때 모형의 적합도가 양호하다고 본다.

연구결과

기술통계

주요 측정변인들의 분포를 확인하기 위하여 평균과 표준편차, 왜도, 첨도를 검토한 기술통계 결과는 Table 1과 같다. 지역아동센터 지지, 문제해결능력, 또래관계, 학교생활적응의 측정 변인의 평균은 2.77∼4.06, 표준편차는 .52∼.77, 왜도는 절댓값 .01∼.73, 첨도는 절댓값 .01∼1.49 사이의 값으로 나타났다. 지역아동센터 지지의 전체적 측정변인의 다변량 정규분포성을 검토할 때, 왜도 ±2미만, 첨도 ±7미만으로 정상분포 조건이 충족된다(West, Finch, & Curran, 1995). 모수 추정을 위해 사용한 데이터가 정규분포를 가정하고 있음을 확인하였다.

상관분석

지역아동센터 지지와 문제해결능력, 또래관계 및 학교생활 적응 간의 경로를 구조방정식 모형으로 분석하기에 앞서, Pearson의 적률상관계수를 산출하여 측정변인들 간의 상관관계를 살펴보았으며 결과는 Table 2와 같다.
학교생활적응의 선행 변인으로서 지역아동센터 지지, 문제해결능력, 또래관계의 하위요인들의 상관관계를 나누어 살펴보았다. 지역아동센터 지지에 해당하는 하위영역(rs = .15 ∼.34, ps < .01, .001)과 문제해결능력의 하위영역(rs = .13∼.33, ps < .05, .01, .001)은 모두 학교생활적응의 하위요인과 유의한 정적 상관을 보였다. 즉, 지역아동센터 지지와 문제해결능력 그리고 학교생활적응은 모두 정적 상관을 나타냈다.
반면 또래관계의 하위영역에서 의사소통과 신뢰는 학교생활적응의 하위요인과 모두 유의한 정적 상관을 보였으나(rs = .25∼.45, p < .001), 또래관계 하위영역 중 소외는 학교생활적응 하위요인과 모두 부적 상관을 보였다. 특히 학교생활적응 하위요인 중에서도 규칙적응(r = .-15, p < .01)과 또래적응(r = .-17, p < .01)은 소외와 유의한 부적 상관이 있는 것으로 나타났다. 즉, 또래관계의 긍정적 변인인 의사소통과 신뢰는 학교생활적응과 전반적인 측면에서 정적 상관이 있으며, 또래관계에서 소외는 학교생활적응 중에서도 하위변인인 규칙적응과 또래적응에서 유의한 부적 상관이 있었다.
둘째, 지역아동센터 지지와 문제해결능력 간의 상관관계는 모든 하위요인에서 유의한 정적 상관이 나타났다(rs = .11 ∼.28, ps < .05, .01, .001). 셋째, 지역아동센터 지지와 또래관계 간의 상관관계는 의사소통과 신뢰 하위요인에서 모두 유의한 정적 상관을 보였고(rs = .15∼.27, H .01, .001), 소외 하위영역은 지역아동센터 지지 하위요인과 대부분 상관이 없었고, 모두 부적 상관을 보였다.

