| Home | E-Submission | Sitemap | Editorial Office
top_img
Korean J Child Stud > Volume 38(4); 2017 > Article
과제 상호작용에서 나타난 어머니 정서반응과 자녀 정서반응 간의 관계에서 어머니 칭찬 유형의 매개효과

Abstract

Objective

This study was focused on analyzing how different types of maternal praise influence the mutual emotional reactions between mothers and their children.

Methods

Fifty-eight pairs of mothers and their 5-year-old children participated in the study. Their interactions were observed and analyzed on a second-by-second basis using a computer. During the observations, whenever the mothers expressed praise, they were categorized by praise type. The relationships between each praise type and mother child interactions were then verified.

Results

All praise types showed high correlations with maternal affection. Mothers who frequently used praise also used more humor and their children more often expressed affection toward their mothers. Maternal affection was significantly related to child affection and maternal negative emotion showed a high positive correlation with child negative emotion. Finally, maternal process praise fully mediated the relationship between maternal affection and child affection.

Conclusion

Our results indicate that, by scrutinizing mother child interactions on a second-by-second basis, one can analyze how a mother's reactions to her child relates to maternal praise types and how this influences her child's emotional reactions.

서론

아동은 발달과정 가운데 자신에게 필요한 다양한 경험들을 축적시키며 성공과 더불어 수 없이 많은 실패와 좌절을 경험한다. 이러한 크고 작은 성공 및 실패의 경험에 있어, 아동의 정서반응은 정서발달과 사회적 적응행동에 중요한 영향을 미치는 요인으로 보고된다(Eisenberg, Fabes, Guthrie, & Rieser, 2000; Salovey & Grewal, 2005). 그 중 아동의 긍정적 정서반응은 스트레스적 상황에서 부정적 상호성의 고리를 깨트리고 조화로운 사회적 교환과 조절에 중요한 역할을 하는 것으로 밝혀졌다(Shiota, Campos, Keltner, & Hertenstein, 2004). 반면에 부정적 정서를 적절하게 조절하는 능력이 부족한 아동은 쉽게 화를 내거나 공격적인 반응을 보이며, 타인과 상호작용의 어려움을 보이는 것으로 나타났다(Cole, Mochel, & Teti, 1994).
선행연구에 따르면, 이러한 아동의 정서반응은 부모-자녀 간 상호작용을 통한 정서사회화 과정을 통해 이루어지며, 자신과 타인의 정서를 다루는 사회의 규준을 반영한다(Eisenberg Cumberland, & Spinard, 1998; Martin, Clements, & Crnic, 2002; Webster-Stratton & Reid, 2004). 즉, 아동은 부모의 정서표현을 통해 자신이 속한 사회 속에서 정서를 잘 표현하고 다룰 수 있는 법을 배워나간다(Denham, Zoller, & Couchoud, 1994). 구체적으로 살펴보면, 주 양육자인 어머니와의 긍정적 상호작용을 통해 전달된 온정적이고 애정어린 정서반응은 심리적 고통을 겪는 스트레스 상황에서 성공적으로 대처하도록 돕고 사회적 상호작용의 부정적 결과를 줄여준다(Skinner & Wellborn, 1994). 또한 아동의 긍정적 정서와 사회적 웰빙을 예측하고, 아동의 정서조절, 사회적 유능성에도 영향을 미치는 것으로 보고된다(Meyer, Raikes, Virmani, Water, & Thompson, 2014; Morris, Silk, Steinberg, Myers, & Robinson, 2007). 대조적으로 어머니의 부정적 정서반응은 아동의 부정적 정서반응을 이끌며(Nahm & Park, 2017), 아동의 충동성, 전형적인 외현화문제 및 사회적 위축과도 유의한 관련성이 있음이 나타났다(Meyer et al., 2014; Romens & Pollak, 2012).
한편, 자녀의 정서에 영향을 미치는 또 다른 주요 요인으로 자녀의 정서와 행동에 대한 어머니의 개입정도를 들 수 있다(Blair et al., 2008). 이는 몇몇 관찰연구에서 확연히 드러났는데, Song과 Choi (2009)의 연구에서 어머니의 많은 지지와 격려행동은 아동의 자기 조절 능력에 영향을 미치는 것으로 나타났다. 그리고 어머니와 걸음마기 아동의 놀이 상호작용에서 잦은 칭찬을 보인 경우, 행복감, 미소와 같은 긍정적 정서 표현을 많이 보이는 것으로 보고되었다(Stipek, Recchia, & Mcclintic, 1992). Nahm과 Park (2017)의 어머니-자녀 상호작용 관찰 연구에서도 어머니의 칭찬을 포함한 자녀를 향한 높은 수준의 긍정적 개입행동이 아동의 애정 정서와 높은 상관을 보고하였다. 이처럼 교수-학습 과정에서 보이는 아동을 향한 어머니의 지지와 격려, 칭찬 등의 개입은 개입의 제공자, 정보의 특성과 종류, 정보의 양 등에 따라 효과가 달라 질 수 있으며(H. Lee, 2012), 어머니와 자녀의 정서반응 간 관계에도 중요한 요인으로 영향을 미칠 것이라고 가정할 수 있다.
그 중 칭찬은 어머니 긍정적 개입의 대표적인 예로, 수행의 결과, 성취 또는 개인의 특성을 긍정적으로 평가하는 것으로 정의된다(Mueller & Dweck, 1998). 이는 때로 개인의 환심을 사기 위해 혹은 유혹을 위한 수단으로 사용되기도 하지만, 타인으로부터의 인정욕구를 채워주는 중요한 언어적 보상이자 개인의 흥미와 동기를 결정짓는 요인이다(Delin & Baumeister, 1994). 구체적으로 부모의 칭찬은 아동의 바람직한 행동, 촉진된 자기효능감 및 아동의 긍정적 정서에 영향을 미치는 것으로 보고된다(Henderlong & Lepper, 2002). 이는 아동의 자신감과 자존감, 자아개념에 긍정적 영향을 미치며(Chang & Jahng, 2014), 학습동기와 학습능력 향상에 영향을 줄 뿐 아니라(Delin & Baumeister, 1994) 친사회적 행동과 사회성 발달 등에도 긍정적 효과가 있음이 밝혀졌다(Chang & Jahng, 2014; Jung, Yu, & Shin, 2008). 이처럼 칭찬은 아동의 사회적 성취 및 인정 욕구를 충족시켜줄 뿐 아니라 긍정적 정서경험을 높이고, 실패와 좌절 상황에서 보다 노력을 기울이도록 돕는 중요한 부분임을 알 수 있다(Cimpian, Arce, Markman, & Dweck, 2007).
