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Korean J Child Stud > Volume 38(4); 2017 > Article
청소년 위험행동예방을 위한 교사의 핵심역량과 소진: 공감만족 - 공감피로의 매개효과

Abstract

Objective

The purpose of this study was to examine the meditating effect of compassion satisfaction and compassion fatigue on relationship between teacher’ competency for prevention of adolescent risk behavior and burnout.

Methods

The data was collected from 354 self-reported questionnaires survey by teachers working in elementary school, middle school and high school. The data was analyzed using IBM SPSS Statistic 19.0 program. Mediation analysis was 3-stage multiple regression and the Sobel test.

Results

There were significant correlations among teacher’ competency for the prevention of adolescent risk behavior, compassion satisfaction, compassion fatigue, and burnout. Compassion satisfaction and compassion fatigue, had partial mediating effects on the relationship between teacher’ competency for the prevention of adolescent risk behavior and burnout.

Conclusion

To prevent teacher’ burnout, it is necessary to build effective strategies to strengthen teacher’ competency for the prevention of adolescent risk behavior and to improve compassion satisfaction and reduce compassion fatigue.

서론

최근 청소년의 위험행동이 문제행동으로 진행되는 양상이 심화되고 있으며, 저연령화, 다양화 되고 있음을(H. K. Lee, 2012) 감안할 때, 청소년의 위험행동예방에 대한 보다 적극적인 노력이 필요한 시점이다. 청소년의 위험행동은 직접적으로 또는 간접적으로 건강과 안정을 해칠 뿐만 아니라 또 다른 위험을 초래하는 불안전한 행동으로(M. S. Kim, 2008), Han (2004)은 음주, 흡연 등의 반항성 행동, 성희롱, 약물남용 등의 반사회성 행동, 음란동영상, 거짓말 등의 모험성 행동으로 범주화하였다. 청소년의 위험행동은 개인의 생물학적 . 심리적 . 사회적 . 환경적 요인 간의 복합적인 상호작용으로 유발될 수 있으며(Han, 2004), 이는 발달적 적응행동으로 성장하면서 자연스럽게 해결되기도 하지만(Gullone, Moore, Moss, & Boyd, 2000), 일부 순수한 위험감수 행동을 넘어서는 행동은 한 가지 위험행동에 그치는 것이 아니라 다른 위험행동과 동시에 발생하고, 이러한 위험행동이 성인기로 이행되어 사회적 손실을 초래하기 때문에(Kipping, Campbell, MacArthur, Gunnell, & Hickman, 2012) 청소년의 위험행동에 대한 예방책 마련이 중요하다. 청소년 위험행동예방을 위한 중재안 구축 시 청소년의 행동 발달에 영향을 주는 생물학적 요소와 환경적 요소가 함께 고려될 수 있어야 하며, 이러한 중재는 하나 이상의 결과에 영향을 줄 수 있을 것이다(Burke et al., 1997).
청소년 위험행동예방을 위해서는 다양한 체계를 고려한 전략을 세울 수 있겠지만, 청소년이 많은 시간을 보내며 중요한 발달과업을 이루어나가는 학교가 적극적으로 개입해야 한다는 사회적 요구가 높아지고 있다(Song & Oh, 2016). 학교의 다양한 인적 구성요소 중 교사는 청소년의 학교생활 전반에서 중요한 역할을 담당할 뿐만 아니라 청소년의 위험행동을 관찰하고 평가하며, 문제 개입과정에서 청소년 및 학부모와 정보를 교환하고 협력하는데 주축이 되는 매우 중요한 역할을 한다(H. K. Lee, 2012). 이러한 점에서 교사의 역량강화는 청소년 위험행동예방을 위한 하나의 방안이 될 수 있다.
전국 초 . 중 . 고학생의 위험행동 실태조사(Cha, Jung, & Jung, 2010)에서 대부분의 청소년의 위험행동이 초등학생 시 발생하여 중학생으로 진학하는 시점에서 급격하게 증가하고 이러한 추세가 고등학생이 되어서도 이어지는 것을 감안할 때, 초등학교에서부터 교사가 청소년 위험행동예방에 대한 역량을 가지고 조기 개입하는 것이 필요하다. 그러나 최근 청소년의 위험행동이 사회적 문제로 대두되면서 학급 내에서도 교사에 대한 학생의 무례함, 낮은 사회성, 비경청적인 태도가 증가하고 있어, 이러한 청소년의 위험행동이 교사의 소진을 초래하는 주요 요인으로 밝혀지고 있다(Hwang & Shin, 2015). 교사의 소진은 교사의 노력과 직무능력으로는 교직과 관련된 스트레스 요인에 대처할 수 없을 때 나타나는 심리적 반응로(Khu & Kim, 2014), 정서적 고갈, 비인간화 및 성취감 감소를 주 증상으로 한다(Adams, Figley, & Boscarino, 2008). 교사의 소진은 자신의 신체적, 정신적 건강상태에도 영향을 미칠 뿐 아니라 대인관계, 직무 수행에 있어서도 부정적인 행동특성을 보이며, 학생들의 학업성취, 학교 적응 및 성장과 발달에 심각한 영향을 끼칠 수 있다(Jeong & Yu, 2016). 특히 청소년의 위험행동이 증가하는 시기에 청소년을 지도하게 되는 중등교사보다 초등학교 교사가 상호작용의 욕구가 높은 초등학생과 대부분의 시간을 함께하기 때문에 소진이 높은 것으로 보고되고 있다(Dworkin, 1987). 교사는 조력직 분야의 종사자로, 상호관계 속에서 일방적으로 배려하고 이해해야 하는 업무의 특수성을 갖고 있어 소진 될 위험이 더 높다(Ryu, Park, & Yoo, 2003).
