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Korean J Child Stud > Volume 37(6); 2016 > Article
교사용 영아 어린이집 적응 척도 개발

Abstract

Objective

This study aimed to develop and validate the Childcare Adaptation Scale for Infants and Toddlers (CASIT), which is rated by teachers of Korean children.

Methods

The participants consisted of 326 childcare teachers working with infants (ages 0–2 years). Content validity, discriminant validity, convergent validity, concurrent validity, internal consistency, inter-rater reliability, and item discrimination were examined using PASW 18.0 and AMOS 19.0.

Results

The results of an exploratory factor analysis identified the 29-item scale and six dimensions of the scale, including group life adaptation, negative behaviors, positive affect, regular routines, activity/interest, and peer interaction. Convergent validity was examined via confirmatory factor analysis, average variation extracted (AVE), and construct reliability, and acceptable evidences of convergent validity was established. The scales were shown to be highly consistent internally and among raters. Also, the mean between the upper group and lower group of each item regarding item discrimination showed a significant difference.

Conclusion

It was concluded that the CASIT, which is a quick and convenient tool for teachers to use, is a valid and reliable instrument.

서론

지식기반사회에 접어들면서 여성의 교육 수준이 남성 못지않게 높아짐에 따라 여성의 자아실현 욕구가 동반상승하였다. 또한 물가 및 자녀 양육비용의 상승에 따라 유자녀 가구의 경제 부담이 날로 가중되어, 기혼 여성의 취업으로 꾸준하게 이어져왔다. 이러한 현대 사회의 특성은 저출산 문제와 맞물려 자녀를 양육하는 것이 더 이상 개인의 차원이 아닌 사회, 국가적 차원에서 논의되어야 한다는 양육 패러다임의 변화를 가져와, 자녀를 안심하고 맡길 수 있는 어린이집의 확충 및 질 높은 보육에 대한 요구로 자연스럽게 이어졌다.
이에 따라 영아의 어린이집 이용률 또한 꾸준히 증가하여 왔으며, 2012년 무상보육의 대상이 영아까지 전면 확대됨에 따라 어린이집 이용 영아 수는 급증하기에 이르렀다. 실제로 2015년 말 현재 0세부터 2세까지의 연령별 어린이집 등록 영아 수는 각각 137,117명, 308,227명, 419,252명으로 보고되고 있다(Ministry of Health and Welfare [MOHW], 2016). 이는 0세의 경우 해당 연령 인구 중 30.23%, 1세는 67.93%, 그리고 2세의 경우는 무려 전체 인구의 90.48%가 어린이집에 재원 하는 것으로, 영유아보육법 시행규칙에 ‘취약보육’으로 정의되어왔던 영아보육이 기존의 정의에서 벗어나 우리 사회의 보편적인 현상으로 자리 잡아가고 있음을 보여준다. 결과적으로 우리나라 영아의 다수가 어머니와 무리 없이 분리하고 어린이집 생활에 적응하는 과제를 경험하고 있는 것이다.