그러나 일련의 연구들은 칭찬의 부정적 결과 또한 제시하고 있다. Dweck과 Leggett (1988)은 수행결과나 성취에 대한 칭찬은 과제에 대한 능력 평가에 대한 중요성을 심어주어, 아동에게 평가에 대한 부담과 불안을 높인다고 하였고, 또한 칭찬을 제공한 사람의 의도에 따라 움직이게 하는 ‘설탕발린 통제’로서 아이를 조정하는 역할을 한다고 보았다(Kohn, 2001). 실제로 언어적 보상은 물질적 보상을 제공하는 것보다 내적동기가 낮을 뿐 아니라 아동의 확장가능한 창의적인 사고를 제한하고 수행의 기쁨과 흥미를 잃게 한다(Kohn, 2001).
이에 연구자들은 칭찬의 유형을 분류하여, 칭찬의 특성에 따라 다른 결과가 나타남을 보고하였다. 대부분의 선행연구는 인간 중심적 칭찬인 능력칭찬과 과정 중심적 칭찬인 노력칭찬의 두 가지로 칭찬을 분류하고 있다. Mueller와 Dweck (1998)은 능력칭찬보다 노력칭찬이 내적동기를 높여주어 아동의 과제에 대한 흥미와 자신감 및 과제 지속성을 높이는데 효과적이라고 밝혔다. 즉, 수행 과정에 대한 칭찬은 아동이 보다 과제의 전략에 집중하고 노력을 기울이도록 이끌고 성공과 실패 상황 모두에 보다 적응적이며(Corpus & Lepper, 2007), 학업적 자기개념 또한 증진시킨다는 것이다(Chalk & Bizo, 2004). Jeong (2012) 또한 수행 목표 지향성이 높은 아동의 경우, 능력 칭찬 보다 노력 칭찬을 받은 집단의 아동이 보다 성취 지향적 태도를 보였으며, 칭찬의 특성에 따라 아동의 동기에 영향을 미칠 수 있음을 나타냈다. 반면, Kamins와 Dweck (1999)은 칭찬을 세 가지 유형으로 분류하였다. 먼저 개인의 능력에 대한 칭찬은 개인특성칭찬으로, 개인의 능력에 대한 칭찬을 의미하며, 수행의 노력에 대한 칭찬은 과정칭찬, 그리고 수행의 결과에 대한 칭찬은 결과칭찬으로 분류하여 그 효과를 살펴보았다. 그 결과, 수행 과정에 대한 구체적 칭찬이 아닌 개인적 특성 혹은 결과에 대한 칭찬을 받은 아동이 더 많은 부정적 정서를 보고한다고 밝혔다. 더불어 개인 특성에 대한 피드백이 긍정적일지라도 자존감에 상처를 받을 수 있음을 보여주었다. 이처럼 칭찬은 칭찬 유형의 특성에 따라 자녀에게 긍정적으로 작용하지 않을 수 있으며, 어머니가 긍정 정서를 보인다할지라도 주로 사용하는 칭찬의 유형에 따라 아동의 정서반응에 미치는 영향에 차이가 있음을 예측할 수 있다.
한편, 기존 선행연구 결과들은 자녀를 향한 어머니의 칭찬 반응이 어머니 정서반응과도 매우 긴밀하게 연결되어 있음을 시사한다. 어머니 정서반응과 칭찬 간의 관계를 직접적으로 살펴본 연구는 찾아보기 어렵지만 어머니의 정서반응은 가정 내 정서적 환경 및 언어적 정서표현과 개입을 통해 전달됨을 보고하고 있다(Eisenberg et al., 1998). 또한 주 양육자의 칭찬과 같은 긍정적인 개입은 온정적 양육행동과 높은 상관을 보이는 것으로 밝혀졌다(Kahen, 1993; Rohner, Kcan, & Cournoyer, 1991). 그리고 부모-자녀 상호작용에 있어, 부모의 긍정적 개입과 관련한 변인들은 매개적 역할로서 아동의 정서에 영향을 미친다는 몇몇 연구결과도 보고되고 있다. Belden과 Luby (2006)는 학령 전 아동의 우울정서와 부모-자녀 상호작용 동안 관찰된 아동의 문제행동에 있어 자녀를 향한 어머니의 긍정적 지지가 매개로 작용함을 보고한 바 있다. 또한 부모의 양육방식과 청소년의 학업성취에 있어 부모의 애정어린 지지와 같은 긍정적 개입이 매개적 역할을 하는 것으로 밝혀졌다(Deslandes, Potvin, & Leclerc, 1999). 칭찬이 긍정적 개입의 하나임을 고려할 때, 이러한 결과들은 어머니 정서반응과 자녀 정서반응 간의 관계에서 칭찬 유형의 매개효과를 기대해 볼 수 있음을 시사한다. 그러나 위 연구들은 긍정적 개입으로서의 칭찬이 어떠한 특성을 보이는지 칭찬의 유형은 밝히지 못하였다. 이는 어머니 정서반응과 자녀의 정서반응, 그리고 서로 다른 특성의 칭찬 유형 간의 관계 연구에 대한 필요성을 보여준다.
국내 연구를 살펴보면, 교사나 또래 관계에서의 칭찬 빈도나 칭찬의 유형을 분류하여 그 효과를 검증하고(Jung et al., 2008; Yun, Kim, & Kim, 2009), 칭찬의 유형과 아동의 성취동기와의 관련성(M. E. Lee, Seo, & Sung, 2014), 성인의 칭찬에 대한 성취관련 태도(Jeong, 2012) 등을 통해 칭찬의 유형에 관한 연구들이 일부 진행되었다. 하지만 이는 매우 소수에 불과하며, 어머니와 학령 전 아동의 상호작용에서 나타난 정서반응을 직접적으로 살펴본 국내 연구는 찾아보기 어렵다. 특히 서양과 달리 동양국가에서는 과도한 칭찬이 아이의 성격에 부정적 영향을 미친다고 여기며(Henderlong & Lepper, 2002), 칭찬을 적게 사용하는 경향이 있어(Nahm, 2008), 국외 연구를 국내에 적용시키는데 한계가 있다. 따라서 본 연구에서는 칭찬유형을 구체적으로 나누어 자녀 정서반응에 영향을 주는 칭찬의 매개효과를 검증하고자 한다. 특별히, 다양한 칭찬 유형(개인특성칭찬, 과정칭찬, 결과칭찬)에 따른 차이를 함께 검토함으로서, 어떠한 칭찬 방식이 자녀의 긍정적 정서반응을 이끌 수 있는지에 대한 시사점을 제공하고자 한다.
한편, 학령 전 시기 중 만 5세는 가장 민감하게 부모로부터의 영향에 노출되는 시기로, 스스로의 성취에 자부심을 갖기 시작하는 반면 평가에 민감하고 쉽게 감정에 영향을 받을 뿐 아니라 정서표현의 빈도와 강도가 증가한다(Thompson & Goodvin, 2007). 또한 이 시기 아동은 정서적 표상을 형성하는 시기이므로, 본 연구에서는 만 5세 자녀와 그 어머니를 대상으로 하였다(Meyer et al., 2014).
아울러 본 연구는 교수-학습 과제 실험 상황에서 나타난 어머니의 칭찬이 어머니 정서반응과 자녀 정서반응 간 관계에서 어떠한 역할을 하는지 살펴보고자 하였다. 이 실험은 과제 성공에 대한 요구와 시간제한이라는 설정을 통해 자연스러운 스트레스 상승을 유발하는 실험으로 과제 수행의 어려움 가운데 나타난 어머니와 자녀의 정서적 상호작용과 칭찬의 구체적 유형을 살펴보고자하였다.
무엇보다 본 연구는 방법론적인 측면에 있어 다음과 같은 의의를 갖는다. 먼저 어머니와 자녀의 교수-학습 과제를 통한 상호작용 관찰은 자연스럽게 어머니와 자녀가 실험과제에 몰입하도록 하며, 실제 일상에서의 어머니-자녀 상호작용과 가장 유사할 뿐 아니라 과제의 성취 혹은 실패에 대한 경험에 따른 다양한 정서 반응을 표현하도록 이끌 수 있는 이점을 갖는다. 또한 컴퓨터를 활용한 분석프로그램을 통해 미시적으로 이를 직접 관찰하고 초단위 실시간으로 분석함으로, 보다 명확한 어머니와 자녀의 정서반응들을 확인할 수 있도록 돕고자 한다. 구체적인 연구문제는 다음과 같다.