조력직 종사자의 소진에 영향을 주는 요인에 대한 연구를 살펴보면, 도전, 역할갈등, 역할 모호성, 업무 과다의 직무환경의 위험요소(Ryu et al., 2003), 교육조직 특성 및 교사의 전문성(J. I. Lee, 2010), 사회적지지(Hwang & Shin, 2015), 학부모 지원(Lim, Eo, Lee, & Kim, 2012), 교사가 지각하는 학생의 문제행동(Chang, 2013; Hwang & Shin, 2015; D. Park & Choi, 2015), 교사의 학교상담역량(Y. O. Park, 2013), 교사 효능감(Khu & Kim, 2014) 등이 있었다.
보살핌이나 돌봄을 제공하는 사람은 다른 사람을 돕는 과정에서 근무 환경, 대상자를 돌보는 환경 및 개인적인 환경의 영향을 받아 긍정적 경험을 할 수도 있고 부정적 경험을 할 수도 있는데, 청소년의 위험행동과 관련된 교사의 소진은 공감만족-공감피로(Compassion Satisfaction and Compassion Fatigue [CS-CF])모델(Stamm, 2010)로 접근해 볼 수 있다.
교사는 문제 행동을 보이는 학생을 지도하면서 학생에 대한 통제의 어려움을 겪고, 학생의 교사 폭력에 대한 두려움을 느끼고 공포와 불안을 경험하였는데 (E. J. Kim, 2017), 이처럼 다른 사람들 돕는 과정에서 이차성 외상과 같이 부정적인 감정을 경험하는 것을 공감피로라고 한다. 공감피로는 예방이 가능하지만, 만성적으로 누적되어 해결되지 않을 경우 소진으로 이어 질 수 있으므로(Meador, Lamson, Swanson, White, & Sira, 2010) 공감피로를 조기에 인식하여 소진을 예방할 필요가 있다. 그러나 모든 교사들이 청소년의 위험행동에 개입하는 과정에서 공감피로를 느끼고 소진되는 것이 아니며, 교사는 위험행동 청소년을 지도하는 과정에서 교실에 들어가기 싫을 정도로 어려움을 경험하기도 하지만, 스스로 학생들에게 자신을 개방하고 노력하는 과정에서 힘을 얻고 보람감을 느끼기도 한다(E. J. Kim, 2017). 이처럼 다른 사람을 돌보는 과정에서 어려운 환경을 극복해내고 자신의 능력으로 돌봄을 제공했다는 것에서 오는 즐거운 감정을 공감만족이라고 하며(Stamm, 2010), 공감만족은 공감피로와 소진을 완화시키는 효과가 있는 것으로 나타났다(Yom & Kim, 2012). 따라서 청소년 위험행동예방을 위한 교사의 핵심역량과 공감만족이 소진이 미치는 영향에 대한 탐색이 필요하다.
핵심역량은 기업이나 교육영역의 외부에서 일어나는 변화와 수요에 직접적으로 대응하고자 하는 시도에서 요구되는 지식, 태도, 기술 등을 포괄하는 종합적인 역량으로, 청소년 위험행동예방을 위한 교사의 핵심역량은 위험행동관리능력, 청소년에 대한 통합적 이해능력, 효과적 관계형성능력, 청소년 동기화능력, 문제해결능력, 교사의 자기확신, 청소년 육성능력 및 조직인식능력이 해당된다(H. S. Park, Yeo, & Jung, 2016). 교사와의 애착은 청소년의 잠재적인 비행과 부정적인 사고를 줄이고 탄력성을 향상시키며(Ju & Lee, 2012), 교사의 청소년 참여유도형 생활지도와 수업방식은 청소년의 문제행동을 감소시키는 것으로 나타났다(S.-J. Lee, Kim, & Park, 2016). 그러나 현실적으로 교사는 업무 과다, 상담에 대한 교사의 인식부족, 전문지식, 상담기법 기술 부족으로(Seo & Kim, 2006) 교사 스스로가 청소년의 문제행동에 관심을 갖고 개입해야 한다는 인식이 있어도 실제 수행정도는 낮은 편이었으며(S. J. Lee & Shin, 2014), 청소년의 상담활동에 큰 스트레스를 느끼는 것으로 나타났다(H.-K. Kim, 2011). 즉, 청소년 위험행동예방을 위해서 교사의 역할이 중요하지만, 교사가 상담역량에 대한 기대수준을 높게 지각하고 자신의 상담역량을 낮게 지각할 경우, 교사는 상담의 부담감을 느끼고 자신감이 저하되어 소진되는 것이다(Y. O. Park, 2013).
교사의 역량, 소진, 공감만족 및 공감피로에 관한 선행연구에서는 교사가 지각한 학생의 문제행동은 교사의 소진과 정적상관관계가 있었고(D. Park & Choi, 2015), 교사의 학교상담역량수준은 소진의 비인간화와 개인적인 성취감 상실의 하부요인과 부적상관관계가 있는 것으로 나타났다(Y. O. Park, 2013). 특수교사를 대상으로 한 연구에서 공감피로와 공감만족은 부적상관관계가 있었고, 공감피로와 소진의 정적상관관계가 있는 것으로 나타났다(Paek & Hwang, 2015).
청소년 위험행동예방을 위한 교사의 핵심역량은 청소년의 건강한 성장발달을 돕는데 매우 중요한 요소이다. 학교현장에서 교사의 역량부족은 교사의 소진으로 이어질 수 있으므로 이들 변수의 관계를 확인하고, 위험행동 청소년을 돌보는 과정에서 경험할 수 있는 공감만족과 공감피로가 교사의 소진에 어떠한 영향을 주는지 확인 할 필요가 있으나, 현재까지 관련 연구가 매우 부족한 실정이다.
따라서, 본 연구에서는 청소년 위험행동예방을 위한 교사의 핵심역량과 소진과의 관계에서 공감만족 및 공감피로가 매개역할을 하는지 교사를 대상으로 실증적으로 규명하고자 한다. 이를 통해 위험행동 청소년을 지도하는 과정 중에 교사가 경험하는 공감만족과 공감피로를 고려하여 소진을 예방할 수 있도록 하며, 더 나아가 교사의 역량을 강화함으로써 위험행동 청소년이 건강하게 성장할 수 있도록 전략을 구축하는데 기초자료를 제공할 것이다.