측정모형분석

다음으로 지역아동센터 지지, 문제해결능력, 또래관계, 학교생활적응을 측정하는 측정변인들이 잠재변인을 잘 측정하는지 살펴보기 위하여 확인적 요인분석(Confirmatory Factor Analysis [CFA])을 실시였하다. 확인적 요인분석의 모수는 최대우도법으로 추정하였다.
일반적으로 SEM 연구의 적합도 지수 분석 결과 보고는 CFI, TLI가 .90이상이며, RMSEA가 .08이하의 값일 때 모델의 적합도가 양호하다고 평가한다(Hong, 2000). 본 연구의 초기모형의 적합도 지수는 χ2 = 168.07 (df = 84), p < .001, TLI = .947, CFI = .963, RMSEA = .052로 적합도를 양호한 수준에서 충족하였다. 요인부하량(β)은 절대값이 .40이상일 경우 유의한 변인으로 판단하는데, 초기모형에서 또래관계의 하위요인인 소외의 요인 부하량은 .22로 낮게 나타났다. 소외에 해당하는 문항의 내용을 살펴 본 결과, 소외의 문항들은 또래관계 보다도 개인적 차원에서 소외감을 느끼는 정도에 관한 내용으로 의미적 차원에서도 소외가 또래관계의 하위요인으로는 부적절하다고 판단되어 삭제하고 분석하였다. 수정한 모형의 적합도 지수는 Table 3에 제시한 바와 같이 χ2 = 150.97, df = 71, p < .001, TLI = .947, CFI = .964, RMSEA = .055로 적합도 기준을 충족하였다.
Figure 2에 제시한 바와 같이 잠재변인들 간의 상호 상관을 살펴본 결과, 모델 속에 설정된 이론적 잠재변인들은 상관계수가 .30∼.56으로 .85이하로 나타나 잠재변인 간 변별타당도를 충족시킨다고 볼 수 있다. 잠재변인에 대한 측정변인의 요인부하량은 초기모형에서 수정 후 모두 평균 .50이상 값이며, C.R. (Critical Ratio)의 값이 모두 p < .001 수준에서 유의한 것으로 나타났다. 따라서 모든 측정변인이 잠재변인의 개념을 적절하게 설명하는 것으로 확인할 수 있다. 결과적으로 측정 모델의 적합도 지수와 모수치가 기준을 충족하여 가설적 구조 회귀모델의 추정을 이론적으로 확인하였다. 따라서 잠재변인들 간의 인과적 관계를 설정한 구조모형의 적합도를 검증하는 단계를 진행하였다.

구조모형 적합도 검증 및 모수추정 결과

잠재변인들 간의 인과적 관계를 설정한 구조모형의 적합도를 검증하고 Table 4에 제시하였다. 구조모형의 적합도 지수는 χ2 = 168.51 (df = 72), p < .001, TLI = .937, CFI = .957, RMSEA = .060으로 나타나 본 연구의 구조모형은 적합한 것으로 확인하였다.
지역아동센터 지지와 문제해결능력과 또래관계의 관계가 학교생활적응에 어떠한 영향을 미치는지 살펴보기 위해 구조모형을 분석하였다. 결과는 Table 5Figure 3에 제시한 바와 같다.
첫째, 지역아동센터 지지(β = .33, p < .001)와 문제해결능력(β = .21, p < .001), 또래관계(β = 41, p < .001)은 학교생활적응에 직접적 영향을 미치는 것으로 나타났다. 또래관계(β = 41)는 학교생활적응에 지역아동센터 지지(β = .33)와 문제해결능력(β = .21)보다 상대적으로 더 많은 영향을 미치는 것으로 나타났다.
둘째, 지역아동센터 지지는 문제해결능력(β = .32, p < .001), 또래관계(β = 33, p < .001)에 직접적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 즉, 지역아동센터 지지가 문제해결능력(β = .32)과 또래관계(β = .33)에 직접적으로영향력을 미친다는 것을 확인 할 수 있었다.
셋째, Table 6에 제시한 바와 같이 지역아동센터 지지는 학교생활적응에 대한 전체효과(β = .53, p < .001)중에서 직접효과(β = .33, p < .001)뿐만 아니라 간접효과(β = .20, p < .001)를 가지는 것으로 나타났다. 학교생활적응에 미치는 지역아동센터 지지의 간접효과는 또래관계(.33 × .41 = .13)이 문제해결능력(.32 ×.21 = .07)에 비해 상대적으로 더 높았다.
간접효과는 지역아동센터 지지 → 문제해결능력 → 학교생활적응, 지역아동센터 지지 → 또래관계 → 학교생활적응에서 나타났다. 경로모형에서 간접효과를 통계적으로 검증하기 위하여 매개효과 유의성 검정, Sobel test를 실시하였다. 그 결과는 Table 7과 같다. 지역아동센터 지지는 문제해결능력(z = 2.96, p < . 01)과 또래관계(z = 4.15, p < . 001)를 매개로 하여 학교생활적응에 미치는 영향이 통계적으로 유의함을 증명하였다. 지역아동센터 지지는 문제해결능력(z = 2.96)보다는 상대적으로 또래관계(z = 4.15)를 매개로 학교생활적응에 더 큰 효과를 미치는 것으로 나타났다.

