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Korean J Child Stud > Volume 38(1); 2017 > Article
텍스트 중심 유아 미디어 리터러시 교육 프로그램 개발 및 적용 효과

Abstract

Objective

The purpose of this study was to develop a text-based media literacy program and to examine its effects on young children's understanding and expression of media text.

Methods

The participants were 54 5-year-old kindergarteners assigned to an experimental or a control group, with 27 children per group. The text-based media literacy program was based on the ADDIE model and was administered to the experimental group for 8 weeks. The pre- and post-test instruments measured media text understanding and expression ability and were patterned after those used by British Film Institute (2003) and other major studies.

Results

The experimental group showed higher levels of media text understanding and expression than the control group.

Conclusion

The results are discussed with respect to their implications for educational practice and future research

서론

미디어 리터러시는 인쇄, 영상, 디지털 등 다양한 형태의 미디어로 제시된 텍스트를 이해하고 표현하는 능력으로(J. I. Ahn, 2015; British Film Institute [BFI], 2003; Hill, 2004; Hobbs, 2004; Office of Communication [Ofcom], 2004; Potter, 2011), 언어를 자유자재로 사용할 수 없는 유아들이 다양한 의사소통 채널을 사용하여 의미를 만들고 공유하도록 해준다. 현대의 다양한 미디어 환경에 살고 있는 유아는 일상생활에서 온 · 오프라인을 통해 문자텍스트, 이미지텍스트, 영상텍스트, 오디오텍스트, 복합양식텍스트 등 여러 형식의 미디어 텍스트를 직 · 간접적으로 경험하고 있다(Bearne, 2011; Evans, 2011).
Piaget의 인지발달 이론에 의하면 전조작기에 일어나는 중요한 발달 가운데 하나는 여러 가지 사물이나 상황을 상징적 형태로 표현할 수 있는 상징적 사고의 발달이다. 이 시기 유아는 언어나 그림과 같은 표상 기술을 습득하고 이를 인지과정에 사용한다. 이 때 다양한 표상 양식으로 구성된 미디어 텍스트를 이해하고 표현하는 경험을 풍부하게 제공해 줌으로써 유아의 발달을 도울 수 있다(Kang, 2010). 특히 문해발달이 활성화되는 유아기에 미디어 텍스트를 적극적으로 탐색하는 리터러시 교육을 경험한다면 의미를 구성해 나가는 주체로서 적극적인 소통 능력을 기르고 분별력 있는 미디어 텍스트 사용자로 성장할 것이다. 다양한 형태의 텍스트를 이해하고 자신의 의도를 적절한 텍스트 양식으로 구성 및 표현할 수 있는 리터러시 교육이 유아기부터 필요하다(Y. E. Kim, Im, & Kim, 2009; Moon, 2004). 미디어 리터러시의 탐색은 복잡한 사회에서 소극적으로 메시지를 수용하는 청중이기보다는 다양한 방식의 소통을 모색하는 생산적인 시민을 육성하는 길이 될 수 있다고 본다.
지식격차이론(knowledge gap theory)에 의하면 사회경제적 지위가 높은 계층과 낮은 계층 사이에는 커뮤니케이션 수준의 차이가 발생하게 되고 그것은 지식격차로 이어진다. 커뮤니케이션 수준의 차이는 교육에 의해 미디어 정보를 습득하고 이해하며 처리하는 능력의 차이에서 비롯된다(Tichenor, Donohue, & Olien, 1970). 이런 능력의 차이는 시간이 흐를수록 그 격차가 더 커지기 때문에 미디어 교육의 출발점에 서 있는 유아들에게 미디어를 의미 있게 탐색하고 충분히 다룰 수 있는 기회를 제공하는 것이 성공적인 학교생활과 사회생활로 이끄는 방법이 된다(Lim, 2012).
미디어 리터러시는 인간의 삶 속에서 중요하게 활용되는 능력으로 유아기부터 길러져야 한다는 인식이 높아짐에 따라 전문적이고 체계적인 프로그램 개발의 필요성이 대두되었다(BFI, 2003; Hobbs, 2004; Jusoff, 2009). 미디어 리터러시 교육 프로그램을 개발하기 위해서는 유아 미디어 리터러시에 대한 연구를 포괄적으로 검토하여 그 방향을 설정해야 한다. 유아 미디어 리터러시 연구는 2000년대부터 영국, 미국 등의 국가를 중심으로 시작되었다. 최근 미디어 리터러시 교육 프로그램의 구성요소를 다룬 연구에서는 새로운 미디어의 등장과 기능적인 특징에 집중하는 현상을 비판하고 미디어를 통해 표상되는 텍스트의 이해와 표현에 더 주의를 기울이도록 제안하였다(Hill, 2004; International Reading Association [IRA], 2010; N. H. Kim, 2012). 미디어 텍스트 이해는 텍스트 안의 여러 요소를 종합적으로 해독하여 그 의미를 정확하게 파악하는 능력이며(BFI, 2003; Hill, 2004; Hobbs, 2004) 미디어 텍스트 표현은 유아 자신이 의도하는 바를 효과적으로 전달하기 위해 적절한 표상 양식을 사용하여 텍스트를 표현할 수 있는 능력이다(Bearne, 2011; Hill, 2004).
미디어 텍스트의 이해 및 표현은 그 용어가 연구마다 조금씩 상이하고 발달단계에 따라 기대되는 능력에 차이가 있으나 선행연구(BFI, 2003; Buckingham, 2003; Hobbs, 2004; Lauricella, Barr, & Calver, 2009; C. S. Lee, 2002; Meyrowitz, 1998; Ofcom, 2004)를 종합하여 유아 수준에서 적용할 수 있는 요소와 그 내용을 정리하면 다음과 같다. ‘미디어 텍스트의 이해’는 첫째, 미디어 텍스트의 이야기 흐름(스토리라인)을 정확히 파악하는 구조적 이해, 둘째, 텍스트 안의 단서를 근거로, 드러나지 않은 텍스트의 숨은 의미와 제작의도를 파악하는 해석적 이해, 셋째, 각 미디어가 갖고 있는 특징적인 문법(grammar)를 이해하는 문법적 이해, 넷째, 텍스트 내용에 대한 분명한 판단근거를 가지고 텍스트에 대한 이해와 의견을 제시하는 비판적 이해로 구성된다. ‘미디어 텍스트의 표현’은 유아가 기존의 텍스트를 그대로 모방하지 않고 다양한 모드(문자, 색, 크기와 방향, 움직임 등)를 적절히 사용하여 목적에 적합한 텍스트를 구성하는 능력이다(BFI, 2003; Hill, 2004; Hobbs, 2004; C. S. Lee, 2002; Ofcom, 2004).
현재 이루어진 유아 미디어 리터러시 프로그램 관련 연구들을 살펴보면 특정 능력의 획득을 위한 중재 프로그램 개발 연구(Alper, 2011; Austin & Johnson, 1997; Fuller, Damico, & Rodgers, 2004), 유아에게 미디어 관련 활동을 제시하고 유아의 미디어 리터러시가 발생하는 과정을 분석한 질적 연구(Hill, 2004; Palungtepin, 2005; Wohlwend, 2009) 등이 있다. 국내에서는 미디어 리터러시 교육 프로그램 개발을 위한 기초연구(Y.-E. Kim, 2007; C. S. Lee, 2002)와 실제로 프로그램을 개발한 연구(An & Jo, 2009; Jeong & Lee, 2013; Kang, 2004; S. H. Park, 2007)가 소수 이루어졌다.
이러한 연구들은 유아교육 분야에서 선구적으로 이루어진 미디어 리터러시 교육 프로그램 연구라는 점에서 의미가 있으나 몇 가지 문제점을 드러낸다. 첫째, 미디어 리터러시의 주요 개념과 구성요소를 충분히 반영하지 못하고 있다. 이는 미디어 리터러시 개념과 구성요소의 이론적 탐색을 시도한 기초연구와 프로그램 개발 연구가 비슷한 시기에 이루어졌기 때문에 나타난 결과로 보인다. 이로 인해 발생한 두 번째 문제점은 미디어 텍스트의 이해와 표현을 비중 있게 다루기보다 매체의 기술적 사용 및 제작 중심으로 프로그램이 구성되었다는 점이다. 미디어 교육 연구의 최근 분석에서도(R. Lee & Hyun, 2014) 제작 기술을 목표로 하는 프로그램이 가장 많았다고 지적되었다. 세 번째 문제점은 미디어 리터러시 교육이 기존 교육과정과 통합되어 이루어져야 함에도 불구하고, 독립된 영역으로 이루어졌다는 점이다(Chung, 2008; C. S. Lee, 2012; McManis & Gunnewig, 2012). 미디어의 발달에 따른 리터러시 개념의 확장으로 미디어 리터러시라는 주제가 생겨나게 되었고 그것은 미디어 교육의 영역으로 분리되어 다루어졌다. 그러나 유아의 발달적 측면을 고려할 때, 유아 미디어 리터러시 교육은 독립된 교과 영역으로 운영하는 것보다 기존 교육과정의 영역에 포함시켜 통합적으로 운영하는 것이 바람직하다(Chung, 2008; C. S. Lee, 2012; McManis & Gunnewig, 2012).
이상의 문제점들을 고려할 때, 유아 미디어 리터러시 교육 프로그램은 미디어 기술의 습득과 활용을 위한 기술 및 제작 중심 프로그램의 형태를 탈피하여, 미디어 리터러시 교육의 근본인 미디어 텍스트의 이해와 표현을 비중 있게 다루고, 기존 교육과정과 통합적으로 운영할 수 있어야 한다. 따라서 본 연구에서는 미디어 텍스트의 이해 및 표현 능력을 길러주는 데 목적을 두고, 선행연구에서 밝혀진 미디어 리터러시의 주요 구성요소를 기본 내용으로 하여, 다양한 탐구 활동을 통합적으로 실시하는 텍스트 중심 미디어 리터러시 교육 프로그램을 구성하고자 하였다. 또한 그 프로그램이 실효성 있는 적절한 프로그램인지 검증하기 위해서 프로그램의 적용 효과를 살펴보았다. 프로그램 효과 검증에서는 다른 발달영역의 특정 능력에 미치는 영향보다는 미디어 리터러시의 핵심능력을 중심으로 알아보았다. 프로그램의 효과나 기여도를 평가하기 위해서는 그 프로그램 목표에 나타난 구성요소가 얼마나 성취되었는지를 살펴보는 것이 중요하기 때문이다(J. I. Ahn, 2015; A. M. Kim, 2015). 본 연구의 구체적인 연구문제는 다음과 같다.