연구문제 1

청소년 위험행동예방을 위한 교사의 핵심역량, 공감만족, 공감피로 및 소진은 어떠한 관계가 있는가?

연구문제 2

청소년 위험행동예방을 위한 교사의 핵심역량과 소진과의 관계에서 공감만족의 매개효과가 있는가?

연구문제 3

청소년 위험행동예방을 위한 교사의 핵심역량과 소진과의 관계에서 공감피로의 매개효과가 있는가?

연구방법

연구대상

본 연구의 대상은 경상북도에 소재하는 학교에서 청소년 기본법(Framework on Juveniles, Act No. 13370, 2015)에 따라 9세 이상 24세 미만의 청소년을 지도하는 초등학교, 중학교, 고등학교에 재직 중인 교사로 선정하였다. 2016년 경상북도 교육청 교육통계자료에서 경상북도교육청 소속 초등학교 교사가 10,016명(42%), 중학교 교사가 6,472명(27%), 고등학교 교사가 7,237명(31%; Gyeongsangbuk-do Office of Education, n.d.)임을 고려하여 초등학교 교사 168명, 중학교 교사 108명, 고등학교 교사 124명, 총 400명을 목표로 임의표집 하였다. 자료 수집 기간은 2016년 11월 28일부터 12월 2일까지였으며, 자료분석은 응답이 불충분한 46명의 자료를 제외하고 응답이 완전한 354명(88.5%)을 최종 대상으로 하였다. 본 연구 대상자는 총 354명으로 연령은 평균 43.56 ± 10.45세였으며, 성별은 남자가 41.4%, 여자가 58.6%였다. 초등학교에 재직 중인 교사가 155명(43.8%), 중학교에 재직 중인 교사가 76명(21.5%), 고등학교에 재직 중인 교사가 123명(34.7%)이었다. 직책은 담임 및 교과 담당교사가 84.9%, 보건교사 및 상담교사가 2.3%, 기타가 12.4%였으며, 재직기간은 평균 16.83 ± 11.85년이었다. 청소년 위험행동예방을 위한 교육수강경험이 있는 경우가 61.1%, 없는 경우가 38.9%였다.

연구도구

아동 .청소년 위험행동예방을 위한 교사의 핵심역량

아동.청소년 위험행동예방을 위한 교사의 핵심역량은 H. S. Park 등(2016)이 개발한 청소년 위험행동예방을 위한 교사의 핵심역량 측정도구를 사용하여 측정하였다. 본 도구는 총 60문항의 5점 척도로 청소년 위험행동예방을 위한 초. 중. 고등학교 교사의 핵심역량을 측정하기 위해 개발되었다. “청소년의 위험행동 심각성과 개선가능성 및 예후를 평가할 수 있다.” 등의 위험행동관리능력 7문항, “청소년의 사고, 감정 및 행동의 특성을 설명할 수 있다.” 등의 청소년에 대한 통합적 이해능력 7문항, “청소년의 태도, 제스처, 표정 등을 통해 표현하기 어려워하는 부분을 예측할 수 있다.” 등의 효과적 관계형성능력 14문항, “청소년의 위험행동예방 및 관리의 필요성을 다른 사람에게 인식시킬 수 있다.” 등의 청소년 동기화능력 6문항, “청소년 위험행동에 대한 교정 프로그램 및 전문상담을 실시할 수 있다.” 등의 문제해결능력 8문항, “청소년의 위험행동을 책임지고 변화시켜 사회문제를 예방할 수 있는 용기가 있다.” 등의 교사의 자기확신 5문항, “농촌지역 특성을 반영하여 학교가 다양한 경험과 기회의 장으로서의 역할을 수행할 수 있도록 기획할 수 있다.” 등의 청소년 육성능력 7문항, “농촌지역 청소년의 환경을 이해하고 문제의 원인과 갈등의 정도를 분석할 수 있다.” 등의 조직인식능력 6문항의 8가지 요인으로 구성되어있고, 점수가 높을수록 청소년 위험행동예방을 위한 교사의 핵심역량을 많이 보유하고 있음을 의미한다. 개발당시 신뢰도 Cronbach’s α = .93이었고, 하부요인의 신뢰도는 위험행동관리능력 .92, 청소년에 대한 통합적 이해능력 .91, 효과적 관계형성능력 .90, 청소년 동기화능력 .89, 문제해결능력 .81, 교사의 자기확신 .83, 청소년 육성능력 .85, 조직인식능력 .81이었으며, 본 연구에서의 신뢰도 Cronbach’s α = .98이었다.