연구문제 1

과제 상호작용에서 나타난 어머니 정서반응과 자녀 정서반응 및 어머니 칭찬 유형 간에는 어떠한 상관관계가 있는가?

연구문제 2

과제 상호작용에서 나타난 어머니 정서반응과 자녀 정서반응 간 관계에서 어머니의 칭찬유형은 매개적 역할을 하는가?

연구방법

연구대상

본 실험은 서울에 거주하는 만 5세 자녀와 그들의 어머니를 대상으로 하였다. 모집공고를 통해 모집된 각 연구대상자에게는 전화상으로 실험의 모든 절차를 설명하고, 사전 동의를 구하였다. 실험에 참여한 연구대상자는 총 63쌍으로, 모두 동일한 실험 절차에 참여하였다. 이 중 실험을 중도 포기한 3쌍의 데이터와 촬영 녹화 자료에 기술상의 오류가 발견된 데이터 2개를 분석에서 제외하였다. 또한 상자도표(box-and-whisker plots) 분석으로 사분위 범위의 1.5배를 벗어난 이상치(outliers)를 보인 9쌍의 데이터를 모두 제거한 총 49쌍의 자료를 사용하였다. 최종 자료는 Shapiro-Wilk 정규성 검정을 통해 모든 변수의 유의확률이 .05이상임을 확인하였다. 어머니의 평균 연령은 만 37.67 (SD = 2.89)세였으며, 아동의 성별은 남아가 29명(59.18%), 여아는 20명(40.82%)이었다.

연구도구

어머니-자녀 상호작용 실험 및 어머니 정서반응과 자녀 정서반응

어머니 정서반응과 자녀 정서반응의 측정은 Nahm과 Park (2017)의 젠가를 활용한 어머니-자녀 교수-학습 과제 실험을 사용하였다. 이는 자녀에게 새로운 과제에 대해 가르치며, 자녀와 상호작용하는 어머니-자녀 상호작용을 관찰하기 위해 개발된 실험이다. 실험의 목적은 상호작용 동안, 아동이 과제 수행의 긴장을 잘 다루고 게임에서 성공하게 하기 위하여 어머니가 어떻게 자녀의 정서에 참여하며 정서적으로 반응하는지 이에 따른 아동의 정서반응은 어떠한지를 살피는 것이다. 어머니-자녀 상호작용 관찰은 Kahen (1993) 개발, Nahm (2006)이 개정 및 번안한 Kahen의 정서코딩체계(Kahen Affect Coding System [KACS])를 사용하였다. KACS의 하위요인은 크게 어머니의 참여행동, 정서반응, 아동의 정서반응으로 나뉘나, 본 연구는 어머니 정서반응과 아동의 정서반응만 분석에 사용하였다. 세부 하위유형과 간략한 특징은 Table 1과 같다.
평정의 신뢰도를 위해 15주 이상 코딩훈련과 신뢰도 테스트를 거친 연구원 4인이 본 데이터의 30%를 교차 분석하였으며, 평정자간 신뢰도는 .78로 신뢰로운 수준임을 확인하였다.

어머니 칭찬유형

칭찬 유형 분석을 위해 15분 간의 상호작용 동안 어머니가 보이는 칭찬 내용을 모두 추출하여 분류작업을 거쳤다. 개념추출 된 각 칭찬의 내용은 Kamins와 Dweck (1999) 연구에 사용된 시나리오를 M. E. Lee 등(2014)이 수정, 보완한 것을 기준으로 각 칭찬유형에 맞게 분류하였다. 칭찬 유형은 아동 자체의 특성에 대해 칭찬하는 ‘개인특성칭찬’, 노력과 향상된 점을 칭찬하는 ‘과정칭찬’, 성공 결과에 대해 칭찬하는 ‘결과칭찬’(M. E. Lee et al., 2014)으로 분류하고, 마지막으로 한 개인이 사용한 전반적인 총 칭찬 횟수를 합산하여 칭찬 총합으로 구분하여 칭찬의 양을 분석하였다.

연구절차

어머니-자녀 상호작용 실험이 진행되기 전, 연구자는 아동과 분리된 장소에서 어머니에게만 실험절차와 규칙을 설명하였다. 이후 아동과 함께 젠가가 놓여진 탁자와 쇼파가 배치된 독립된 공간에서 개별적으로 실험에 참여하도록 하였다. 실험의 전 과정은 카메라로 녹화되었다. 교수–학습 과제 실험 규칙은 다음과 같다. 15분 동안, 어머니는 아동이 3개의 블록으로 구성된 총 18개 층의 젠가 탑 사이에서 최상단을 제외한 아래 블록들을 하나씩 꺼내 그 위로 다시 8층의 탑을 더 쌓을 수 있도록 한다. 단, 어머니는 언어적인 지시만 사용할 수 있으며, 제한 시간 도중 탑이 무너지더라도 다시 시작할 수 있다. 게임의 규칙은 예비실험을 통해 자녀 연령의 적합성을 확인하였으며, 실제로 대상 아동들은 실험과제를 잘 이해하고 과제에 자연스럽게 몰입하였다. 제한된 시간설정과 과제 성공 시에 선물을 제공한다는 안내는 실험의 몰입도를 높여주는 역할을 하였으며, 상호작용 관찰 동안 연구자는 어떠한 개입도 하지 않았다.