논의 및 결론

본 연구에서는 지역아동센터를 이용하는 청소년들의 학교생활적응에 영향을 미치는 지역아동센터 지지와 문제해결능력, 또래관계의 구조적 관계를 알아보고자 하였다. 이러한 목적에 따라 지역아동센터 지지와 문제해결능력, 또래관계가 학교생활적응에 미치는 직접적인 영향과 지역아동센터 지지가 문제 해결능력, 또래관계에 미치는 직접적인 영향을 살펴보고, 지역아동센터의 지지가 청소년의 문제해결능력과 또래관계를 통해 학교생활적응에 미치는 간접적 영향은 어떠한지 알아보았다. 본 연구의 주요 결과를 요악하고 논의하면 다음과 같다.
첫째, 청소년의 학교생활적응에 지역아동센터 지지와 문제 해결능력, 또래관계는 모두 긍정적이고 직접적인 영향을 주는 것으로 나타났다. 그 중에서도 상대적으로 또래관계가 학교생활적응에 가장 큰 영향력을 가지고 있었다. 청소년기는 생애 초기의 가족이라는 일차적 혈연관계 집단으로부터 사회적 관계가 또래로 확장되면서 본격적인 사회화가 이루어진다(Han & Kim, 2011). 이 시기 청소년들에게는 학교가 주요한 사회화 단위이고(Hawkins & Weis, 1985), 또래는 학교에 적응하기 위한 필수적인 관계망이다. 청소년기 아동들은 또래와 서로의 경험 및 정서를 공유하고 우정을 형성하며, 이러한 사회적 관계를 통해 학교에서 적응을 더 긍정적으로 이룰 수 있다. 이러한 결과를 고려해 보았을 때 청소년의 학교생활적응을 돕기 위해서는 긍정적인 또래관계 형성하는데 필요한 사회적 기술이나 경험을 풍부하게 제공하는 것이 중요할 것으로 사료된다.
또한 학교생활적응에 있어서 지역아동센터를 이용하는 청소년들이 지역아동센터의 서비스를 긍정적으로 인식하고 있는 것이 매우 주요한 요인으로 작용하는 것으로 나타났다. 이는 지역아동센터가 학교에서 고려하지 못한 청소년기의 다양한 필요를 고려하여 그들의 요구에 맞는 중요한 지지를 하고 있음(Yu & Ok, 2013)을 확인한 결과이다. 이 결과는 방과후 지역아동센터의 경험은 아동 및 청소년의 학교생활적응에 필수적인 능력을 기르게 하고(Hyo J. Kim, 2008), 적응을 잘 할 수 있도록 돕는다(Jun & Shin, 2008)는 연구결과를 지지하는 바이다. 특히 지역아동센터를 이용하는 청소년의 만족도가 높을 경우 학교생활 전반에 필요한 능력 또한 습득하기에 용이하며 이는 학교생활적응에 긍정적인 결과로 이어진다(Oh, 2005). 이 연구에서 설정한 지역아동센터 지지로서의 청소년의 이용 만족도는 사회적 지지로서의 지역아동센터가 청소년의 욕구를 충족시켜 학교생활에 필수적인 요구를 길러줄 수 있는 역할을 했음을 짐작할 수 있다.
더불어 청소년의 문제해결능력 역시 학교생활적응에 긍정적인 영향을 미치는 요인으로 확인되었다. 문제해결능력은 학업성취 영역 중 하나이기도 하며(Cha & Jwa, 2016) 다른 측면에 서는 심리적 적응과도 관련이 있다(C. S. Lee et al., 2010). 스스로 문제해결능력이 낮다고 평가하는 청소년의 경우 심리적으로 불안감을 높게 느끼며, 사회적응에 많은 어려움을 겪는다. 이에 비해 스스로 문제를 효율적으로 해결할 수 있다고 믿고 평가하는 청소년일수록 사회적응이 높을 것으로 예상할 수 있다.