공감피로

공감피로란 이차 외상성 스트레스와 동일한 개념으로 외상을 입은 사람이나 고통 받는 사람을 도와주는 과정에서 경험하는 간접적인 외상의 징후들을 의미한다(Figley, 1995). 공감피로는 Figley (1995)가 개발한 Compassion satisfaction/Fatigue Self Test for Helpers를 Stamm (2009)이 수정 보완한 Professional Quality of Life Scale (PROQOLS): Compassionsatisfaction/fatiguesubscale version 5 (Korea)중 공감피로 하위척도를 사용하여 측정하였다. 본 도구는 부정적인 개념이며 10문항의 5점 척도로 구성되었으며, 점수가 높을수록 공감피로가 높음을 의미한다. 도구개발당시 Stamm (2009)의 연구에서 공감피로의 신뢰도 Cronbach’s α = .81 이었고, 본 연구에의 신뢰도 Cronbach’s α = .83이었다.

공감만족

공감만족이란 남을 돕는 즐거움이며, 동료에 대한 호의와 자신이 남을 도울 수 있는 능력을 가지고 있다는 것에서 기인하는 즐거운 감정이다(Stamm, 2002). 공감만족은 Figley (1995)가 개발한 Compassion satisfaction/Fatigue Self test for Helpers를 Stamm (2009)이 수정 보완한 PROQOLS: Compassion satisfaction/fatiguesubscale version 5 (Korea) 중 공감만족 하위척도를 사용하여 측정하였다. 본 도구는 긍정적인 개념이며 10문항의 5점 척도로 구성되었으며, 점수가 높을수록 공감만족이 높음을 의미한다. 도구 개발당시 Stamm (2009)의 연구에서 공감만족의 신뢰도는 Cronbach’s α = .88 이었고, 본 연구에서는 .92이었다.

소진

소진은 스트레스를 유발하는 업무환경에서 일함으로써 발생하는 결과들로 신체적, 감정적, 정신적인 고갈상태로 업무성과에 부정적 영향을 미치는 것을 의미한다(Figley, 1995). 소진은 Figley가 개발한 Compassion satisfaction/Fatigue Self test for Helpers를 Stamm (2009)이 수정 보완한 PROQOLS: Compassion satisfaction/fatiguesubscale version 5 (Korea) 중 소진 하위척도를 사용하여 측정하였다. 본 도구는 부정적인 개념이며 10문항의 5점 척도로 구성되었으며, 점수가 높을수록 소진이 많음을 의미한다. 도구 개발당시 Stamm (2009)의 연구에서 소진의 신뢰도는 Cronbach’s α = .75이었고, 본 연구에서는 .79이었다.

연구절차 및 자료분석

자료 수집을 위해 연구자가 직접 연구 대상 학교를 방문하여 교장에게 연구의 목적을 설명하고, 연구 수행에 대한 허락과 협조를 구하였다. 자료 수집은 연구의 목적을 설명하고, 연구참여에 대한 서면 동의서를 연구대상자에게 받은 후 설문지를 배부하고 수거하였다. 연구대상자에 대한 윤리적 고려를 위해 연구에 참여하는 대상자들에게 익명과 비밀 보장을 약속하였고, 원하지 않는 경우에 연구에 참여하지 않아도 됨을 공지하였다. 설문지에 응답하는 데에는 30분 정도의 시간이 소요되었고, 참여한 대상자에게 감사의 표시로 소정의 선물을 제공하였다.
수집된 자료는 SPSS 19.0 (IBM Co., Armonk, NY) 프로그램을 이용하여 통계 분석을 실시하였다. 대상자의 일반적 특성, 청소년 위험행동예방을 위한 교사의 핵심역량, 교사의 공감만족, 공감피로 및 소진의 정도는 기술통계로 분석하였다. 제 변수 간의 상관관계는 Pearson 상관계수로 산출하고, 청소년 위험행동예방을 위한 교사의 핵심역량과 소진과의 관계에서 공감만족과 공감피로의 매개효과는 다중회귀분석법을 활용한 Baron과 Kenny (1986)의 3단계 매개효과 검증절차를 이용하여 분석하였다. 매개효과에 대한 통계적 유의성 검증은 Sobel test로 검증하였다.