연구문제 1

텍스트 중심 유아 미디어 리터러시 교육 프로그램의 구성(목적 및 목표, 내용 및 교수-학습 방법, 평가 방법)은 어떠한가?

연구문제 2

텍스트 중심 유아 미디어 리터러시 교육 프로그램의 적용 효과는 어떠한가?
  • 2-1. 미디어 텍스트의 이해에 대한 적용 효과는 어떠한가?

  • 2-2. 미디어 텍스트의 표현에 대한 적용 효과는 어떠한가?

연구방법

텍스트 중심 유아 미디어 리터러시 교육 프로그램 개발

본 프로그램은 전통적 인쇄자료, 전자자료, 온라인자료와 같은 다양한 형태의 미디어 텍스트를 활용한다는 International Reading Association (2010)의 리터러시 교육 기준을 적용하고, 분석(Analysis)-설계(Design)-개발(Development)-실행(Implementation)-평가(Evaluation)의 5단계로 구성된 ADDIE 모형(Seels & Richey, 1994)을 토대로 개발하였다. 본 연구에서 고안된 프로그램의 목적 및 목표, 내용 및 교수-학습 방법, 평가 방법은 유아교육 전문가 2인에게 내용타당도를 검증받았다. 전문가들의 검토 의견을 반영하여, 일반적인 미디어 리터러시 기준이 적용된 일부 교육 내용에 대해서는 유아들의 발달 수준과 흥미에 더욱 적합한 내용으로 수정. 보완하였다. 또한 프로그램의 현장 적합성을 확보하기 위하여 경력교사 2인이 활동 구성에 관한 협의에 참여하였다.
첫째, 분석 단계에서는 유아 미디어 리터러시 교육에 관한 이론 및 선행연구 고찰을 통해 유아 미디어 리터러시에 대한 이론적 배경을 살펴보고, 국내외의 기존 미디어 리터러시 교육 프로그램(BFI, 2003; Hill, 2004; Kang, 2004; Ofcom, 2004; S. H. Park, 2007)을 분석하였다. 또한 수도권에 위치한 72개 유치원의 만 5세반 교사 116명을 대상으로 유아 미디어 리터러시 교육 실태 및 인식에 대한 설문 조사를 실시하였다. 만 5세는 텍스트의 의미와 기능을 이해할 뿐만 아니라 형식적인 측면까지 고려하여 텍스트를 구성하는 등 문해 발달이 가장 활성화되는 시기이므로(Y. J. Lee, 2004) 만 5세를 조사 대상으로 선정하였다. 선행연구(Everett, 2006; H. R. Kim, 2007)를 기초로 연구자가 직접 제작한 설문지는 유아 미디어 리터러시 교육에 대한 실태, 인식, 요구의 3가지 영역으로 구성된다. 기관 방문 또는 이메일을 통해 배부된 설문지 200부 중 회수된 134부(회수율 67.0%)에서 불성실한 응답 설문지 18부를 제외한 116부가 분석에 사용되었다. 분석 결과는 유아 미디어 리터러시 교육 프로그램의 목적 및 목표, 교육 내용 및 방법 등 프로그램 구성에 반영되었다.
둘째, 설계 단계에서는 첫 번째 단계에서 이루어진 분석을 기초로 프로그램의 구성요소를 도출하였고, 이를 기반으로 프로그램의 목적과 목표, 세부적인 교육 내용을 구성하였으며 교수-학습 방법, 평가 방법을 계획하는 등 프로그램 설계를 위한 구체적인 제반 작업을 진행하였다.
셋째, 개발 단계에서는 구체적인 목표 진술, 교육 내용의 구조화와 계열화, 교수전략 수립, 평가 도구 개발 등이 이루어졌다. 구체적인 교육 활동을 개발하였고, 교수자료를 제작하는 과정도 진행하였다.
넷째, 실행 단계에서는 전 단계에서 개발된 교육 프로그램을 실제 현장에 적용하면서 학습목표 달성을 위한 교수-학습 활동이 역동적으로 일어날 수 있도록 모든 지원체제를 가동시켰다. 즉, 실행 단계에서는 개발된 교육 프로그램을 실제 현장에 적용하고 유지 및 변화를 관리하는 작업이 이루어졌다.
다섯째, 평가 단계는 실제 교육 프로그램을 수행한 후 얼마나 교육이 효과적이었는가에 대해 확인하는 과정으로 ADDIE 모형의 마지막 단계이다. 이 과정에는 프로그램 평가와 학습자 평가가 포함되었다. 프로그램 평가에서는 프로그램의 적합성과 효율성, 적용가능성 등을 확인할 수 있으며 학습자 평가에서는 프로그램 목적에 따른 학습자의 성취도를 파악할 수 있다.