적응이란 개인이 자신이 속해있는 환경과의 균형 있고 조화로운 관계를 유지해 나가는 행동 과정이다(H. N. Shin, 2012). 즉, 적응을 잘한다는 것은 어떠한 상황이나 조건에 처하건 그 조건에 맞게 자신의 습성이나 생활방식을 맞추어 문제없이 어울리는 것을 의미한다(Kang, 2002). 이를 영아 보육 맥락으로 확장시켜 보았을 때 영아가 부모의 부재를 인정하고, 낯선 환경을 이해하며, 환경에 반응하고, 인적ㆍ물적 자원과 관계를 형성하는 과정을 어린이집 적응이라고 할 수 있다(Y. J. Lee, 2004).
그러나 영아는 발달 특성상 그간 생활해온 가정에서 벗어나 어머니와 분리되는 상황에서 불안감을 경험할 수밖에 없으므로, 울거나 몸부림치기, 주양육자 쫓기 등의 행동을 통해 부정적인 감정들을 표현하며, 먹기, 자기, 놀기 등의 일상적인 생활을 유지하는데 어려움을 겪는다. 실제로 어린이집을 이용 중인 영유아의 코티졸 수준을 메타분석 한 Vermeer와 van IJzendoorn (2006)의 결과에 따르면 36개월 미만 영아들의 코티졸 수준이 유아에 비해 상대적으로 높게 나타나, 어린이집 재원 영아가 상대적으로 높은 스트레스를 경험함을 밝혔다. H. J. Choi (1994) 또한 우리나라 영아의 어린이집 퇴소 비율은 50%로 유아에 비해 월등히 높으며, 퇴소 사유 또한 기관 부적응이 31%로 어머니의 직장 퇴사나 교통 불편, 타 기관으로의 이동, 이사와 같은 이유보다 더 높은 비중이었음을 밝혀, 영아의 경우 유아와는 달리 어린이집 이용 시 높은 수준의 스트레스를 경험하고 질적으로 다른 적응의 문제를 경험하고 있음을 시사하였다.
더욱이 초기 부적응은 단순히 한 번의 경험으로 그치지 않고 이후 적응에도 지속적으로 영향을 미치기 때문에(Ladd & Price, 1987; Ladd & Troop-Gordon, 2003), 어린이집 이용 영아에게 있어서 성공적인 기관 적응은 중요한 발달 과업이라고 할 수 있다. 이 때문에 어린이집 평가인증에서도 영유아와 가족이 어린이집이라는 새로운 상황에 순조롭게 적응할 수 있도록 체계적인 적응 절차를 마련하여 도와주는 것을 지표 중 하나로 포함하고 있다(MOHW, 2014).
적응에 대한 관점은 크게 과정으로 보는 관점과 성취로 보는 관점으로 구분된다. 적응을 과정으로 보는 관점은 어떤 상황에서 개인이 어떻게 적응을 하는지 적응 그 자체를 이해하려는 시도인 반면 적응을 성취로 보는 관점은 적응을 잘 했는지 못했는지 와 같이 적응을 평가하려는 시각이다(Gu, 2005). 이와 같은 적응에 대한 서로 다른 관점에도 불구하고 그간 수행된 영아의 어린이집 적응 관련 연구는 대부분 적응의 과정에 관심을 두고, 어떤 특징과 흐름으로 영아가 어린이집에 적응하는지를 면담이나 관찰을 통해 질적으로 탐색하는데 집중되어 왔다(Cha, 2009; J. H. Choi & Chung, 2013; Cryer et al., 2005; Datler, Ereky-Stevens, Hover-Reisner, & Malmberg, 2012; Gu, 2005; H. J. Kim, 2011; Y. J. Lee, 2004; E. M. Park, 2003; Woo & Hong, 1998).
반면 성취 중심의 기관 적응은 유아를 중심으로 다양하게 이루어졌을 뿐(Ann, 2002; Jang, 2003; M.-A. Kim & Lee, 2004; Klein, 1982; Y.-S. Lee & Seo, 2006; J. Y. Oh, 2006; Rubin, Burgess, Dwyer, & Hastings, 2003; Seo & Ha, 2008; J. S. Song, 2004; J. Song & Kwon, 2003) 영아를 대상으로 어린이집 적응과 관련된 변인의 영향력을 통계적으로 분석한 연구는 상대적으로 수가 적다. 이러한 연구 경향의 이유로는 영아기 어린이집 적응 수준을 적절하게 측정하는 도구가 매우 제한적인 점을 들 수 있다.