둘째, 지역아동센터를 이용하는 청소년들이 지역아동센터에서 경험하는 서비스를 만족하며 이를 긍정적인 사회적 지지로 받아들이고 있을수록, 문제해결능력과 또래관계에 긍정적 영향이 있는 것으로 나타났다. 지역아동센터에서의 프로그램 만족도가 높은 아동일수록 학습관련 동기가 높았다는 선행연구(Oh, 2005)에 비추어 볼 때, 지역아동센터의 긍정적인 교육 프로그램을 경험함으로써 문제 상황에 적극적으로 대처하는 태도와 능력(D’Zurilla & Nezu. 1990)이 향상될 수 있을 것으로 해석된다. 즉, 지역아동센터에서 제공하는 다양한 학습 활동이나 체험학습 경험은 청소년들이 학습과정에서 어려움을 직면하을 때 해결책을 모색하고 탐구하는데 도움을 제공할 것으로 예상된다. 문제해결능력이 단순한 학습 성취를 높일 뿐만 아니라 심리적 적응과 관련하여 전반적인 학교생활적응을 도울 수 있다는 점을 고려해 볼 때, 청소년들이 스스로 문제를 탐구하고 해결하려는 태도와 기술을 증진시킬 수 있는 교육 프로그램의 개발 및 적용을 고려해볼 필요가 있을 것이다.
청소년기 학교생활적응에서 또래관계는 매우 주요한 요인으로, 부모와 형제와 함께 의미 있는 타자로 기능한다(Furman & Buhrmester, 1985)는 것을 확인할 수 있었다. 이는 취약계층의 아동 및 청소년들의 경우 가정에서 지원이 충분하지 않아도 친구의 정서적 지지를 통해 자아개념을 긍정적으로 형성할 가능성이 있고(M.-S. Kim & Park, 2015), 이를 통해 학교생활적응에 도움을 받을 수 있다(Hyeun J. Kim, 2010)는 연구결과를 지지하는 결과이다. 또래집단 적절한 대인관계를 형성하는 것이 어려운 청소년에게 또래와 긍정적 관계 형성을 위한 적절한 개입이 학교생활적응을 돕는 주요한 열쇠가 될 수 있다 (K. M. Lee, 2004)는 점을 검증하였다. 다시 말해 지역아동센터의 다양한 서비스를 긍정적으로 인식하며 가용하는 청소년들일수록 또래관계에 요구되는 의사소통 능력이나 사회적 기술의 향상이 이루어졌을 것이라 예상된다.
셋째, 지역아동센터를 이용하는 청소년들이 인식한 사회적 지지는 청소년의 문제해결능력과 또래관계를 통해 학교생활적응에 간접적인 영향을 미쳤다. 이와 같은 연구결과는 지역아동 센터에서 제공하는 사회적 지지가 아동의 학교생활적응에 영향을 미친다는 선행연구(M. S. Kim & Park, 2015)와 일치하는 것으로, 센터 교사와의 친밀한 관계 및 편리한 시설 등이 청소년에게 만족스러운 사회적 지지로 인식될 수 있음을 의미한다. 이는 Coleman (1988)의 사회자본 관점에서 비추어 볼 때 센터이용 경험을 통해 얻는 만족스러운 상태가 청소년의 학교생활적응을 돕는 사회적 지지로 작용될 수 있음을 보여주는 결과이다. 즉 Coleman (1988)의 사회자본 이론에 비추어 볼 때 소외된 계층의 청소년에게 사회적 지지는 학교생활적응을 예측하는 중요한 변수이며, 센터이용 경험을 통해 얻어진 만족스러운 상태가 곧 청소년에게 사회자본으로 가용되고 있다고 볼 수 있다.