자료처리

녹화된 15분의 관찰자료는 컴퓨터 분석 프로그램인 INTERACT 8 (Mangold, 2008)을 사용하여 분석하였다. 코딩은 프로그램 상에 KACS 하위요인에 따른 단축키를 입력시킨 다음, 녹화한 영상을 재생시켜, 각 하위요인에 해당하는 어머니의 정서반응과 아동의 정서반응을 실시간 초단위로 기록하는 방식으로 이루어진다. 입력된 코드는 자동으로 수량화되며, 코드의 수치는 해당요인의 지속시간을 의미한다. 각 하위코드는 위계가 없으며, 상호배타적이다. 수집된 자료는 PASW 18.0 (SPSS Inc., Chicago, IL)을 사용하여 통계 분석을 실시하였다. 모-자녀 정서적 상호작용과 칭찬 유형의 연관성을 살펴보기 위해 상관분석을 실시하였으며, 다중공선성 여부에 대해서는 공차한계(Tolerance [TOL])와 분산팽창요인(Variance Inflation Factor [VIF]) 방식을 통해 검토하였다. 마지막으로 어머니 정서반응이 아동의 정서반응 간의 관계에서 칭찬 유형의 매개적 역할을 확인하기 위해 중다회귀분석을 실시하였다. 더불어 Sobel test를 통해 매개효과의 유의성을 검정하였다.

연구결과

어머니-자녀 상호작용에서 나타난 정서반응과 어머니 칭찬 유형 간의 관계

어머니-자녀 상호작용에서 나타난 어머니와 자녀의 정서반응 및 어머니 칭찬 유형 간의 상관분석에 앞서, 각 하위 변인에 대한 기술통계 분석 결과는 Table 2에 제시하였다. 이 중 어머니의 칭찬유형은 빈도를, 어머니와 아동의 정서반응은 지속시간을 의미한다. 칭찬유형의 경우 결과칭찬 빈도가 가장 높았으며(M = 12.08, SD = 9.84), 개인특성칭찬(M = 2.82, SD = 3.46)과 과정칭찬(M = 1.18, SD = 1.62)은 매우 적은 빈도를 보였다. 다음으로 어머니와 아동의 정서반응에 있어, 두 집단 모두 중립 정서 외 긴장 반응의 지속시간이 가장 높게 나타났다(어머니: M = 72.55, SD = 70.20; 아동: M = 140.68, SD = 154.16). 다음으로 어머니의 경우, 애정(M = 61.53, SD = 61.39), 부정 정서(M = 18.93, SD = 36.74), 유머(M = 1.01, SD = 2.40), 경멸(M = 0.10, SD = 0.50) 순으로, 아동의 경우에는 슬픔/보채기(M = 59.86, SD = 184.70), 애정(M = 26.61, SD = 44.85), 부정 정서(M= 10.99, SD = 22.79), 유머(M = 3.59, SD = 19.79) 순으로 정서반응을 보인 것으로 관찰되었다.
다음으로 Table 3에서 상관분석 결과를 제시하였다. 어머니의 유머반응은 과정칭찬(r = .36, p < .05)과 정적 상관이 나타났다. 어머니의 애정은 개인특성칭찬(r = .44, p < .01), 과정칭찬(r = .37 p < .01), 칭찬 총합(r = .41, p < .01) 모두와 높은 상관을 보였다. 어머니 중립 정서는 개인특성칭찬(r = .30, p < .05)과 정적 상관을 보였다. 다음으로 아동의 애정 정서는 과정 칭찬(r = .39, p < .01)과 부정 정서는 개인특성칭찬(r = .30, p < .05)과 높은 정적 상관을 보였다. 어머니의 애정 정서는 자녀의 애정정서(r = .66, p < .001)와 슬픔/보채기형(r = .47, p < .01)과 높은 상관을 보인 반면, 어머니의 부정 정서는 아동의 부정정서(r = .40, p < .01)와 긴장(r = .42 p < .01)과 높은 정적 상관을 보였다. 어머니의 긴장 정서 역시 아동의 부정 정서(r = .52, p < .001) 및 긴장(r = .82, p < .001)과 정적으로 높은 상관을 나타냈다.

어머니 정서반응과 자녀 정서반응 간의 관계에서 어머니 칭찬유형의 매개효과

어머니 칭찬반응이 어머니 정서반응과 자녀 정서반응 간 관계에서 매개적 역할을 하는지 알아보기 위해, Baron과 Kenny (1986)의 절차를 사용하여 매개효과 분석을 실시하였다. 구체적으로 먼저, 어머니 정서반응 하위유형이 각 칭찬유형에 미치는 영향력을 살펴보고, 어머니의 정서반응 하위유형이 아동의 정서반응 하위유형에 미치는 영향력을 살펴보았다. 마지막으로 어머니 정서반응과 각 칭찬유형을 독립변인으로 아동의 정서반응 하위유형에 미치는 영향력을 살펴, 최종적으로 매개효과 조건에 충족하는 유의한 결과만을 Table 4에 제시하였다. 1단계에서 어머니의 애정 정서는 매개변인인 과정칭찬에 정적으로 유의미하게 영향을 미쳤다(β = .37, p < .01). 2단계에서 어머니의 애정 정서는 종속변인인 아동의 애정 정서에 유의미한 영향을 미쳤다(β = .48, p < .001). 3단계에서 어머니의 애정정서와 과정칭찬을 독립변수로, 아동의 애정 정서는 종속변수로 투입한 결과, 매개변수인 어머니의 과정칭찬이 아동의 애정정서에 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났다(β = .66, p < .001). 그리고 어머니의 애정 정서가 자녀의 애정 정서에 미치는 영향력이 2단계 회귀계수보다 감소하였다(β = .04). 이 때, 3단계에서 아동 애정정서에 대한 어머니의 애정 정서의 영향력이 통계적으로 유의하지 않았으므로, 어머니의 애정 정서가 아동 애정 정서에 미치는 영향에서 어머니의 과정칭찬 도식은 완전 매개효과를 나타낸다고 볼 수 있다. 매개효과 유의성 검정을 위한 Sobel test를 실시한 결과, 의 절대값이 1.96 이상으로, 매개효과가 유의하였다(z = 5.16, p < .001). 또한 다중공선성 진단 결과, TOL값은 .86이며, VIF값은 1.16로, 변수 간 다중공선성 문제는 전혀 없는 것으로 나타났다.