텍스트 중심 유아의 미디어 리터러시 교육 프로그램 적용

연구대상

본 연구는 수도권에 위치한 유치원 만 5세(평균연령 72개월) 2개 학급 54명의 유아들을 대상으로 하였다. 실험집단은 한 학급의 유아 27명(남아 15명, 여아 12명, 평균연령 72개월)이었고, 통제집단은 다른 한 학급의 유아 27명(남아 16명, 여아 11명, 평균연령 72개월)이었다. 실험집단과 통제집단의 교사는 모두 전문대학에서 유아교육을 전공하고 5년 이상의 교사 경력을 갖고 있었다. 두 집단 부모의 학력을 살펴보면, 실험집단 60.9%, 통제집단 65.2%가 대졸 이상이었으며, 부모의 직업도 회사원, 자영업 순으로 유사하게 나타났다. 따라서 실험집단과 통제집단은 학급의 교육환경, 가정의 사회경제적 지위 측면에서 유사한 집단으로 볼 수 있다.

연구도구

본 연구에서는 미디어 텍스트의 이해능력도구, 표현능력도구가 사용되었다. 이해능력도구와 표현능력도구는 유아교육 전문가 2인에게 내용타당도를 검증받았다. 두 도구는 모두 영상텍스트(애니메이션)와 이미지텍스트(광고)로 구성된다. 여러 종류의 미디어 텍스트 중 영상텍스트와 이미지텍스트를 선택한 이유는 그것들이 본 연구의 프로그램에서 목표로 하는 미디어 리터러시 능력을 측정하기에 적합하다고 판단했기 때문이다. 영상텍스트를 이해하고 표현하기 위해서는 메시지를 구성하는 언어적(문자, 음성 등), 청각적(음악, 음향 등), 시각적(색, 원근, 방향 등), 공간적(구도, 샷의 길이 등) 요소 등 다양한 표상 양식이 의미하는 것을 파악하고 이해할 수 있어야 한다(BFI, 2003; Hill, 2004). 이미지텍스트(광고)는 대상의 홍보를 위해 설득적 정보를 사용하는 텍스트로서 대상에 대한 직접적인 언급 대신 그림, 기호, 상징, 사진 등을 사용하여 전달하고자 하는 메시지를 구성한다(An & Jo, 2009). 따라서 이미지텍스트 안의 여러 요소를 종합적으로 해독하여 저자의 설득적 정보를 파악하고 이를 비판적으로 이해하는 능력을 요구한다는 점에서(Hobbs, 2004) 역시 미디어 리터러시를 측정하기에 적절하다.

이해능력도구

이해능력도구는 영상텍스트 이해와 이미지텍스트 이해로 구성된다. 영상텍스트 이해는 Kang (2004)의 만화영화를 사용한 면담 도구, 그리고 BFI (2003)의 영상 교육 가이드에 제시된 핵심 질문을 기초로 제작되었다. 이미지텍스트 이해는 Y. N. Lee (2014)의 그림 읽기 지도방안과 Hobbs (2011)의 미디어 메시지 이해 질문을 기초로 제작되었다. 영상텍스트 이해 12문항, 이미지 텍스트 이해 6문항, 총 18문항이 이해능력도구에 포함된다. 좀 더 구체적으로, 영상텍스트에 대한 이해는 하위요소로서 4가지, 즉 구조적 이해, 해석적 이해, 문법적 이해, 비판적 이해를 측정하는 문항들로 구성되며, 이미지텍스트에 대한 이해도 구조적 이해를 제외한 나머지 3가지 하위요소의 문항들로 구성된다. 검사는 개별 면담 방식으로 교실과 분리된 공간에서 이루어진다. 검사자는 유아에게 텍스트를 보여준 후 질문하고, 유아가 응답한 내용을 평가기준에 따라 0–2점으로 평정한다. 점수의 범위는 0–36점이다. 이해능력도구의 신뢰도 계수 Cronbach's α는 .70(구조적 이해 .74, 해석적 이해 .64, 문법적 이해 .60, 비판적 이해 .60)이었고 검사자간 일치도는 96.0%이었다.

표현능력도구

표현능력도구는 영상텍스트 표현과 이미지텍스트 표현으로 구성된다. 영상텍스트 표현은 Kang (2004)의 만화영화를 사용한 면담 도구, 그리고 BFI (2003)의 영상 교육 가이드에 제시된 핵심 질문을 기초로 제작되었다. 이미지텍스트 표현은 Hobbs (2011)의 미디어 리터러시 증진을 돕기 위한 질문 중 표현 영역에 대한 질문을 기초로 제작되었다. 영상텍스트 표현 2문항, 이미지텍스트 표현 1문항, 총 3문항이 표현능력도구에 포함된다. 미디어 텍스트를 표현할 때는 한 번에 다양한 요소를 고려해야 하므로(Buckingham, 2003) 텍스트 이해와 달리 하위요소가 세분화되지 않는다. 검사는 이해능력도구와 마찬가지로 개별 면담 방식으로 이루어지며, 검사자는 0–2점으로 평정한다. 점수의 범위는 0–6점이다. 표현능력도구의 신뢰도 계수 Cronbach's α는 .63이었고, 검사자간 일치도는 91.0%이었다.

연구 절차 및 자료 분석

본 연구는 예비검사, 연구 보조자 및 교사 훈련, 사전검사, 실험처치, 사후검사 순서로 진행되었다. 우선 사전검사의 소요시간은 영상텍스트의 이해 및 표현 10–15분, 이미지텍스트의 이해 및 표현 8–10분 정도로 총 25분 이내였다. 실험집단 유아들은 1주에 2–3회씩 8주 동안 총 20개의 활동에 참여하였다. 통제집단에서도 같은 생활주제로 수업이 진행되었으며 실험집단과 유사한 미디어 기기들이 세팅되어 있었다. 본 연구에서 실시했던 유아 미디어 리터러시 교육 실태 조사 결과 일반적인 만 5세반 교실에서는 디지털 카메라 또는 터치 패드를 이용한 활동, 인터넷 검색 활동 등이 주로 실시되는 것으로 나타났는데, 본 연구의 통제집단은 그러한 활동들이 일상적으로 이루어지고 있는 기존의 일반적 교실로 볼 수 있다. 본 연구의 통제집단은 미디어 리터러시 교육에 대해서는 아무런 처치를 받지 않았고 단지 일과 중에 전통적인 미디어 리터러시 교육 활동(디지털 카메라로 사진 찍기, 터치판 그림그리기, 인터넷 검색하기 등)을 하고 있다는 점에서, 새로운 미디어 리터러시 교육 프로그램의 효과 검증을 위해 비교할 수 있는 통제집단으로 적합하다.
사후검사는 사전검사와 동일한 방법으로 하되, 사전검사와 다른 영상텍스트와 이미지텍스트를 사용하였다. 본 프로그램이 유아의 미디어 텍스트 이해와 표현에 미치는 영향을 알아보기 위하여 공변량분석(ANCOVA)을 실시하였다. 본 연구는 SPSS 23.0 (IBM Co., Armonk, NY)을 사용하여 사용하여 자료를 분석하였다.