그간 우리나라에서 사용된 영아 대상 어린이집 적응 척도는 대부분 유아의 취학 전 적응을 측정하기 위해 Jewsuwan, Luster와 Kostelnik (1993)이 제작한 Preschool Adjustment Questionaire (PAQ)를 C. E. Oh (2001)가 영아에게 적합하도록 번안, 수정한 이후, 다수의 연구자들이 C. E. Oh (2001)가 사용한 PAQ를 수정, 보완하여 이용하여 왔다(J.-A. Kim & Kwon, 2005; K. H. Kim & Lee, 2010; M.-Y. Kim & Sohn, 2009; H. S. Lee & Cho, 2009; Seo, 2009; S.-K. Yang & Moon, 2010). 원 PAQ는 친사회적 행동, 기관 내에서의 긍정적 정서, 또래 유능감, 자아 강도, 일과 적응의 5개 하위차원에 걸친 28개 문항과 전반적인 적응 수준을 질문하는 추가 문항 2개로 구성되어 있다. 다수의 국내 연구자들이 사용한 C. E. Oh (2001)의 도구 또한 동일한 차원으로 구성되어 있는데, 이는 우리나라 영아를 대상으로 타당화가 되지 않았다는 단점 외에도 5개 하위차원이 영아의 기관 적응을 포괄적으로 평가하기에 충분하지 않다는 제한점을 가지고 있다.
먼저 어린이집 적응의 대표적인 지표는 부모와 안정적으로 헤어지기, 하루 일과 및 일상생활 따르기, 그리고 일과 중 놀이하기를 들 수 있다(Korean Childcare Promotion Institute, 2010). 즉, 무리 없이 주양육자와 분리하고 급간식 및 낮잠, 배변 등을 포함한 하루 일과를 규칙적으로 참여한다고 하더라도 놀이에 적극적으로 참여하지 않는 영아의 적응 수준을 높게 평가할 수 없는 것이다. 이는 놀이가 어린이집에서 가장 중요한 활동이기 때문인 것뿐만 아니라, 매력적인 놀잇감으로 인해 보육실에 진입하고, 특정 놀이를 반복하면서 안정감과 위로를 받기도 하는 등(Gu, 2005), 놀이가 적응과 밀접한 관계가 있기 때문이다. 이와 같은 맥락으로, 영아의 어린이집 적응 과정을 관찰한 Fein (1995)은 가장 중요한 지표로 놀이 참여 수준을 살펴본 바 있으며, 어린이집에서의 놀이 참여 수준이 긍정적인 정서의 증가 및 부정적 정서의 감소로 이어짐을 밝힌 바 있다. 따라서 영아의 어린이집 적응을 측정하는데 있어서 PAQ를 통해 평가가 어려운 개별 유아의 놀이 참여 여부와 참여 및 몰입 수준을 포함하는 것은 필수적이라고 할 수 있다.
두 번째로 PAQ에서는 사회관계 중 또래관계만을 다루고 있으며, 영아기 적응의 중요한 타자인 성인과의 관계가 포함되지 않고 있다. 민감하고 온정적이며 일관된 양육자의 양육을 받은 영아는 적절한 양육을 제공해주는 양육자에게 애착을 형성하면서 주변과 긍정적, 적극적으로 상호작용을 하게 된다. 따라서 어린이집 교사와 적절한 애착을 형성하는 것은 영아의 어린이집 적응에 매우 중요한 요인으로 작용한다(Woo & Hong, 1998). 실제로 Vaughn, Deane과 Waters (1985)는 영아가 어린이집 적응에 단기간 동안 영향을 미치는 것은 어머니와의 애착보다는 교사와의 상호작용관계임을 밝혔으며, Y. S. Kim과 Shin (2013)은 어머니와의 애착이 불안정하더라도 교사에 대한 안정 애착을 형성한 영아의 경우 그렇지 않은 영아보다 어린이집에서의 긍정적 적응 수준이 높음을 밝힌 바 있다. 이를 고려하여 볼 때 영아의 어린이집 적응에 있어서는 또래 간 관계와 더불어 성인과의 관계를 살펴보는 것이 요구된다고 하겠다.