연구결과

대상자의 학교급별에 따른 청소년 위험행동 예방을 위한 교사의 핵심역량, 공감만족, 공감피로, 소진

대상자의 청소년 위험행동예방을 위한 교사의 핵심역량, 공감만족, 공감피로, 소진에 학교급별에 따른 차이가 있는지 검정한 결과는 Table 2와 같다.
청소년 위험행동예방을 위한 교사의 핵심역량은 초등학교 교사가 226.64, 중학교 교사 227.00, 고등학교 교사 221.37으로 총점에서 초등학교 교사가 다소 높은 점수를 보였으나, 학교급별에 따른 유의한 차이가 없었다(F = 1.22, p = .294).
공감만족은 초등학교 교사가 38.91, 중학교 교사 37.12, 고등학교 교사 38.55로 총점에서 고등학교 교사가 다소 높은 점수를 보였으나, 학교급별에 따른 유의한 차이는 없었다(F = 2.07, p = .127).
공감피로는 초등학교 교사가 28.74, 중학교 교사 28.04, 고등학교 교사 30.00으로 총점에서 고등학교 교사가 다소 높은 점수를 보였으나, 학교급별에 따른 유의한 차이는 없었다(F = 2.55, p = .079).
소진은 초등학교 교사가 24.10, 중학교 교사 24.18, 고등학교 교사 25.34으로 총점에서 고등학교 교사가 다소 높은 점수를 보였으나, 학교급별에 따른 유의한 차이는 없었다(F = 2.07, p = .127).

연구 변인 간의 상관관계

본 연구에서 변인 간의 상관관계를 확인한 결과는 Table 3과 같다. 각 변인에서 공감피로와 공감만족을 제외한 모든 변인에서 유의한 상관관계를 보였으며, 각 변인들 간의 상관계수 절대값이 r = -.51∼.59 (p < .05)로 확인되었다.
대상자의 청소년 위험행동예방을 위한 교사의 핵심역량 평균평점은 225.36 ± 30.81점이었으며, 최소 114점에서 최대 300점의 범위를 갖는 것으로 나타났다. 대상자의 공감피로 평균 평점은 28.91 ± 6.32점이었으며, 최소 10점에서 최대 50점의 범위를 갖는 것으로 나타났다. 대상자의 공감만족은 평균평점 38.42 ± 6.42점이었으며, 최소 15점에서 최대 50점의 범위를 갖는 것으로 나타났다. 대상자의 소진은 평균평점 24.43 ± 5.40점이었으며, 최소 11점에서 최대 38점의 범위를 갖는 것으로 나타났다. 본 연구에서 사용된 모든 변수의 왜도값이 절대값 0.11∼0.51로 3이하이고, 첨도값이 절대값 0.29∼0.76으로 10 이하이므로 정규성 가정을 만족하였다.
매개효과를 검정하기 전 다중공선성 검정을 실시한 결과 공차한계가 0.810∼0.981으로 1.0이하, 0.1이상이었으며, VIF는 1.020∼1.244로 10이상을 넘지 않아 다중공선성에 문제가 없는 것으로 나타나 본 데이터는 회귀분석을 실시하기에 적합하였다.

청소년 위험행동예방을 위한 교사의 핵심역량과 소진 간의 관계에서 공감피로의 매개효과

본 연구에서 청소년 위험행동예방을 위한 교사의 핵심역량이 공감피로와 소진에 미치는 영향과 청소년 위험행동예방을 위한 교사의 핵심역량과 소진 간의 관계에서 공감피로의 매개효과를 검정하기 위한 Baron과 Kenny의 3단계 검정과정을 이용하였고, 그 결과는 Table 4와 같다.
먼저 1단계 회귀분석 결과, 독립변인인 청소년 위험행동예방을 위한 교사의 핵심역량이 공감피로에 통계적으로 유의한 영향을 주었고(β = -.11, p = .029), 공감만족을 설명하는 설명력은 1.3%로 나타났다. 2단계 회귀분석 결과 청소년 위험행동예방을 위한 교사의 핵심역량이 종속변인인 소진에 유의한 영향을 미쳤고(β = -.44, p < .001), 소진을 설명하는 설명력은 20.5%로 나타났다. 이를 통해 청소년 위험행동예방을 위한 교사의 핵심역량이 공감피로와 소진에 유의하게 영향을 미치는 것으로 파악할 수 있었다. 3단계에서 매개변인인 공감피로가 종속변인인 소진에 미치는 영향을 검정하기 위해 청소년 위험행동예방을 위한 교사의 핵심역량과 공감피로를 예측요인으로 하고, 소진을 종속 변인으로 하여 회귀분석을 실시한 결과, 청소년 위험행동예방을 위한 교사의 핵심역량(β = -.39, p < .001)과 공감피로(β = .54, p < .001)가 소진에 유의한 예측요인이었다. 3단계에서 공감피로를 매개변인으로 했을 때 청소년 위험행동예방을 위한 교사의 핵심역량은 소진에 유의한 것으로 나타났으며 비표준화 회귀계수가 2단계의 -.44에서 -.39로 감소하여 공감피로의 부분매개효과가 있는 것으로 나타났고, 이들 변수가 소진을 설명하는 정도는 49.4%로 나타났다. 공감피로의 매개효과크기에 대한 유의성 검증을 위해 Sobel test를 실시한 결과, 청소년 위험행동예방을 위한 교사의 핵심역량과 소진과의 관계에서 공감피로의 효과크기가 유의미한 것으로 확인되었다(z = -1.81, p = .007).