연구결과

텍스트 중심 유아 미디어 리터러시 교육 프로그램의 구성

텍스트 중심 유아 미디어 리터러시 교육 프로그램 개발은 유아 미디어 리터러시 교육에 관한 이론 및 선행연구 고찰, 기존 유아 미디어 리터러시 교육 프로그램 분석, 유아 미디어 리터러시 교육 실태 및 교사 인식에 대한 설문조사를 통해 이루어졌다.
문헌 고찰 결과 선행연구에서는 교육 대상자인 유아에 대한 고려가 가장 먼저 이루어져야 할 요소로 강조되었다. 미디어 리터러시가 유아교육 분야에서는 다소 생소한 개념으로 연구가 많이 축적되지 못한 탓에 큰 아동이나 성인 대상의 일반적인 미디어 리터러시를 유아에게 적용하는 경우가 간혹 발생하기 때문이다(S.-H. Park & Kwon, 2010). 따라서 본 연구에서는 유아의 발달이나 흥미 수준을 고려하여 유아에게 적용 가능한 교육 내용을 선정하였다. 예를 들어, 일반 미디어 리터러시의 경우 텍스트를 제작하고 인터넷 게시판, SNS, 블로그 등 여러 플랫폼을 통해 타인과 공유하는 것까지 텍스트 표현에 포함하고 있으나(J. I. Ahn, 2015; European Association for Viewers Interests, 2011) 기술적 방법을 통한 전달보다 텍스트 구성이 더 중요하기 때문에(IRA, 2010; N. H. Kim, 2012) 유아가 적극적으로 텍스트를 만들어 보는 것에 초점을 두었다. 또한 효과적인 텍스트 표현을 위해 유아가 일상생활에서 경험할 수 있는 여러 표상 양식(문자, 음성, 음악, 음향, 색, 원근, 크기, 구도, 방향, 움직임 등)을 사용해 볼 수 있도록 하였다.
선행연구에서는 또한 기존 유아 미디어 리터러시 교육 프로그램이 사진 혹은 영상 텍스트 형태에만 초점을 두었던 것으로 지적되었고 유아에게 다양한 텍스트의 경험이 필요하다는 점이 강조되었다(Hill, 2004; IRA, 2010; National Association for the Education of Young Children [NAEYC], Fred Rogers Center, 2012). 미디어 리터러시 교육의 목적이 다양한 형태의 텍스트를 다룰 수 있는 능력의 성취와 관련되므로, 본 프로그램에서는 문자텍스트, 오디오텍스트, 이미지텍스트, 영상텍스트, 복합양식텍스트 등 여러 종류의 텍스트를 다룰 수 있도록 구성하였다. 유아가 개인 생활의 실질적인 목적과 필요에 따라 미디어를 자율적으로 활용할 수 있도록 돕기 위해서는 이러한 텍스트들이 유아에게 친숙한 일상생활 주제와 관계있는 내용으로 구성되어야 한다(Ministry of Gender Equality & Family, 2011).
유아 미디어 리터러시 교육 실태 및 교사 인식에 대한 조사 결과를 바탕으로 본 프로그램에 반영한 내용은 다음과 같다. 첫째, 유아 미디어 리터러시 교육 실태를 살펴보면 대부분의 만 5세반 교실에 인쇄매체, 컴퓨터, 디지털 카메라, 텔레비전, 오디오/라디오, 프린터 등을 갖추고 있기는 하나, 교사 주도적으로 사용하는 비율이 높게 나타났다. 이에 본 프로그램에서는 놀이 영역에 노트북, 디지털 카메라, 태블릿 pc를 세팅하여 유아가 언제든지 사용할 수 있도록 하였다. 둘째, 유아 미디어 리터러시 교육 인식에 대한 조사에서 응답자의 절반 이상은 미디어 리터러시 개념에 대해 모른다고 응답한 반면 대부분의 응답자가 미디어 리터러시 교육의 필요성에 대해서는 인정하였다. 미디어 리터러시에 대한 분명한 개념 정립 없이 교육이 이루어졌을 경우 미디어 리터러시 교육의 방향이 오도될 수 있기 때문에 본 프로그램은 교사 교육에서 미디어 리터러시 개념과 구성요소에 대한 설명을 강화하였다. 셋째, 미디어 리터러시 교육의 목표와 내용으로 다루어져야 할 것들에 대해서는 미디어에 대한 태도 형성, 미디어 텍스트의 이해 및 표현, 미디어 사용 기술 순으로 응답하였다. 태도에 대한 교육이 최근 중요하게 인식되고 있기는 하나 미디어 텍스트에 대한 맥락 없이 접근할 수 없는 요소이기 때문에(Berson & Berson, 2004; Grey, 2011) 본 프로그램에서는 미디어 텍스트의 이해와 표현을 비중 있게 다루면서 관련 활동 중에 태도적 요소를 포함시켰다. 넷째, 유아 미디어 리터러시 교육을 위한 요구사항으로는 체계적인 미디어 리터러시 교육 프로그램 제공, 교사용 지침서 제공, 유아 미디어 리터러시 교육을 위한 교사 연수 기회 확대 순으로 나타났다. 따라서 본 연구는 체계적인 미디어 리터러시 교육 프로그램을 개발하고 교사 교육을 통해 교사에게 보다 구체적인 미디어 리터러시 교육 활동 및 방법을 제시하였다.
끝으로, 미디어 리터러시 교육에 대한 가이드라인을 제시한 연구에 의하면(Potter, 2014), 유아 미디어 리터러시 교육이 성공적으로 이루어지기 위해서는 교육 방향과 원리의 명확한 설정이 우선되어야 한다. 따라서 본 프로그램은 미디어 리터러시 교육 방향을 제시하고 있는 National Association for Media Literacy Education (n.d.), Rosen과 Jaruszewicz (2009) 등의 견해를 참고하여 프로그램의 기본 원리를 다음과 같이 정리하였다. 첫째, 미디어 리터러시 교육은 능동적 탐구와 비판적 사고를 촉진한다. 둘째, 미디어 리터러시 교육은 읽고 쓰기와 같은 기존 리터러시 개념의 확장으로 모든 형태의 미디어 텍스트를 포함한다. 셋째, 미디어 리터러시 교육은 대상 연령의 학습 능력을 강화한다. 넷째, 미디어 리터러시 교육은 각 개인의 능력과 신념, 경험을 통해 의미를 구성하도록 개발한다. 다섯째, 미디어 리터러시 교육은 유아의 학습과 발달에 효율적이 되도록 발달에 적합한 실제 안에서 구성한다. 텍스트 중심 유아 미디어 리터러시 교육 프로그램의 목적 및 목표, 교육 내용 및 교수법, 평가 방법은 Figure 1과 같다.
Figure 1.
Figure 1.
Text-based media literacy program for young children.
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프로그램의 목적 및 목표

본 텍스트 중심 유아 미디어 리터러시 교육 프로그램은 생활 속에서 다양한 미디어 텍스트를 이해하고 표현할 수 있는 능력을 가진 유아로 교육하는 데에 목적을 두었다. 이러한 목적을 이루기 위한 목표는 Organisation for Economic Co-operation and Development (2010)Hobbs (2004)를 비롯한 주요 연구들이 제시하는 바를 충실히 반영하였다.
텍스트 중심 유아 미디어 리터러시 교육 프로그램의 목표는 미디어 텍스트의 이해와 미디어 텍스트의 표현으로 크게 구분하였다. 미디어 텍스트의 이해에 대한 구체적 목표는 4가지로 첫째, 미디어 텍스트의 스토리라인을 정확히 파악하는 구조적 이해, 둘째, 텍스트 안의 단서를 근거로 드러나지 않은 텍스트의 의미와 제작의도를 파악하는 해석적 이해, 셋째, 미디어가 가진 특징적인 미디어 문법의 의미를 파악하는 문법적 이해, 넷째, 미디어 텍스트에 대한 비판적 이해 능력을 획득하는 것이다. 미디어 텍스트의 표현에 대한 구체적 목표는 2가지로 첫째, 목적에 적합한 텍스트 구성, 둘째, 다양한 표상 양식을 활용한 텍스트 구성 능력을 획득하는 것이다(BFI, 2003; Hill, 2004; Hobbs, 2004; C. S, Lee, 2002; Ofcom, 2004).