논의

본 연구는 어머니와 학령 전 아동의 교수 -학습 과제 실험에서 어머니가 사용한 칭찬반응을 모두 추출하여 이를 세 유형으로 분류하고, 이러한 어머니의 칭찬 유형이 상호작용에서 관찰된 어머니 정서반응 및 자녀 정서반응과 어떠한 관련이 있는지 검증하고자 하였다.
첫째, 전반적으로 긍정적인 애정 정서반응을 많이 보이는 어머니일수록 자녀와의 상호작용에서 아동 개인의 특성칭찬, 과정칭찬뿐 아니라 칭찬의 빈도 역시 많은 것으로 나타났다. 이는 어머니의 온정적 양육행동이 칭찬반응과 상관이 있음을 밝힌 연구(Kahen, 1993)를 지지하며, 애정적 양육태도를 가진 만 5세 아동을 둔 어머니가 자녀에게 더 많은 관심을 보이며, 바람직한 행동에 대한 칭찬을 아끼지 않는다고 밝힌 연구와 일치하는 결과이다(Kang, Kwon, & Ryu, 2013). 이러한 결과는 자녀를 향한 과제 수행 성취에 대한 열정을 많이 보이는 어머니일수록 자녀를 향한 다양한 방식의 많은 칭찬을 제공함을 보여주었으며, 어떠한 유형의 칭찬이든 자녀를 칭찬하는 어머니의 기본 정서는 긍정적임을 확인하였다는데 그 의의가 있다.
또한 아동의 즐거움을 유발하는 공유 가능한 유머를 많이 사용하는 어머니일수록 과정칭찬을 많이 사용하는 것으로 나타났다. 긴장과 스트레스가 유발되는 교수-학습 과제 상호작용에도 불구하고, 유머를 자주 사용하는 것은 상황에 집중하여 대안적 해결을 찾을 수 있도록 돕는 스트레스를 낮추는 행동이다(Abel, 2002; Kim & Chung, 2013). 과정칭찬 역시 아동이 어려움에 직면했을 때 아동의 노력과 전략에 집중하여 보다 성공적으로 상황을 다루고 적응할 수 있도록 도와주는 피드백으로서 두 행동에 관련성이 있음이 본 연구에서 확인되었다(Jeong, 2012; Mueeler & Dweck, 1998).
다음으로 어머니가 과정칭찬을 많이 보일수록 아동은 과제 수행에 대한 성취감과 열정, 기쁨의 정서를 많이 보였다. 이러한 결과는 유치원생을 대상으로 한 연구에서 과정칭찬을 받은 아동이 다른 아동보다 자신의 실수에 대해 정서적으로 보다 긍정적으로 반응하였을 뿐 아니라 높은 과제 지속성을 보인 연구와 유사한 결과이다(Kamins & Dweck, 1999). 또한 노력에 대한 칭찬은 아동의 과제에 대한 흥미를 높이고, 성취동기를 높여주어 아동에게 보다 효과적이라는 연구결과(Jeong, 2012; Mueeler & Dweck, 1998) 및 유아의 과정중심 칭찬이 친사회적행동, 자아존중감 향상에 일반적 칭찬보다 효과가 있음을 밝힌 연구(Chang & Jahng, 2014)와도 유사하였다. 즉, 어머니의 과정칭찬은 교수-학습 과제 상황 하에서 자연스럽게 유발되는 긴장과 반복되는 실패 경험에도 아동에게 지속적으로 과제에 대한 흥미를 유지시키며 수행에 대한 만족감 및 행복감을 높여주었다는 점에서, 아동의 긍정적 정서 반응에 영향을 미치는 보다 효과적인 칭찬 방법임이 증명되었다.
반면, 어머니의 개인특성칭찬은 과제 수행 중 아동의 부정정서와 관련이 있었다. 이는 개인특성에 대한 칭찬이 칭찬을 받지 않는 것보다 보다 학령 전 시기 아동에게 긍정적일 수 있지만(Cimpian et al., 2007), 실수 상황에서는 개인특성에 대한 칭찬이 아동의 더 많은 부정적 정서를 일으키며, 아동의 자존감에 상처를 입힐 수 있다는 연구결과를 지지한다(Kamins & Dweck, 1999). 다시 말해, 개인특성칭찬을 많이 받은 아동일수록 과제수행이 뜻대로 진행되지 않을 때, 칭찬 내용과 자신의 성취 결과 간의 불일치로 인하여 자신을 부정적으로 인식하는 등(Kamins & Dweck, 1999) 자신감 결여로 이어질 수 있으며, 본 연구에서처럼 어머니의 직접적인 도움 없이 과제를 수행해야 하는 상황에서는 분노와 짜증, 좌절 등의 부정적 정서를 통해 이를 표출한 것으로 보인다.
다음으로, 어머니가 애정 정서를 많이 보일수록 자녀의 애정 정서가 함께 증가한 반면 분노와 비난, 좌절 등의 부정 정서와 긴장을 많이 보일수록 자녀 역시 분노와 짜증, 좌절, 적대감, 긴장 같은 부정적 정서를 많이 보이는 것으로 나타났다. 이는 어머니의 민감하고 지지적인 긍정적 정서표현이 아동의 긍정적 정서와 관련이 있으며 부정적 정서표현은 아동의 정서이해를 방해한다는 연구결과(McElwain, Halberstadt, & Volling, 2007)와 일치한다. 어머니의 정서가 자녀에게 정서에 대한 모델링을 제공하고 간접적인 학습의 기회를 제공함을 고려할 때(Waters & Thompson, 2014), 본 연구결과는 어머니의 긍정적 정서반응이 아동의 정서사회화 발달에 핵심적 요인임을 재확인하며, 어머니의 정서적 요인 중 긍정적 영역의 활성화와 더불어 자녀와의 상호작용에서 실질적으로 적용할 수 있도록 지원하는 부모교육 프로그램의 필요성을 시사한다.
둘째, 어머니의 어떤 칭찬반응이 어머니 정서반응과 자녀 정서반응 간 관계에서 매개역할을 하는지 살펴본 결과, 과정칭찬이 어머니 애정정서와 자녀 애정정서를 완전 매개하는 것으로 나타났다. 앞선 결과에서 확인되었듯이, 어머니의 애정정서는 개인특성 및 과정칭찬과 관련이 있음에도 불구하고, 과정칭찬 유형만이 아동의 성취감, 행복감 같은 긍정적 정서를 불러일으켰다. 이는 개인특성이나 수행의 결과를 칭찬 받은 아동은 칭찬을 자신의 능력에 대한 평가로 받아들여, 수행의 목표를 더 강화시키고 이에 대한 부담으로 과제 지속에 대한 부담을 느끼는 반면, 수행 과정을 칭찬 받은 아동은 자신의 성과에 대해 자신감과 자부심을 갖게 되어 과제에 보다 주의를 기울이고 흥미를 갖게 된다는 선행연구들을 지지하는 결과이다(Corpus & Lepper, 2007; Mueller & Dweck, 1998; Jeong, 2012). 본 연구에서 어머니가 사용한 과정칭찬의 대표적인 예들은, “아까보다 금방 쌓았네.”, “이렇게 하니까 더 잘하네.”, “지금 잘하고 있어.” 등으로 나타났다. 즉, 과정칭찬은 아동의 수행 시도와 노력에 대한 칭찬으로, 실패할 수도 있는 상황 가운데 자신의 시도에 대한 어머니의 인정은 수행을 끝까지 하려는 동기와 목표뿐 아니라 과제의 흥미, 성취에 대한 만족감을 높여주는 요인임을 보여준다. 특히 본 연구의 교수-학습 과제 실험은 15분이라는 시간 제한 하에 과제를 완성해야한다는 압박과 스트레스에 노출된 특수성을 갖는다. 따라서 교수-학습 과제를 수행하는 스트레스 상황에서, 수행의 시도와 노력에 대한 어머니의 과정칭찬은 자신감과 자부심을 높여주어 아동이 실패를 두려워하지 않고 즐겁게 새로운 것에 도전할 수 있는 기회를 제공할 뿐 아니라, 결과적으로 자녀의 긍정적 정서 유발에 매우 효과적인 영향을 미칠 수 있음을 시사한다. 한편, 과정칭찬의 빈도가 다른 칭찬 유형의 빈도보다 많지 않았음에도 불구하고 매개효과가 나타난 것은 그만큼 과제칭찬이 강력한 영향력을 가짐을 보여주는 결과이다.
본 연구의 시사점은 다음과 같다. 먼저, 본 연구는 교수-학습 과제 실험에서 나타난 어머니의 칭찬 유형을 세부적으로 나누어, 어머니 정서반응과 아동 정서반응 간 관계에서의 매개효과를 검증하였다. 구체적으로 수행의 시도와 노력에 중점을 둔 과정칭찬을 제공하는 것이 아동의 긍정 정서반응 유발에 매우 효과적인 것으로 확인하였다. 이러한 연구결과는 어머니와 자녀의 정서 연구에 중요한 기초자료가 될 수 있을 것으로 기대되며, 어머니와 자녀의 상호작용에서 칭찬의 방향성과 영향력을 제시하고 상호 간의 긍정 정서 증진을 중점으로 한 부모교육 프로그램의 필요성을 시사한다. 둘째, 연구 방법론적 측면에 있어, 실제 교수-학습 과제 상황에서 나타난 어머니-자녀 상호작용을 관찰하고 이를 컴퓨터 프로그램을 사용하여 초단위로 분석함으로써 어머니-자녀 상호작용을 직접 관찰하고, 조금 더 객관화된 시각으로 자료를 미세하게 살펴 보았다. 또한 어머니의 칭찬반응을 추출하여 각 유형에 따라 분류하여 그 특성을 살펴봄으로써 기존의 연구들과 차별화시켰다.
본 연구의 제한점과 후속 연구를 위한 제언은 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 관찰실험 연구로서, 연구대상의 수가 한정되어 있어 어머니-자녀 일반에 대한 결과로 받아들이는 데 한계가 있다. 추후 연구에서는 연구대상의 수 확대뿐 아니라 다양한 지역과 연령을 표집대상으로 하여 연구결과의 일반화 가능성을 높이기 위한 노력을 기울여야 할 것이다. 둘째, 본 연구에서 다루지 못한 아동의 성별이나 연령에 따른 차이를 차후 더 고려해야 할 것이다. Henderlong과 Lepper (2007)의 연구에 따르면 학령기 여아의 경우, 남아에 비해 개인특성칭찬의 부정적 영향에 더 취약했으며, 과정칭찬을 했을 때, 노력부족으로 귀인하는 경향이 있는 것으로 나타났으나 학령전기 아동은 성별에 따른 유의한 차이를 보이지 않았다. 하지만 성별에 따른 차이에 대한 연구결과들은 서로 일관되지 않으며, 아동의 성별 외에도 성취동기(Elliot & Dweck, 1998)와 같이 칭찬 유형에 영향을 미치는 다양한 요인들을 고려하여 추후 연구에서는 변인들 간의 보다 구체적인 상호관련성을 살펴보는 연구가 진행되어야 할 것이다. 셋째, Winsler, Diaz, McCarthy, Aterncio와 Chabay (1999)의 연구에 따르면 과제수행 상황에서 칭찬을 적게 사용하며 강압적 태도를 보이는 어머니의 아동은 주의력결핍과 충동성과 관련이 있음을 보고 한 바 있다. 즉, 칭찬을 받지 못한 통제집단과 칭찬을 적게 받은 집단, 많은 칭찬을 받은 집단 간 비교를 통해 칭찬의 유형이 갖는 효과에 대한 비교검증연구는 본 연구의 검증력을 보완해 줄 수 있을 것으로 보인다.