지역아동센터는 학습 지원뿐만 아니라 다양한 체험활동 및 아이들이 이용할 수 있는 안정적인 물리적 환경을 제공하고, 학교나 가정에서 충족되기 힘든 심리사회적 보호요인을 제공하고 있다고 해석된다. 즉, 지역아동센터를 이용하는 청소년들이 학교 외의 기관에서 또래들과 원만한 관계를 맺고 긍정적으로 소통하는 방식을 습득함으로써 이는 학교생활적응에 긍정적인 영향을 가지고 왔을 수 있다. 또한 지역아동센터의 다양한 교육 활동을 비롯한 자치활동을 통하여 이를 이용하는 청소년들은 다양한 개인적 경험을 통하여 문제해결능력의 다양한 역량을 갖출 수 있으며, 이는 성공적인 학교생활적응에 영향을 미쳤을 것임을 예상해 볼 수 있다. 다시 말해 청소년의 학교생활적응에 대한 지역아동센터 지지의 간접효과는 곧 취약계층 청소년들에게 학교에서 필수적인 능력으로서, 또래와의 원만한 관계 및 상황에 대한 문제해결능력을 길러주었기 때문에 보호요인을 제공했다고 할 수 있다. 즉 지역아동센터에서 제공하는 사회적인 지지가 취약계층 청소년 개개인의 능력의 발달로 이어질 수 있도록 기여하으며, 이러한 개개인의 능력이 학교생활적응으로 이어질 수 있었을 것이다.
이러한 연구의 결과는 선행연구에서 지역아동센터의 지지가 청소년들의 학교생활적응을 높여준다는 결과(Oh, 2005)에서 나아가 그 과정 안에서 청소년들의 학교생활적응에 기여하는 요인에 대해 밝힘으로써 취약계층 청소년들의 학교생활적응을 위하여 청소년들의 또래관계 및 문제해결능력에 대한 고려가 필요하다는 점을 시사한다.
본 연구의 한계는 다음과 같다. 먼저 이 연구에서 사용된 학교생활적응 문항은 교사 또는 제 3자에 의한 평가가 아니라 학생 본인 스스로 응답하여, 실제 중학교 2학년들의 학교생활적응을 객관적으로 살펴보지 못하였을 가능성이 있다. 개인의 적응은 주관적 판단이 매우 중요한 점을 고려해 볼 때, 이에 심각한 오류가 있다고 보기는 어렵다. 그러나 자기보고식 답변을 통해 지역아동센터를 이용하는 청소년들의 학교생활적응을 면밀히 살피기에는 한계가 존재한다. 따라서 후속연구에서는 사례분석이나 면담과 같은 연구방법을 함께 사용하여 실제 지역아동센터 청소년들의 학교생활적응을 객관적으로 살펴 볼 필요가 있다. 더불어 이 연구는 한 연령대만 특정 시점에서 살펴보았기 때문에 학년의 변화에 따른 학교생활적응과 이를 매개하는 요인들에 대한 설명력이 부족하다. 따라서 지역아동 센터를 이용하는 아이들의 학교생활적응이 연령에 따라 어떠한 차이가 나타나고, 연령에 따라 학교생활적응을 매개하는 개인적 요인이나 사회적 요인이 어떻게 달라지는지를 구체적 으로 살펴볼 필요성이 제기된다. 이러한 접근을 통해 추후 지역아동센터 프로그램 개발이나 서비스 제공에 더욱 실질적인 제언을 제공할 수 있을 것이다.
위와 같은 한계점에도 불구하고 본 연구는 지역아동센터를 이용하는 청소년 중 학교생활적응에 가장 어려움을 경험할 것이라고 예상되는 중학교 2학년을 대상으로 지역아동센터 지지가 청소년의 문제해결능력과 또래관계의 관계를 통해 어떠한 양상으로 학교생활적응에 영향을 미치는지를 구조적 관계를 살펴보았다. 기존의 프로그램이나 직접적인 서비스 실효성 중심으로 접근한 연구들과는 달리 지역아동센터를 이용하는 아동들의 문제해결능력이나 사회적 관계를 통한 학교생활적응에 초점을 맞추고자 하였다. 지역아동센터 지지는 서비스를 이용하는 대상에게 직접적인영향력 제공하면서 동시에 이용하는 주체가 해석하고 받아들이며 자신의 역량을 발전시키는 방향에 따라 그 정도의 차이나 방향이 달라질 수 있다. 따라서 본 연구는 지역아동센터가 청소년의 학교생활적응을 위해 계발하고 초점을 맞춰야 하는 개인적 역량이 무엇인지를 학교생활적응과 관련된 요인들의 구조모형을 통해 확인하였다는 점에서 의의가 있다.