프로그램의 내용 및 교수-학습 방법

미디어 리터러시 교육은 다양한 종류의 텍스트를 다루는 경험을 통해 텍스트를 이해하고 표현할 수 있는 내용으로 조직되어야 한다(J. I. Ahn, 2015; Burnett, 2010; Costa, 2011; C. S. Lee, 2002; Martens, 2010). 본 연구에서는 유아가 생활주제 안에서 다양한 미디어 텍스트에 대한 이해 및 표현을 경험하도록 교육 내용을 구성하였다. 이러한 교육 내용은 교육 목표와의 연관성, 유아의 흥미, 그리고 적용가능성 등을 고려하였다. 또한 연속성, 계열성, 통합성의 원리에 기초하여(Tyler, 1949) 전체적인 내용이 서로 반복되고 연계가 되도록 통합적으로 구성하였다.
본 프로그램에 사용된 교수-학습 방법은 토론하기, 추론하기, 설명하기, 제작하기 등이다. 첫째, 토론하기는 생활주제와 관련된 그림, 사진, 음악, 영상 등의 미디어 텍스트에 관해 이야기를 나누며 텍스트를 이해하는 활동에 적용된다. 둘째, 추론하기는 미디어 텍스트에 사용된 상징, 드러나지 않은 정보를 단서로 파악하여 미디어 텍스트를 이해하는 활동에 적용된다. 셋째, 설명하기는 텍스트의 의미를 구성하기 위해 사용되는 미디어 문법, 제작 기술 등을 다루는 활동에 적용된다. 넷째, 제작하기는 다양한 표상 양식을 활용하여 목적에 적합한 텍스트를 표현하는 활동에 적용된다. 이상에서 제시된 교수-학습 방법을 실천하는 데 있어 교사의 역할은 중요하다. 지식을 형성해 나가는 주체로서 유아를 존중하고, 지식의 전달자가 아닌 조력자로서 미디어 리터러시 교육을 실행하는 교사의 역할이 필요하다(A. M. Kim, 2015). Table 1은 본 프로그램의 20개 활동 내용 및 방법을 요약한 것이다. 본 프로그램이 실시되는 시기에 예정되어 있던 실험집단의 생활주제가 가을, 우리나라, 보도기관(신문)이었으므로 주제와의 관련성을 고려하여 활동을 구성하였다.
Table 1
Contents and Teaching-Learning Methods of the Text-Based Media Literacy Program for Young Children
Activities Contents and teaching-learning methods Components
1–2. Changing life – Discussing what has changed in daily life due to development of technology
– Discussing how the same text can be expressed in different types of media
Structural understanding
3–4. Today's weather – Researching today's weather in newspaper, news forecast, or homepage of weather center
– Discussing essential information in forecast
– Discussing symbols used in forecast
– Expressing today's weather using various modes of representation
Structural understanding
Interpretational understanding
Purpose-oriented expression
Multiple modes of expression
5. Autumn in music – Listening to autumn expressed in music
– Making inferences from expression methods to describe autumn (violin solo, slow tempo, etc.)
– Discussing intention of composer
Interpretational understanding
Grammatical understanding
Critical understanding
6. Autumn in drawings – Discussing painters' messages in drawings
– Discussing hidden meanings in drawings
– Expressing ideas in and reactions to the drawings
Interpretational understanding
Grammatical understanding
Critical understanding
7. Autumn in pictures – Discussing autumn in pictures
– Inferring media grammars used in pictures
Structural understanding
Grammatical understanding
Critical understanding
8-9. Exhibition of autumn pictures – Taking autumn pictures at the kindergarten
– Presenting autumn pictures online and offline
Purpose-oriented expression
Multiple modes of expression
10. What is this advertisement about? – Observing commercials and paper advertisements about Bibimbab and discussing their contents and components
– Expressing thoughts and feeling about the text
Grammatical understanding
Critical understanding
11. Designing Bibimbab advertisement
– Discussing components for producing a new Bibimbab advertisement
– Producing Bibimbab advertisements for foreigners
Purpose-oriented expression
Multiple modes of expression
12-13. Korean national flag – Making inferences from colors and symbols in the Korean national flag
– Producing objects to represent Korea using various modes
Structural understanding
Interpretational understanding
Multiple modes of expression
14. Cheering for sports – Observing news articles and commentary about sports
– Discussing comments that would support and hurt players
– Discussing manners when expressing one's thoughts
Critical understanding
Purpose-oriented expression
15-16. Treasures in Korea – Searching for Korean national treasure in homepage of Cultural Heritage Administration
– Searching for treasure information on webpages
– Discussing effects of different media types (text, picture, narration) used to explain information
– Producing texts to introduce Korean national treasure for younger friends
Structural understanding
Purpose-oriented expression
Multiple modes of expression
17. Things in newspaper – Searching for information in online and offline newspapers
– Discussing purposes of producing newspapers
Structural understanding
Interpretational understanding
18. Print and online newspapers – Understanding pros and cons of print and online newspapers and discussing one's thoughts and opinions Structural understanding
Critical understanding
19. What journalists do? – Understanding purposes of news articles
– Discussing professional attitudes of journalists
Interpretational understanding
Critical understanding
20. Becoming a journalist – Discussing things included in news articles
– Producing an article
Purpose-oriented expression
Multiple modes of expression

프로그램의 평가 방법

본 유아 미디어 리터러시 교육 프로그램의 평가는 프로그램 평가와 유아 평가로 구성된다. 프로그램 평가는 프로그램의 목표, 내용, 교수–학습 방법 등에 대한 체계적인 평가를 의미한다. 즉, 프로그램의 적합성과 효율성, 적용가능성 등을 평가하여 프로그램의 지속성 여부와 부분적인 수정 및 보완 사항을 파악하는 데 평가 결과를 활용할 수 있다. 본 프로그램에서는 교육 목표 및 내용과 유아 발달 수준간의 적합성, 교수-학습 방법의 적절성, 교사 피드백의 적절성 등을 평가하고 도출된 평가 결과는 다음 교수 계획에 반영한다. 유아 평가는 프로그램의 목적에 따른 유아의 성취도를 파악하기 위해 이루어진다. 본 프로그램에서는 주로 유아 관찰과 포트폴리오 수집으로 유아 평가를 실시한다. 교사는 프로그램이 진행되는 동안 관찰을 통하여 유아의 미디어 텍스트에 대한 관심, 참여도, 유아의 전반적인 반응을 관찰, 기록한다. 이를 근거로 유아의 미디어 텍스트 이해 및 표현에 대한 유아의 활동 목표 성취 정도를 평가하고 다음 수업 활동에 반영한다. 포트폴리오는 활동이 진행된 후마다 수집하여 유아의 미디어 텍스트 이해 및 표현 능력이 시간의 흐름에 따라 어떠한 변화 양상을 보이는지에 대해 평가한다.

텍스트 중심 유아 미디어 리터러시 교육 프로그램의 적용 효과

미디어 텍스트의 이해

미디어 텍스트 이해에 대한 텍스트 중심 유아 미디어 리터러시 교육 프로그램의 적용 효과는 이해능력 검사 결과(영상텍스트, 이미지텍스트 포함)를 통해 살펴보았다. 우선 미디어 텍스트 이해에 대한 사전·사후검사 점수의 평균을 살펴보면 사전검사는 실험집단(M = 19.11)과 통제집단(M = 19.92)이 19점대로 유사하게 나타났다. 사후검사에서는 실험집단의 평균이 25.41, 통제집단의 평균이 20.41로서 달라진 양상을 보였다. 하위요소에서도 사전검사에서는 두 집단 점수가 유사하였으나 사후검사에서는 실험집단, 통제집단 순으로 나타났다. 이러한 차이가 통계적으로 유의미한지 알아보기 위해 사전검사 점수를 공변인으로 통제한 후 공변량분석을 실시한 결과는 Table 2와 같다.
Table 2
Comparison of Media Text Understanding Between the Experimental and Control Groups
Variables Source Sum of squares df Mean square F
Structural understanding Covariates .002 1 .002 .002
  Group 3.01 1 3.10 3.06
  Error 51.70 51 1.01  
  Total 523.00 54    
Interpretational understanding Covariates .51 1 .51 .35
  Group 25.79 1 25.79 17.67***
  Error 74.45 51 1.46  
  Total 2804.00 54    
Grammatical understanding Covariates 5.77 1 5.77 2.51
  Group 53.26 1 53.26 23.12***
  Error 111.49 51 2.30  
  Total 2604.00 54    
Critical understanding Covariates 10.28 1 10.28 3.53
  Group 7.34 1 7.34 2.52
  Error 148.53 51 2.91  
  Total 1436.00 54    
Total Covariates 54.15 1 54.15 3.51
  Group 360.80 1 360.80 23.38***
  Error 786.88 51 15.43  
  Total 29515.00 54    