Acknowledgements

This work was supported by a research grant from Seoul Women's University (2017).

Notes

This article was presented as a poster at 2016 Fall Conference of Child Studies Association.

Conflict of Interest

No potential conflict of interest relevant to this article was reported.

Table 1
Subscale of Kahen Affect Coding System
Subsacle Example
Maternal affect
 Humor Mother: “I’m going to get my arms off the table!” (to not cause any jiggling)
Child: “I’m too!” (smiling, chuckling)
Both: smiling, giggling
 Positive affection Mother: “You got it.” (patting back; voice tone is softer/warmer, and mother uses pet name)
 Anger-frustration-criticism Mother: “Don’t do that, I’m telling you that’s a bad mistake.”
 Tension Mother: “Go s-1-o-w... slow... SLOW... SLOW!!” (voice pitch and intensity increases)
 Contempt Mother: “I have a feeling we’re going to pick up some blocks very soon.” (mother has straight-faced, funny look, glances at child)
Child: (doesn’t reciprocate)
 Neutral When an action or behavior is exhibited by a mother, but does not fit any of the codes specified in this coding system
Child affect
 Humor Mother: “I’m going to get my arms off the table!” (to not cause any jiggling)
Child: “I’m too!” (smiling, chuckling)
Both: (smiling, giggling)
 Affection-enthusiasm-enjoyment-pride Child: (places last block to win) “Whoo hoo!” (throws triumphant upward arm)
 Anger-irritation-frustration-oppositional: Formerly noncompliance Mother: (attempts to point at block)
Child: “Don’t touch!” (looks at mother, raises hand to block mother’s hand OR “Keep your fingers away!” (low, monotone, firm, steady voice)
 Tension Mother: Moves hand close to tower.
Child: “Don’t touch! Don’t touch!” (voice tone is high and filled with worry/child sounds scared; if voice tone were short and quick or sounded frustrated, this would be coded as anger-irritation-frustration-oppositional)
 Sadness/Whining Child: “I just want to take out the middle but it’s too tight... “ (voice continues to raise toward the end of the sentence)
 Neutral When an action or behavior is exhibited by the child, but does not fit any of the codes specified in this coding system
Table 2
Descriptive Statistics
Variable M SD
Praise
 Personal praise 2.82 3.46
 Process praise 1.18 1.62
 Outcome praise 12.08 9.84
 Sum of praise 16.08 11.21
Maternal affect
 Humor 1.01 2.40
 Affection 61.53 61.39
 Anger-frustration-criticism 18.93 36.74
 Tension 72.55 70.20
 Contempt 0.10 0.50
 Neutral 494.58 310.29
Child affect
 Humor 3.59 19.79
 Affection-enthusiasm-enjoyment-pride 26.61 44.85
 Anger-irritation-frustration-oppositional: Formerly noncompliance 10.99 22.79
 Tension 140.68 154.16
 Sadness/Whining 59.86 184.70
 Neutral 383.23 308.66

Note. N = 49.