청소년 위험행동예방을 위한 교사의 핵심역량과 소진 간의 관계에서 공감만족의 매개효과

청소년 위험행동예방을 위한 교사의 핵심역량이 공감만족 및 소진에 미치는 영향과 청소년 위험행동예방을 위한 교사의 핵심역량과 소진 간의 관계에서 공감만족의 매개효과를 검정하기 위한 Baron과 Kenny의 3단계 검정과정을 이용하였고, 그 결과는 Table 5와 같다.
먼저 1단계 회귀분석 결과, 독립변인인 청소년 위험행동 예방을 위한 교사의 핵심역량이 공감만족에 통계적으로 유의한 영향을 주었고(β = .43, p < .001), 공감만족을 설명하는 설명력은 18.8%로 나타났다. 2단계 회귀분석에서 청소년 위험행동예방을 위한 교사의 핵심역량이 종속변인인 소진에 유의한 영향을 미쳤고(β = -.44, p < .001), 소진을 설명하는 정도는 20.5%로 나타났다. 이를 통해 청소년 위험행동예방을 위한 교사의 핵심역량이 공감만족과 아울러 소진에 유의하게 영향을 미치는 것으로 파악할 수 있었다. 3단계에서 매개변인인 공감만족이 종속변인인 소진에 미치는 영향을 검정하기 위해 청소년 위험행동예방을 위한 교사의 핵심역량과 공감만족을 예측요인으로 하고, 소진을 종속변인으로 하여 회귀분석을 실시한 결과, 청소년 위험행동예방을 위한 교사의 핵심역량(β = -.28, p <. 001)과 공감만족(β = -.31, p < .001)이 소진에 유의한 예측요인으로 나타났다. 즉, 3단계에서 공감만족을 매개변인으로 했을 때 청소년 위험행동예방을 위한 교사의 핵심역량은 소진에 유의한 것으로 나타났으며 비표준화 회귀계수가 2단계의 -.44에서 -.28로 감소하여 공감만족이 부분매개효과가 있는 것으로 나타났다. 이들 변수가 소진을 설명하는 정도는 32.8%로 나타났다. 공감만족의 매개효과크기에 대한 유의성 검증을 위해 Sobel test를 실시한 결과, 청소년 위험행동예방을 위한 교사의 핵심역량과 소진과의 관계에서 공감만족이 유의한 부분매개 변인인 것으로 확인되었다(z = 5.74, p < .001).