*** Note. N = 54.

Table 2에 제시된 바와 같이, 미디어 텍스트 이해는 두 집단 간에 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다(F = 23.38, p < .001). 하위요소별로 살펴보면 해석적 이해(F = 17.67, p <.001), 문법적 이해(F = 23.12, p < .001)에서 집단 간 차이를 드러냈다. 따라서 텍스트 중심 유아 미디어 리터러시 교육 프로그램이 유아의 미디어 텍스트 이해에 영향을 미치는 것으로 볼 수 있다.
영상텍스트 이해에 대한 집단별 사전. 사후 점수의 평균을 살펴보면 사전검사는 실험집단(M = 13.29)과 통제집단(M = 14.22)이 유사하게 나타났다. 사후검사에서는 실험집단의 평균이 17.07, 통제집단의 평균이 14.55이였다. 하위요소에서도 사전검사에서는 두 집단 점수가 유사하였으나 사후검사에서는 실험집단, 통제집단 순으로 나타났다. 이러한 차이가 통계적으로 유의미한지 알아보기 위해 사전검사 점수를 공변인으로 통제한 후 공변량분석을 실시한 결과는 Table 3과 같다.
Table 3
Comparison of Moving Image Text Understanding Between the Experimental and Control Groups
Variables Source Sum of squares df Mean square F
Structural understanding Covariates .002 1 .002 .002
  Group 3.01 1 3.01 3.06
  Error 51.70 51 1.01  
  Total 523.00 54    
Interpretational understanding Covariates .011 1 .01 .019
  Group 4.73 1 4.73 8.53**
  Error 28.29 51 .56  
  Total 1082.00 54    
Grammatical understanding Covariates .78 1 .77 .53
  Group 20.07 1 20.07 13.58**
  Error 75.37 51 1.48  
  Total 1263.00 54    
Critical understanding Covariates 6.96 1 6.96 3.16
  Group 1.51 1 1.51 .69
  Error 112.52 51 2.21  
  Total 906.00 54    
Total Covariates 21.47 1 21.47 2.70
  Group 96.38 1 96.38 12.14**
  Error 405.05 51 7.94  
  Total 14018.00 54    

* Note. N = 54.

Table 3에 제시된 바와 같이, 영상텍스트 이해는 두 집단 간에 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다(F = 12.14, p < .01). 하위요소별로 살펴보면 해석적 이해(F = 8.53, p < .01), 문법적 이해(F = 13.58, p < .01)에서 집단 간 차이를 드러냈다. 따라서 텍스트 중심 유아 미디어 리터러시 교육 프로그램이 유아의 영상텍스트 이해에 영향을 미치는 것으로 볼 수 있다.
이미지텍스트 이해에 대한 집단별 사전. 사후 점수의 평균을 살펴보면 사전검사는 실험집단(M = 5.81)과 통제집단 (M = 5.70)이 5점대로 유사하게 나타났다. 사후검사에서는 실험집단의 평균이 8.33, 통제집단의 평균이 5.85였다. 하위요소에서도 사전검사에서는 두 집단 점수가 유사하였으나 사후검사에서는 실험집단, 통제집단 순으로 나타났다. 이러한 차이가 통계적으로 유의미한지 알아보기 위해 사전검사 점수를 공변인으로 통제한 후 공변량분석을 실시한 결과는 Table 4와 같다.
Table 4
Comparison of Still Image Text Understanding Between the Experimental and Control Groups
Variables Source Sum of squares df Mean square F
Interpretational understanding Covariates 6.12 1 6.12 2.77
  Group 22.48 1 22.48 10.19**
  Error 112.49 51 2.21
  Total 1004.00 54
Grammatical understanding Covariates .003 1 .003 .004
  Group 8.16 1 8.16 10.76**
  Error 38.66 51 .76
  Total 275.00 54
Critical understanding Covariates 1.15 1 1.15 3.23
  Group 1.84 1 1.84 5.18*
  Error 18.11 51 .34
  Total 80.00 54
Total Covariates 16.20 1 16.20 3.54
  Group 80.40 1 80.40 17.58***
  Error 233.21 51 4.57
  Total 3049.00 54

Note. N = 54.

* p < .05.

** p < .01.

*** p < .001.

Table 4에 제시된 바와 같이, 이미지텍스트 이해는 두 집단 간에 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다(F = 17.58, p < .001). 하위요소별로 살펴보면 해석적 이해(F = 10.19, p < .01), 문법적 이해(F = 10.76, p < .01), 비판적 이해(F = 5.18, p < .05) 에서 집단 간 차이를 드러냈다. 따라서 텍스트 중심 유아 미디어 리터러시 교육 프로그램이 유아의 이미지텍스트 이해에 영향을 미치는 것으로 볼 수 있다.

미디어 텍스트의 표현

미디어 텍스트 표현에 대한 텍스트 중심 유아 미디어 리터러시 교육 프로그램의 적용 효과를 분석하기 위해 미디어 텍스트 표현에 대한 집단별 사전. 사후 점수의 평균을 살펴보면 사전검사는 실험집단(M = 2.41)과 통제집단(M = 2.40)이 2점대로 유사하게 나타났다. 사후검사에서는 실험집단의 평균이 3.07, 통제집단의 평균이 2.51로서 달라진 양상을 보였다. 영상텍스트의 경우 사전검사는 실험집단(M = 1.66)과 통제집단(M = 1.59)이 1점대로 유사하게 나타났으나 사후검사에서는 실험집단(M = 2.00), 통제집단(M = 1.62) 순으로 나타났다. 이미지텍스트의 경우에도 사전검사에서 실험집단(M = 1.66)과 통제집단(M = 1.59)이 1점대로 유사하게 나타났으나 사후검사에서는 실험집단(M = 2.00), 통제집단(M = 1.62) 순으로 나타났다. 이러한 차이가 통계적으로 유의미한지 알아보기 위해 사전검사 점수를 공변인으로 통제한 후 공변량분석을 실시한 결과는 Table 5와 같다.
Table 5
Comparison of Media Text Expression Between the Experimental and Control Groups
Variables Source Sum of squares df Mean square F
Expressing moving image text Covariates 1.32 1 1.32 3.98
  Group 1.69 1 1.69 5.06*
  Error 16.97 51 .33
  Total 198.00 54
Expressing still image text Covariates .34 1 .34 .96
  Group .53 1 .53 1.48
  Error 18.18 51 .36
  Total 71.00 54
Total Covariates 4.87 1 4.87 5.96*
  Group 4.17 1 4.17 5.09*
  Error 41.72 51 .82
  Total 473.00 54

Note. N = 54.

* p < .05.

Table 5에 제시된 바와 같이, 미디어 텍스트 표현은 두 집단 간에 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다(F = 5.09, p < .05). 특히 영상텍스트 표현(F = 5.06, p < .05)에서 두 집단 간에 유의한 차이가 있었다. 따라서 텍스트 중심 유아 미디어 리터러시 교육 프로그램이 유아의 미디어 텍스트 표현에 영향을 미치는 것으로 볼 수 있다.

논의 및 결론

본 연구는 텍스트 중심 유아 미디어 리터러시 교육 프로그램을 개발하고 그 적용 효과를 검증하는데 목적이 있었다. 연구 문제에 따라 결과를 논의하면 다음과 같다.