Table 3
Correlations of Related Variables
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Praise
 1
 2 .38**
 3 .12 .05
 4 .47** .31* .92***
Maternal affect
 5 .04 .36* .08 .34*
 6 .44** .37** .25 .41** .24
 7 -.10 -.27 -.15 -.20 .01 -.20
 8 .18 -.08 -.13 -.07 .07 .16 .52***
 9 -.12 -.15 -.08 -.13 -.08 -.14 .13 .09
 10 .30* .17 .09 .19 .31* .56*** .24 .48*** -.03
Child affect
 11 -.01 .26 -.07 .00 -.02 .09 -.07 -.06 -.04 .16
 12 .17 .39** .03 .12 .06 .66*** -.12 -.01 -.12 .32** -.09
 13 .30* -.13 -.24 -.15 -.14 .02 .40** .42** -.01 .24 -.03 -.14
 14 .01 -.13 -.08 -.08 .16 .01 .52*** .82*** .10 .50*** -.04 -.14 .39**
 15 .25 -.06 .10 .17 .26 .47** -.08 -.01 -.06 .16 -.03 .13 -.10 -.14
 16 .15 .23 .02 .10 -.05 .35* .22 .34* .00 .77*** .13 .30* .22 .27 -.34*

Note. N = 49. 1 = person praise; 2 = process praise; 3 = outcome praise; 4 = sum of praise; 5 = humor; 6 = affection; 7 = anger-frustrationcriticism; 8 = tension; 9 = contempt; 10 = neutral; 11 = child humor; 12 = child affection; 13 = child anger-irritation-frustrationoppositional: formerly noncompliance; 14 = child tension; 15 = child sadness/whining; 16 = child neutral.

* p < .05.

** p < .01.

*** p < .001.

Table 4
Mediating Effects of Maternal Process Praise on the Relationship Between Maternal Affection and Child Affection
Step Dependent variable Independent variable β t R2 (Adj. R2) F
1 Process praise Maternal affection .37 2.75** .14 (.12) 7.57**
2 Child affection Maternal affection .48 6.08*** .44 (.43) 36.97***
3 Child affection Maternal affection .04 .13 .44 (.42) 18.11***
Process praise .66 5.54***

Note. N = 49.

** p < .01.

*** p < .001.

References

Abel, M. (2002). Humor, stress, and coping strategies. Humor-International Journal of Humor Research, 15(4), 365-381 doi:10.1515/humr.15.4.365.
crossref pdf
Baron, R. M., & Kenny, D. A. (1986). The moderator-mediator variable distinction in social psychological research: Conceptual, strategic, and statistical considerations. Journal of Personality and Social Psychology, 51(6), 1173-1182 doi:10.1037//0022-3514.51.6.1173.
crossref pmid
Belden, A. C., & Luby, J. L. (2006). Preschoolers’ depression severity and behaviors during dyadic interactions: The mediating role of parental support. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 45(2), 213-222 doi:10.1097/01.chi.0000189133.59318.5e.
crossref pmid
Blair, C., Granger, D. A., Kivlighan, K. T., Mills-Koonce, R., Willoughbym M, ., Greenberg, M. T., & Christine, K. (2008). Maternal and child contributions to cortisol response to emotional arousal in young children from low-income, rural communities. Developmental Psychology, 44(4), 1095-1109 doi:10.1037/0012-1649.44.4.1095.
crossref pmid pdf
Chalk, K., & Bizo, L. A. (2004). Specific praise improves on-task behaviour and numeracy enjoyment: A study of year four pupils engaged in the numeracy hour. Educational Psychology in Practice, 20(2), 335-351 doi:10.1080/0266736042000314277.
crossref
Chang, J. E., & Jahng, K. E. (2014). Process praise for enhancing young children’s self-esteem and prosocial behavior. Journal of the Korean Society of Child Welfare, 47:35-69.

Cimpian, A., Arce, H. M. C., Markman, E. M., & Dweck, C. S. (2007). Subtle linguistic cues affect children’s motivation. Psychological Science, 18(4), 314-316 doi:10.1111/j.1467-9280.2007.01896.x.
crossref pmid
Cole, P. M., Michel, M. K., & Teti, L. O. D. (1994). The development of emotion regulation and dysregulation: A clinical perspective. Monographs of the Society for Research in Child Development, 59(2-3), 73-102 doi:10.2307/1166139.
crossref pmid
Corpus, L. H., & Lepper, M. R. (2007). The effects of person versus performance praise on children’s motivation: Gender and age as moderating factors. Educational Psychology, 27(4), 487-508 doi:10.1080/01443410601159852.
crossref
Delin, C. R., & Baumeister, R. F. (1994). Praise: More than just social reinforcement. Journal for the Theory of Social Behaviour, 24(3), 219-241 doi:10.1111/j.1468-5914.1994. tb00254.x.
crossref
Denham, S. A., Zoller, D., & Couchoud, E. A. (1994). Socialization of preschoolers’ emotion understanding. Developmental Psychology, 30(6), 928-936 doi:10.1037/0012-1649.30.6.928.
crossref
Deslandes, R., Potvin, P., & Leclerc, D. (1999). Family characteristics as predictors of school achievement: parental involvement as a mediator. Mcgill Journal of Education, 34(2), 135-153.

Dweck, C. S., & Leggett, E. S. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95(2), 256-273 doi:10.1037/0033-295x.95.2.256.
crossref
Eisenberg, N., Cumberland, A., & Spinard, T. L. (1998). Parental socialization of emotion. Psychological Inquiry, 9(4), 241-273 Retrieved from http://www.jstor.org/stable/1449728.
crossref pmid pmc
Eisenberg, N., Fabes, R. A., Guthrie, I. K., & Reiser, M. (2000). Dispositional emotionality and regulation: Their role in predicting quality of social functioning. Journal of Personality and Social Psychology, 78(1), 136-157 doi:10.1037/0022-35t4.78.1.136.
crossref pmid pdf
Elliot, A., McGregor, H., & Gable, S. (1999). Achievement goal, study strategies, and exam performance: A mediational analysis. Journal of Educational Psychology, 91(3), 549-563 doi:10.1037/0022-0663.91.3.549.
crossref
Elliot, E. S., & Dweck, C. S. (1998). Goals: An approach to motivation and achievement. Journal of Personality and Social Psychology, 54(1), 5-12 doi:10.1037/0022-3514.54.1.5.
crossref pdf
Henderlong, J., & Lepper, M. R. (2002). The effects of praise on children’s intrinsic motivation: A review and synthesis. Psychological Bulletin, 128(5), 774-795 doi:10.1037/0033-2909.128.5.774.
crossref pmid pdf
Henderlong, J., & Lepper, M. R. (2007). The effects of person versus performance praise on children’s motivation: Gender and age as moderating factors. Educational Psychology, 27(4), 487-508 doi:10.1080/01443410601159852.
crossref
Kahen, V. (1993). The Kahen affect an engagement coding systems (Unpublished manuscript). University of Wasington, Seattle, WA.