논의 및 결론

본 연구는 청소년 위험행동예방을 위한 교사의 핵심역량과 소진과의 관계에서 공감만족과 공감피로의 매개효과를 검정하였다.
본 연구에서 교사의 소진은 청소년 위험행동예방을 위한 교사의 핵심역량과 유의한 부적상관관계가 있었고, 이는 교사의 학교상담역량이 소진에 영향을 미친다는 연구결과(Y. O. Park, 2013)와 일관되는 결과이다. Ivancevich와 Matteson (1980)은 교사의 상담능력에 한계를 느끼는 것은 소진을 초래할 수 있는 요인이 된다고 주장하였다. 특히, 교사의 현재 학교상담 역량과 상담역량에 대한 기대수준이 높을수록 부담감을 느끼고 개인적인 성취감이 저하되어 소진이 되었다(Y. O. Park, 2013). 따라서 학교 현장에서는 청소년의 위험행동예방을 위해서 교사가 어떠한 역할을 해야 하는지 명확히 지각할 필요가 있으며, 교사가 갖추어야 할 역량이 사회적 기대수준에 부합할 수 있도록 다양한 연수 및 교육 프로그램을 개발하여 제공하는 것이 필요하다.
교사의 소진은 공감만족과는 유의한 부적상관관계를 보였으며, 공감피로와는 정적상관관계를 보였다. 이는 특수교사의 공감피로는 소진과 높은 정적상관관계가 있었다는 연구결과(Paek & Hwang, 2015)와 아동 . 청소년복지 종사자가 대상자와의 관계에 만족할수록, 지원자로서의 자질에 대해 만족할수록 소진이 감소되었으며, 대상자와의 관계에서 위협감, 구속감, 부정적인 감정을 많이 가질수록 소진이 높아졌다는 연구결과(J. S. Park & Chun, 2016)와 일관된다. 따라서 교사가 위험행동을 하는 청소년을 지도하는 업무에서 보람감과 성취감을 높이고, 부정적인 감정을 해소할 수 있도록 지지적인 환경이 조성되어야 할 것이다.
청소년 위험행동예방을 위한 교사의 핵심역량은 공감만족과 정적상관관계가 있었으며, 공감피로와 부적상관관계가 있는 것으로 나타났다. 이는 공감만족-공감피로모델(Stamm, 2010)의 직무환경, 지원 환경, 개인적인 환경 등이 공감만족과 공감피로에 영향을 준다는 것과, Huggard (2008)의 연구에서 극복력 및 자존감의 개인적인 환경이 지원가의 공감만족, 공감피로 및 소진에 유의한 영향력이 있다는 결과와 일관된다. 청소년 위험행동예방을 위한 교사의 핵심역량과 공감만족 및 공감피로와의 관계를 밝힌 연구는 없지만, 본 연구에서 교사의 역량이 공감만족과 공감피로와 관련성이 있으며, 소진에 영향력을 주는 변인임을 밝혀낸 것에 의의가 있다. 따라서 청소년 위험행동예방을 위한 교사의 역량강화는 소진에 대한 예방과 조기개입이 가능한 상태인 공감피로를 감소시키고, 개인적인 성취감을 증진시켜 공감만족을 향상시키는 데 주요한 전략이 될 수 있을 것이다.
본 연구에서 공감만족은 청소년 위험행동예방을 위한 교사의 핵심역량과 소진에 미치는 영향을 부분적으로 매개하는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 청소년 위험행동예방을 위한 교사의 핵심역량을 강화하는 것은 교사의 공감만족을 높여 교사가 청소년 위험행동에 대한 지도 시에 즐거움과 성취감을 느끼게 하여 소진을 예방 할 수 있음을 의미한다. 즉, 교사의 공감만족을 높여 소진을 예방하기 위해서는 청소년 위험행동예방을 위한 교사의 핵심역량 강화가 필요하다. 이는 교사의 학교상담역량을 강화시키는 것이 교사의 직무스트레스와 소진을 막을 수 있는 변인임을 제시한 기존 문헌(Y. O. Park, 2013)을 지지한다.
본 연구에서 공감피로는 청소년 위험행동예방을 위한 교사의 핵심역량과 소진에 미치는 영향을 부분적으로 매개하는 것으로 나타났다. 이는 아동 . 청소년복지 종사자의 자기계발 기회 확보와 직무상담 및 교육의 자조전략 기술을 익힐 수 있도록 지원하는 것이 공감피로 감소에 큰 역할을 할 수 있다는 주장(Boyle, 2011)과 일맥상통한다. 즉 교사가 위험행동 청소년을 지도하는 과정에서 경험하는 부정적인 감정의 원인을 파악하고 이를 해결할 수 있는 역량을 강화시키는 것이 필요하며, 교사 개인 및 직무수행뿐만 아니라 청소년의 성장 모두에 긍정적인 결과를 가져올 수 있는 통합 프로그램을 개발하고 적용하는 것이 효율적일 것이다.
본 연구는 청소년 위험행동예방을 위한 교사의 핵심역량, 공감만족, 공감피로 및 소진과의 관계를 확인하고, 청소년 위험행동예방을 위한 교사의 핵심역량과 소진과의 관계에서 공감만족과 공감피로의 매개효과를 검정하였다. 본 연구에서 청소년 위험행동예방을 위한 교사의 핵심역량과 소진과의 관계에서 공감만족, 공감피로 모두 부분적으로 매개하는 것으로 파악되었다.
본 연구결과는 청소년의 위험행동예방을 위한 교사의 역량이 교사의 소진에 직접적인 영향을 줄 뿐만 아니라, 공감만족과 공감피로 모두가 부분적으로 교사의 소진에 영향을 주는 것을 시사한다. 따라서 교사가 청소년 위험행동에 대한 개입 시 경험할 수 있는 소진을 예방하기 위해서 청소년 위험행동예방에 필요한 교사의 역량을 강화하여 공감만족은 향상시키고 공감피로를 감소시키는 전략을 구축해야 한다.
본 연구에서 청소년 위험행동예방을 위한 교사의 핵심역량과 소진과의 관계에서 공감피로가 공감만족에 비해 매개효과에서의 설명력이 더 크게 나타났다. 이러한 결과는 교사의 공감피로, 공감만족 및 피로에 관한 유사연구가 없어 비교가 어렵지만, 임상간호사의 소진에 관한 연구(Yom & Kim, 2012)를 살펴보면, 병원운영에서 간호사 참여, 간호사 지원, 자원의 적절성 및 대인관계 등과 같은 근무환경과 소진간의 관계에서 공감피로와 공감만족의 효과가 공존하였으며, 대상자의 개인적 특성인 극복력은 공감만족에 효과가 있었고, 돌봄을 제공하는 환경인 조직문화, 시스템 등의 대상자 환경이 공감피로에 효과가 있었다. 이는 위험행동관리능력, 청소년에 대한 통합적 이해능력, 효과적 관계형성능력, 청소년 동기화능력, 문제해결능력, 교사의 자기확신, 청소년 육성능력, 조직인식능력의 청소년 위험행동예방을 위한 교사의 핵심역량이 교사가 대상자인 학생에게 돌봄을 제공할 때의 환경적인 요인과 이를 직접 수행하는데 있어 영향을 주는 근무환경과 주로 관련이 있어, 청소년 위험행동예방을 위한 교사의 핵심역량과 소진과의 관계에서 공감만족보다 공감피로에 대한 매개효과의 설명력이 더 크게 나타난 것으로 사료된다. 즉, 청소년 위험행동예방을 위한 교사의 핵심역량은 위험행동을 하는 청소년을 지도하는데 있어 필요한 외적인 자원을 구축할 수 있는데 도움을 주어 교사의 공감만족보다 공감피로에 영향을 끼쳐 교사의 소진을 예방한다고 볼 수 있다.
따라서 초 . 중 . 고등학교 현장에서는 청소년 위험행동예방을 위한 교사의 역량프로그램을 개발하고 적용하여 교사의 공감피로를 감소시키고, 공감만족을 향상시켜 소진을 예방하도록 전략을 구축하여야 할 것이다.
본 연구의 의의는 그동안 청소년 위험행동예방을 위해서 다양한 전략을 모색해왔으나, 청소년의 건강한 성장 발달에 중요한 역할을 하는 교사에 초점을 맞추고, 청소년 위험행동예방을 위한 교사의 핵심역량의 보유가 교사에게 어떠한 영향을 미치는지 탐색을 시도하였다는 점이다. 또한, 청소년 위험행동예방을 위한 교사의 핵심역량과 공감만족 및 공감피로의 영향력을 살펴보아 교사의 소진을 예방하기 위한 방안을 제시했다는 것에 의의가 있다.
본 연구결과의 제한점을 토대로 다음을 제언하고자 한다.
첫째, 본 연구에서는 경상북도에 소재한 초 . 중 . 고등학교에 재직 중인 교사를 임의표집 하였기 때문에 본 연구의 결과를 일반화하기에 제한이 있을 수 있으므로 해석에 신중을 기해야 할 것이다.
둘째, 본 연구에서 청소년 위험행동예방을 위한 교사의 핵심역량과 교사의 소진과의 관계에서 공감만족-공감피로의 매개효과가 검정되었으므로, 이를 고려한 중재 프로그램을 개발하여 교사의 소진예방 뿐만 아니라 청소년 위험행동예방에 대한 효과를 검정하는 연구를 제안한다.
셋째, 추후 보다 다차원적인 효과를 측정할 수 있는 교사의 소진 예측변인 파악을 위해 반복 확대연구 할 것을 제안한다.