텍스트 중심 유아의 미디어 리터러시 교육 프로그램의 구성

지금까지 미디어 리터러시 교육은 급변하는 미디어 환경을 배경으로 한다는 특성 때문에 테크놀로지 발달에 따른 미디어 사용 기술 및 제작 방법에 집중하였다(A. M. Kim, 2015; R. Lee & Hyun, 2014). 그러나 본 텍스트 중심 유아 미디어 리터러시 교육 프로그램은 단순히 미디어를 다룰 수 있도록 돕는 것이 아니라, 유아의 일상에 노출된 다양한 형태의 텍스트를 정확히 이해하고 본인의 필요에 따라 적절한 형태의 텍스트를 만들어 내도록 돕는 것에 지향점을 두었다. 테크놀로지의 시대적 변화를 반영하여 새로운 미디어가 등장할 때마다 매번 새로운 교육 방향이나 목표를 제시하기도 하지만, 그보다는 지속성을 가질 수 있는 미디어 리터러시 교육의 목적과 목표에 접근하고자 하였다. 지속적 의미를 갖는 미디어 리터러시 교육 목표는 언제든지 새로운 미디어 환경에 맞게 영역을 조율하여 적용될 수 있다고 본다.
본 프로그램에서 미디어 텍스트 이해에 대한 교육 내용은 교육 목적에 따라 구성되었고 다각적인 측면의 텍스트 이해와 표현을 강조한 선행연구(Bearne, 2011; BFI, 2003; Hobbs, 2004; Vasquez, 2011)를 기초로 미디어 리터러시의 구성요소들이 반영되었다. 이는 미디어 리터러시의 단편적인 개념과 내용을 다루었던 초기 연구의 제한점을 극복하고 소통 목적에 적합한 미디어 리터러시 교육을 확립하는 데 기여한 것으로 본다.
본 프로그램의 교수-학습 방법은 유아의 일상적 경험과 관련된 내용들을 중심으로 토론, 탐구, 제작이 순환적으로 이루어지도록 계획되었다. 특히, 제작기술에 초점을 두었던 기존 프로그램과 달리 유아들이 텍스트 생산자로서 목적에 적합하게 다양한 표상 양식을 사용하도록 격려하였다. 원활한 소통을 위해 최적의 표상 양식을 선택하는 것은 미디어 리터러시 능력의 중요한 부분이다(Bearn, 2011; Hill, 2004). 이러한 교수-학습 방법을 통해 유아는 미디어 텍스트를 이해하고 새롭게 표현해 보는 적극적인 역할을 수행할 수 있었다.
본 프로그램의 평가는 프로그램이 진행되는 자연적인 상황에서 미디어 텍스트를 이해, 표현하는 과정을 관찰 기록하고 포트폴리오를 수집하여 분석하는 방법으로 이루어졌다. 이러한 방식의 정성적 평가는 유아의 미디어 리터러시 능력이 어떻게 의미 있는 변화를 만들어 가는지 알아볼 수 있는 방법으로 유용하다(Martens, 2010). 지금까지 소수 이루어진 유아 미디어 리터러시 교육 연구들에서 사용한 평가 방법도 유사한 질적 평가였다. 유아 미디어 리터러시 교육의 효과성 검증을 위해 양적인 측정도구의 중요성도 강조되고 있지만(Martens, 2010) 관련 연구가 축적되지 못한 실정이다(J. I. Ahn, 2015; A. M. Kim, 2015). 교육 프로그램에 참여한 유아의 발달 또는 성취 수준을 또래의 수준과 비교하여 객관적으로 평가하거나 만약의 지체 여부를 파악할 수 있는 양적인 측정도구의 필요성도 인정되고, 유아 개인의 변화 양상에 중점을 둔 질적 평가도구의 가치도 존중된다(McAfee & Leong, 2011). 유아 미디어 리터러시 교육은 그 평가체계가 아직 취약한 분야이므로 우수한 평가방법에 대한 연구가 활발하게 이루어져야 하겠다.
미디어 리터러시를 무엇으로 보는가의 관점은 미디어 리터러시 교육 프로그램의 목적과 그에 따른 지도 내용, 방법, 평가에 그대로 반영된다. 본 연구에서는 최근 리터러시 교육 분야의 전문적 견해에 따라서(Hill, 2004; IRA, 2010; N. H. Kim, 2012; Morrow, 1997; Weaver, 1994) 기술적인 해독과 표시보다는 의미를 해석하고 소통하는 수단으로서 리터러시 교육의 기본에 충실하고자 하였다. 따라서 텍스트에서 의미를 찾는 능력, 그리고 타인과의 의사소통을 위해 텍스트를 만들거나 사용하는 능력에 초점을 맞춤으로써 유아가 성인에 의해 만들어진 미디어 텍스트를 수동적으로 받아들이는 입장이 아니라 의미를 구성해 나가는 주체로 성장하게 도왔다는 점에서 의의가 있다. 또한, 한 가지 형태의 텍스트만을 주로 다루었던 기존 프로그램과 달리 다양한 형태의 텍스트에 대한 경험을 통해서 텍스트의 이해 및 표현 능력을 증진하고자 했던 점도 의미가 있다. 본 연구에서 개발된 텍스트 중심 유아 미디어 리터러시 교육 프로그램은 교실의 생활주제, 일과활동 등을 고려하여 기존 교육과정 속에서 통합적으로 운영했다는 점에서도 분리된 독립적 교과처럼 다루어졌던 미디어 교육의 한계를 극복했다고 볼 수 있다.
이처럼 본 연구에서 개발된 프로그램은 기존의 미디어 리터러시 교육 프로그램의 제한점을 보완하여 유아 대상 교육 프로그램의 높은 전문성과 현장 적용성을 갖춘 교육 접근법이다. 경제적인 측면에서 보면, 기존 기술 중심 프로그램에서는 최신 미디어 기기들을 필요로 하여 장비와 예산의 문제에 부딪치는 경우가 많았으나(Hobbs, 2004) 본 프로그램은 유아의 주변에서 쉽게 찾아볼 수 있는 미디어 텍스트를 활용하기 때문에 비용적인 부담이 적다. 본 프로그램에서 사용한 텍스트는 지도, 광고, 뉴스기사, 예술성을 인정받은 클래식음악, 미술작품 등으로 여러 종류의 표상 양식(언어적, 청각적, 시각적, 공간적 요소 등)을 사용하고 있어서 미디어 리터러시 교육 자료로 적절하다. 텍스트의 범위가 넓어질 때 유아의 리터러시 경험도 더 증대된다(IRA, 2010; N. H. Kim, 2012).
유아 미디어 리터러시 교육이 현장에 안정적으로 구축되기 위해서는 체계적인 미디어 리터러시 교육 프로그램의 개발 및 보급뿐만 아니라 미디어 리터러시 교육을 위한 교사용 지침서 제공, 교사 연수 기회 확대, 미디어 리터러시에 대한 부모교육 실시 등 실제적 도움을 제공할 수 있는 지원 체계가 필요하다. 본 프로그램의 개발을 계기로 유아 미디어 리터러시 교육에 대한 교육계의 관심과 학계의 연구가 활성화되기를 기대한다.