Notes

This article was presented at the 2016 Annual Conference of the Headquarters for Community Child Center.

Conflict of Interest

No potential conflict of interest relevant to this article was reported.

Figure 1.
Figure 1.
Hypothesized model of child center support on problem-solving abilities, peer relationships, and school life adjustment.
kjcs-38-5-19f1.tif
Figure 2.
Figure 2.
Confirmatory factor analysis model.
kjcs-38-5-19f2.tif
Figure 3
Figure 3
Final structural model.
kjcs-38-5-19f3.tif
Table 1
Descriptive Statistics
Variable N M SD Skewness Kurtosis
Community Child Center support
 Teacher satisfaction 370 3.96 .75 -.28 -.29
 Service satisfaction 365 3.95 .64 -.33 .19
 Facility satisfaction 370 4.06 .76 -.73 .75
 Center effect 370 3.79 .72 -.38 .60
Problem solving ability
 Problem discovery 370 3.49 .74 -.09 .45
 Problem definition 370 3.40 .77 -.09 .10
 Solution design 370 3.23 .77 -.01 .16
 Solution execute 370 3.40 .67 .13 .65
Peer relationship
 Communication 370 3.13 .52 .07 .01
 Trust 370 3.14 .54 -.12 .32
 Isolation 370 2.87 .70 -.34 -.29
School life adjustment
 Learning 370 2.77 .65 -.11 -.02
 Rule 370 3.07 .59 -.59 1.49
 Peer 370 3.18 .58 -.40 .76
 Teacher 370 2.89 .66 -.19 .03

Note. N = 370.

Table 2
Correlation Coefficients Among Variables
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
1
2 .49***
3 .67*** .51***
4 .65*** .50*** .64***
5 .13* .21*** .15** .27***
6 .20*** .17** .16** .26*** .67***
7 .13* .23*** .11* .24*** .64*** .65***
8 .20*** .18*** .18*** .28*** .55*** .50*** .54***
9 .24*** .18** .15** .27*** .26*** .28*** .26*** .20***
10 .23*** .16** .18*** .26*** .16** .19*** .15** .18*** .76***
11 -.07 -.08 -.08 -.04 -.08 -.10 -.06 -.08 -.16** -.23***
12 .34*** .28*** .27*** .33*** .27*** .33*** .27*** .31*** .34*** .25*** -.08
13 .30*** .15** .25*** .24*** .13* .20*** .17** .27*** .29*** .27*** -.15** .51***
14 .27*** .17** .27*** .29*** .15** .21*** .15** .29*** .43*** .45*** -.17** .45*** .53***
15 .34*** .23*** .30*** .29*** .19** .29*** .29*** .26*** .37*** .35** -.04 .49*** .43*** .45***

Note. N = 370. 1 = teacher satisfaction; 2 = service satisfaction; 3 = facility satisfaction; 4 = center effect; 5 = problem discovery; 6 = problem definition; 7 = solution design; 8 = solution execute; 9 = communication; 10 = trust; 11 = isolation; 12 = learning; 13 = rule; 14 = peer; 15 = teacher.

* p < .05.

** p < .01.

*** p < .001.

Table 3
Model Fit of Original and Alternative Model
Model χ2 df TLI CFI RMSEA (LO90∼HI90)
Original model 168.07*** 84 .947 .963 .052 (.041∼.063)
Alternative model 150.97*** 71 .947 .964 .055 (.043∼.067)

*** p < .001.

Table 4
Model Fit of Alternative Model
χ2 df TLI CFI RMSEA (LO90∼HI90)
168.51*** 72 .937 .957 .060 (.048∼.072)

*** p < .001.

Table 5
Parameter Estimates of Model
Parameter B β SE C.R.
Community Child Center support → School life adjustment .26 .33 .05 5.19***
Problem solving ability → School life adjustment .15 .21 .04 3.57***
Peer relationship → School life adjustment .40 .41 .06 6.62***
Community Child Center support → Problem solving ability .33 .32 .06 5.28***
Community Child Center support → Peer relationship .26 .33 .05 5.30***

Note. N = 370.

*** p < .001.

Table 6
Direct, Indirect, and Total Effects of Model
Parameter Standardized
Direct Indirect Total
Community Child Center support → School life adjustment .33*** .20*** .53***
Problem solving ability → School life adjustment .21*** .21***
Peer relationship → School life adjustment .41*** .41***
Community Child Center support → Problem solving ability .32*** .32***
Community Child Center support → Peer relationship .33*** .33***

Note. N = 370.

*** p < .001.

Table 7
Sobel Test
Parameter Standardized
z SE
Community Child Center support → Problem solving ability → School life adjustment 2.96** .02
Community Child Center support → Peer relationship → School life adjustment 4.15*** .03

Note. N = 370.

** p < .01.

*** p < .001.

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