Conflict of Interest

No potential conflict of interest relevant to this article was reported.

Table 1
General Characteristics of the Subjects
Variable n (%) or M (SD)
Age (in years) 43.56 (10.45)
Gender
 Male 144 (40.7)
 Female 210 (59.3)
School
 Elementary school 155 (43.8)
 Middle school 76 (21.5)
 High school 123 (34.7)
Position
 Homeroom teacher or subject teacher 301 (85.0)
 Health teacher or counselor 9 (2.3)
 Other 44 (12.4)
Duration of service 16.83 (11.85)
Educational experience
 Yes 219 (61.9)
 No 135 (38.1)
Table 2
Teacher Competency for the Prevention of Adolescent Risk Behavior, Compassion Satisfaction, Compassion Fatigue, and Burnout by School
Teacher competency for the prevention of adolescent risk behavior Compassion satisfaction Compassion fatigue Burnout
Elementary school 226.64 (30.71) 38.91 (6.49) 28.74 (6.12) 24.10 (5.21)
Middle school 227.00 (34.26) 37.12 (7.42) 28.04 (6.12) 24.18 (6.14)
High school 221.37 (28.34) 38.55 (5.45) 30.00 (6.65) 25.34 (4.95)
F 1.228 2.078 2.559 2.074
p .294 .127 .079 .127

Note. N = 354.

Table 3
Correlational Relationships Among the Variables
1 2 3 4
1. Teacher’ competency for the prevention of adolescent risk behavior
2. Compassion fatigue -.11*
3. Compassion satisfaction .43*** -.05
4. Burnout -.45*** .59*** -.51***

M 225.36 28.91 38.42 24.43
SD 30.81 6.32 6.42 5.40
Min 114 10 15 11
Max 300 50 50 38
Skewness -0.22 -0.16 -0.51 -0.11
Kurtosis 0.76 0.29 0.50 0.64

Note. N = 354.

* p < .05.

*** p < .001.

Table 4
Mediating Effect of Compassion Fatigue on the Relationship Between Teacher’ Competency for the Prevention of Adolescent Risk Behavior and Burnout
Step Independent variable Dependent variable β t R2
1 Teacher’ competency for the prevention of adolescent risk behavior Compassion fatigue -.11 2.19* .01
2 Teacher’ competency for the prevention of adolescent risk behavior Burnout -.44 9.74*** .20
3 Teacher’ competency for the prevention of adolescent risk behavior Burnout -.39 10.47*** .49
Compassion fatigue .54 14.50***

Note. N = 354.

* p < .05.

*** p < .001.

Table 5
Mediating Effect of Compassion Satisfaction on the Relationship Between Teacher’ Competency for the Prevention of Adolescent Risk Behavior and Burnout
Step Independent variable Dependent variable β t R2
1 Teacher’ competency for the prevention of adolescent risk behavior Compassion satisfaction .43 9.24*** .18
2 Teacher’ competency for the prevention of adolescent risk behavior Burnout -.44 9.74*** .20
3 Teacher’ competency for the prevention of adolescent risk behavior Burnout -.28 5.97*** .32
Compassion satisfaction -.31 6.83***

Note. N = 354.

*** p < .001.

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