Kamins, M. L., & Dweck, C. S. (1999). Person versus process praise and criticism: Implications for contingent self-worth and coping. Developmental Psychology, 35(3), 835-847 doi:10.1037/0012-1649.35.3.835.
crossref pmid pdf
Kohn, A. (2001). Five reasons to stop saying “good job!”. Young Children, 56(5), 24-28.

Nahm, E. Y. (2006). A cross-cultural comparison of Korean American and European American parental meta-emotion philosophy and its relationship to parent-child interaction (Unpublished doctoral dissertation). University of Washington, Seattle.

Mangold, P. (2008). INTERACT (version 8.7.1) [Computer software]. Arnstorf, Germany: Mangold International GmbH.

Martin, S. E., Clements, M. L., & Crnic, K. A. (2002). Maternal emotions during mother-toddler interaction: Parenting in affective context. Parenting: Science and Practice, 2(2), 105-126 doi:10.1207/S15327922PAR0202_02.
crossref
McElwain, N. L., Halberstadt, A. G., & Volling, B. L. (2007). Mother- and father reported reactions to children’s negative emotions: Relations to young children’s emotional understanding and friendship quality. Child Development, 78(5), 1407-1425 doi:10.1111/j.1467-8624.2007.01074.x.
crossref pmid pmc
Meyer, S., Raikes, H. A., Virmani, E. A., Waters, S., & Thompson, R. A. (2014). Parent emotion representations and the socialization of emotion regulation in the family. International Journal of Behavioral Development, 38(2), 164-173 doi:10.1177/0165025413519014.
crossref
Morris, A. S., Silk, J. S., Sternberg, L., Myers, S. S., & Robinson, L. R. (2007). The role of the family context in the development of emotion regulation. Social Development, 16(2), 361-388 doi:10.1111/j.1467-9507.2007.00389.x.
crossref pmid pmc
Mueller, C. M., & Dweck, D. S. (1998). Praise for intelligence can undermine children’s motivation and performance. Journal of Personality and Social Psychology, 75(1), 33-52 doi:10.1037/0022-3514.75.1.33.
crossref pmid pdf
Rohner, R. P., Kean, K. J., & Cournoyer, D. E. (1991). Effects of corporal punishment, perceived caretaker warmth, and cultural beliefs on the psychological adjustment of children in St. Kitts, West Indies. Journal of Marriage and the Family, 53(3), 681-693 doi:10.2307/352743.
crossref
Romens, S. E., & Pollak, S. D. (2012). Emotion regulation predicts attention bias in maltreated children at‐risk for depression. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 53(2), 120-127 doi:10.1111/j.1469-7610.2011.02474.x.
crossref pmid
Salovey, P., & Grewal, D. (2005). The science of emotional intelligence. Current Directions in Psychological Science, 14(6), 281-285 doi:10.1111/j.0963-7214.2005.00381.x.
crossref
Shiota, M. N., Campos, B., Keltner, D., Hertenstein, M. J. (2004). Positive emotion and the regulation of interpersonal relationships. In P. Phillipot, & R. S. Feldman (Eds.), The regulation of emotion. (pp. 127-155). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Skinner, E. A., Wellborn, J. G. (1994). Coping during childhood and adolescence: A motivational perspective. In D. Featherman, R. Lerner, & M. Perlmutter (Eds.), Life-span development and behavior. 12: (pp. 91-133). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Stipek, D., Recchia, S., & Mcclintic, S. (1992). Study1: Toddlers’ reactions to success in naturalistic and experimental setting. Monographs of the Society for Research in Child Development, 57(1), 23-38 doi:10.2307/1166190.
crossref
Thompson, L., Goodvin, R. (2007). Taming the tempst in teapot. In C. A. Brownell, & C. B. Kopp (Eds.), Socioemotional development in the toddler years: Transitions and transformation. (pp. 320-341). New York: Guildford.

Waters, S. F., & Thompson, R. A. (2014). Children’s perceptions of the effectiveness of strategies for regulating anger and sadness. International Journal of Behavioral Development, 38(2), 174-181 doi:10.1177/0165025413515410.
crossref
Webster-Stratton, C., & Reid, M. J. (2004). Strengthening social and emotional competence in young children: The foundation for early school readiness and success: Incredible years classroom social skills and problem-solving curriculum. Infants & Young Children, 17(2), 96-113.
crossref
Winsler, A., Diaz, R. M., McCarthy, E. M., Aterncio, D. J., & Chabay, L. A. (1999). Mother-child interaction, private speech, and task performance in preschool children with behavior problems. Journal of Child Psychology & Psychiatry, 40(6), 891-904.
crossref pmid
Jeong, Y. (2012). Effect of ability vs. effort praise on children’s achievement-related attitude according to their goal-orientation. The Korean Journal of Human Development, 19(4), 81-98 Retrieved from http://www.newnonmun.com/article=45341.

Jung, J., Yu, H., & Shin, H. (2008). The development of peer praise program for improving the elementary school students’ peer relationship and degree of satisfaction with school life. The Journal of Child Education, 17(4), 273-283.

Kang, S., Kwon, G. Y., & Ryu, K. H. (2013). The effects of mother and father’s affectionate child-rearing attitudes on the social competence: Focusing on the mediating emotional intelligence and interpersonal problem solving ability. Korean Journal of Child Education and Care, 13(4), 329-356.

Kim, J., & Chung, K. (2013). Relations between sense of humor, stress coping style, and parenting stress of preschooler’s mother. Journal of Life-Span Studies, 3(1), 59-77.

Lee, H. (2012). Effects of the positive feedback and the negative feedback on motor learning in children. Journal of Coaching Development, 14(4), 33-38.

Lee, M. E., Seo E. R, ., & Sung, H. R. (2014). The effect of various praise types on achievement goal orientation in success situation. Journal of Learner-Centered Curriculum and Instruction, 14(2), 383-401.

Nahm, E. Y. (2008). Examining cultural differences in parental control and child’s emotional outcome. Korean Journal of Child Studies, 29(2), 1-13.

Nahm, E. Y., & Park, S. E. (2017). Mother-child interactions in a stressful situation by mother’s emotional regulation level. Korean Journal of Child Studies, 38(1), 251-262.
crossref pdf
Song, H., & Choi, K. (2009). The relations among children’s emotion, mothers’ reactions to the children’s emotion, and children’s self-regulation in a dictation task situation. The Korean Journal of Developmental Psychology, 22(2), 95-111.

Yun, C., Kim, K., & Kim, J. (2009). Praise types perceived by preservice secondary teachers. The Journal of Korean Teacher Education, 26(4), 55-78.
crossref
Editorial Office
The Korean Association of Child Studies
1105 Hoam-kwan, 25-2 Sunkyunkwan-ro Jongno-gu, Seoul 03063, Korea
TEL: +82-10-7704-8342   FAX: +82-3030-312-8345    E-mail: gochildren@hanmail.net
About |  Browse Articles |  Current Issue |  For Authors and Reviewers
Copyright © The Korean Association of Child Studies. All rights reserved.