텍스트 중심 유아 미디어 리터러시 교육 프로그램의 적용 효과

미디어 텍스트의 이해

미디어 텍스트의 이해 능력은 프로그램 실시 후 실험집단이 통제집단보다 유의하게 높아짐으로써 프로그램의 효과를 나타냈다. 본 프로그램에서는 미디어 텍스트에 대한 구조적 이해, 해석적 이해, 문법적 이해, 비판적 이해에 관한 교육 활동들을 균형 있게 구성함으로써 전반적인 미디어 텍스트 이해 수준을 높일 수 있었던 것으로 볼 수 있다. 각 하위 요소별로 살펴보면, 해석적 이해와 문법적 이해 능력이 영상텍스트와 이미지텍스트 검사에서 모두 크게 높아졌다.
구조적 이해는 4점 만점 도구에서 실험집단의 평균이 2.33 점에서 3.19점으로 증가하였으나 통계적으로 유의한 차이는 아니었다. 구조적 이해는 텍스트 내용을 단편적으로 회상하는 수준을 넘어 텍스트의 스토리라인을 정확히 파악하는 능력이다(BFI, 2003; Lauricella et al., 2009). 이러한 능력은 어느 한 시기에 성취되는 것이 아니라 장기간의 교육 경험을 통해 성취되는 것으로 보고 BFI (2003)는 3–11세를 대상으로 한 교수 가이드라인을 제시하였다. 본 연구의 프로그램에서는 유아들의 구조적 이해를 돕기 위해 텍스트의 전체적인 구조와 부분 간의 연결을 살펴보는 활동들을 제공하였으나 점수의 증가가 유의미한 수준에 이르지 못했으므로 지속적이고 체계적인 교육 기회가 더 필요하다고 보겠다.
유아의 해석적 이해 능력이 증진된 것은 텍스트 안의 단서와 숨은 의도를 탐색하도록 안내하고 질문하는 교사의 역할에 힘입은 바가 크다고 여겨진다(Hill, 2004; Hobbs, 2004). 문법적 이해 능력 또한 텍스트에 사용된 미디어 문법을 유아에게 질문하는 교사 전략에 의해 증진된다(BFI, 2003; Meyrowitz, 1998). 본 연구의 프로그램에서는 프레임과 컬러, 카메라의 위치, 샷의 순서, 음악과 이미지의 조합 등에 대해 이야기 나누고 질문하는 과정을 통해 유아의 문법적 이해 능력이 향상되었을 것으로 본다. 유아 미디어 리터러시 교육에서 적절한 질문을 사용하는 교사의 수준에 따라 교육의 질적 차이가 발생한다는 지적이 있었으므로(Rosen & Jaruszewicz, 2009) 후속연구에서는 교사의 효과적인 테크놀로지 사용과 질문 전략을 도울 수 있는 좀 더 구체적인 방안이 제공될 필요가 있다.
텍스트의 비판적 이해는 지면 광고를 사용한 이미지텍스트 검사에서만 유의한 차이가 나타났고 애니메이션을 사용한 영상텍스트 검사에서는 유의한 차이가 없었다. 전조작기의 만 5세 유아는 자기중심적 관점으로 텍스트를 이해하는 특성을 갖고 있어 텍스트 속의 환상과 현실을 구분하기 어려우며 이는 비판적 이해를 어렵게 만든다고 한다(Kang, 2010). 애니메이션 형태의 영상텍스트는 허구적 속성을 지니고 있고 시각적 경험이 강하게 작용해서(Ann, 2011) 비판적 이해의 촉진에 적합하지 않을 수 있다. 반면, 광고의 이미지 텍스트는 해당 내용에 대한 비판적 이해를 필요로 하는 텍스트이므로 광고를 사용하는 교육 활동이 유아의 비판적 이해 능력을 높일 수 있다는 주장은(J.-S. Ahn & Kwon, 2010; Kwag, 2009) 본 연구결과와 일치한다. 이처럼 미디어 텍스트의 종류에 따라 이해 능력에 대한 차이가 나타나므로 매체별 특성에 따른 교육 활동 계획이 다방면으로 모색되어야 하겠다.

미디어 텍스트의 표현

미디어 텍스트의 표현 능력도 프로그램 실시 후 실험집단이 통제집단보다 유의하게 높게 나타났다. 실험집단 유아들은 포스터, 광고, 신문기사 등을 만드는 활동에 참여하면서 목적에 적합한 텍스트를 구성해 보았다. 또한 효과적인 의미 전달을 위해 글자, 사진, 내레이션 등의 다양한 모드를 적절히 사용하여 텍스트를 제작하는 경험도 가져보았다. 이러한 교육 활동이 유아의 미디어 텍스트 표현 능력에 긍정적인 영향을 미친 것으로 해석할 수 있다.
그러나 애니메이션을 이용한 영상텍스트 표현 능력과 광고를 이용한 이미지텍스트 표현 능력을 구분하여 살펴보았을 때 영상텍스트에서만 유의한 차이가 나타났다. 이러한 결과는 애니메이션과 광고의 특징에서 그 원인을 찾아볼 수 있다. 애니메이션의 첫 번째 목적은 재미(entertainment)이다. 작가는 애니메이션을 제작할 때 재미를 위한 콘셉트를 설정하고 독자의 흥미를 고려한다(Lasseter, 1987). 반면 광고는 전달하고자 하는 메시지가 명확하므로 분명한 제작의도를 포함해야 한다는 점에서 유아가 표현하기에 어려울 수 있다(Y.-E. Kim et al., 2009). 제작자의 설득의도를 파악하여 표현하는 능력은 광고에서 요구되는 다소 높은 수준의 능력으로 다른 표현 능력보다 늦게 발달한다(Kunkel & Wilcox, 2001). 본 프로그램에서 교사는 유아가 광고 텍스트를 만들 때 광고의 대상을 예측해 보고 제작의도를 고려하여 텍스트를 구성해 보도록 안내하였으나 8주간의 활동 기간은 부족한 시간일 수 있다. 다양한 매체를 대상으로 장기적인 미디어 텍스트 표현 활동을 경험할 수 있는 체계적인 지원이 필요한 것으로 보인다.
본 연구결과를 토대로 후속연구를 위해 몇 가지 제언하면 다음과 같다. 첫째, 본 연구에서 유의하지 못했던 결과의 이유를 확인하는 후속연구가 요구된다. 애니메이션의 허구적 속성에 대한 비판적 이해, 그리고 독자를 설득할 수 있는 광고 텍스트의 표현은 단시간에 형성되지 않는 어려운 능력이므로 한 학기나 연간 단위의 장기적인 프로그램을 실시하여 그 결과를 살펴볼 필요가 있다. 둘째, 본 연구에서 미디어 텍스트의 종류(영상텍스트, 이미지텍스트)와 내용(광고, 애니메이션)에 따라 프로그램 효과가 달리 나타났으므로, 그 관계를 좀 더 면밀하게 연구하고 텍스트 종류별 특성을 활용한 교육 방안도 모색해 볼 수 있다. 셋째, 본 프로그램에서는 미디어 텍스트의 이해와 표현을 중점적으로 다루었지만, 미디어 리터러시에 관련된 태도도 최근 주목되는 윤리적 이슈와 더불어 중요하게 인식되므로(Berson & Berson, 2004; Grey, 2011) 후속연구에서 다루어볼 만하다. 미디어 리터러시 교육의 궁극적인 목적이 타인과 의사소통하며 더불어 살아갈 수 있는 능력을 갖추는 것이라고 본다면 타인과의 관계에 영향을 미치는 태도적 요소는 중요하다. 유아가 가정에서 미디어에 노출되는 시간이 많다는 점을 고려할 때 부모는 미디어 관련 태도 형성에 중요한 변수가 될 수 있으므로, 유아 미디어 리터러시 교육 프로그램의 한 부분으로 부모교육 내용을 구성해 보는 것도 바람직하다.
미디어 리터러시는 그 자체로도 중요하지만 미디어 사용이 일상화된 현대사회에서 학습의 성공을 위한 도구의 역할을 한다는 점에서도 중요하다. 유아가 학교에 진학한 후의 학업 성취뿐만 아니라 장기적으로 직장에서의 업무 성공에도 긍정적인 영향을 미친다는 점을 인식할 때 유아기부터 미디어 리터러시의 발달을 재촉할 수 있으나 그 접근법이 적절하지 못하면 유아의 건전한 성장을 저해할 수 있다. 따라서 미디어 리터러시의 본래적 목적에 충실한 의미 있고 즐거운 활동이 될 수 있도록 전문적인 교육 프로그램을 구성하고 적용하는 노력이 절실히 요구된다.

Acknowledgements

This study was supported by the 2016 Research Fund of Seoul Women's University.

Notes

This article is a part of the first author's doctorial dissertation submitted in 2016, and was presented at the 2016 Annual Spring Conference of the Korean Association of Child Studies.

Conflict of Interest

No potential conflict of interest relevant to this article was reported.

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