이러한 기존 영아 어린이집 적응 도구의 문제 및 타당한 도구의 부재로 인해 최근 Sung, Jung과 Koh (2011)는 국내외에서 사용하는 영아 적응 척도들을 분석하고 12개월부터 36개월 대상의 어린이집 적응 척도를 개발한 바 있다. 이 과정에서 영아 적응 척도의 하위차원을 친사회성, 긍정적 정서, 일과적응 및 자아강도로 보고, 타당화 과정에서 상기 4개 요인이 추출됨을 밝힌 바 있다. 그러나 이는 기존에 사용되던 Jewsuwan 등(1993)C. E. Oh (2001)의 도구와는 큰 차이가 없기 때문에, 앞서 논의되었던 놀이 참여와 성인과의 안정적인 관계를 측정할 수 있는 타당화된 도구의 개발이 필요하다고 할 수 있다.
이 외에 기존 도구를 기준으로 볼 때, 새롭게 개발될 영아의 어린이집 적응 척도에서 필수적으로 고려해야 할 점을 몇 가지 더 들 수 있다. 첫째, 발달 속도가 매우 빠른 영아기의 특성을 고려하는 것이다. 발달적으로 걸음마기인 만2세와 그 미만의 영아와는 차이가 있으므로, 어린이집의 적응과정 또한 연령에 따라 차이가 있을 수밖에 없다(J. S. Choi & Chung, 2013). 특히 연령이 증가할수록 적응에 더 유리할 것이라는 일반적인 기대와 연구 결과(Ryue, 2000)에도 불구하고, 만1세를 전후하여 심해지는 격리불안으로 인해, 영아의 어린이집 적응수준 및 연령과의 관계는 선형적이지 않을 수 있다(Kwak et al., 2005). 따라서 새롭게 개발될 영아 적응 척도에서는 이러한 연령별 특성을 반영하는 것이 필수적이라고 하겠다.
두 번째로 영아의 어린이집 적응은 단선적이거나 일차원적이지 않기 때문에(Rodriguez & Hignett, 1981, p. 11), 개별 영아의 적응 정도를 파악하기 위해서는 적응적인 행동과 더불어 부적응 행동을 함께 고려하는 것이 더 적절할 수 있다. 실제로 PAQ를 처음 번안하여 사용한 C. E. Oh (2001)의 경우, 원도구가 유아의 긍정적인 적응의 지표로만 도구를 구성한 것과 달리 “다른 아이에게 신체적 공격을 한다.”, “놀잇감이나 물건을 던지거나 부순다.”, “잘 운다.” 등의 자체 제작된 부정적인 문항 10개를 기존 하위차원에 추가하고, 역코딩을 통해 친사회적 차원의 행동 지표로 사용한 바 있다. 흥미롭게도 C. E. Oh (2001)의 설문문항을 사용한 Y. S. Kim과 Shin (2013)E. K. Lee (2006)의 연구에서는 긍정적인 또래관계가 영아의 어린이집 적응의 요인으로 추출되지 않은 반면 공격이나 분리 불안 행동은 새로운 요인이 추출된 바 있다. 다수의 선행연구에서도 코티졸 수치 등을 통해 영아의 어린이집 이용이 다양한 스트레스와 부정적인 정서를 유발한다는 것이 일관되게 밝혀진 바(Ahnert, Gunnar, Lamb, & Barthel, 2004; Vermeer & van IJzendoorn, 2006), 영아를 대상으로 적응을 측정할 때 부정적인 행동 특성을 독립적으로 살펴보는 것이 필수적이라고 하겠다.
이상과 같이 제기된 연구의 필요성에 근거하여, 본 연구에서는 영아가 가정을 떠나 경험하는 어린이집이라는 최초의 사회적 환경에 적응하는 수준을 보다 타당하고 신뢰롭게 측정할 수 있는 도구를 개발하고자 한다. 특히 현장에서 원아들을 용이하게 측정하여 적응에 도움을 주기 위해 교사가 현장에서 사용할 수 있는 신속한 사정 도구(Rapid Assessment Instruments [RAI]; Abell, Springer, & Akihito, 2009) 형태의 교사용 척도를 개발함으로써, 관련 연구를 활성화할 뿐만 아니라 현장 교사들이 담당 영아의 적응 수준을 모니터링 하는데 도움을 주는 것을 목적으로 한다. 이를 위해 본 연구에서는 영아기 어린이집 적응에 필수적으로 포함되는 영역을 포함한 척도를 개발하여 타당화 하고, 이를 ‘교사용 영아 어린이집 적응 척도(이하 영아 어린이집 적응 척도)’로 명명하고자 한다. 이상과 같은 연구목적을 위해 선정된 연구문제는 다음과 같다.
  • 연구문제 1.

  • 영아 어린이집 적응 척도의 하위 차원과 문항 구성은 어떠한가?

  • 연구문제 2.

  • 영아 어린이집 적응 척도의 타당도는 어떠한가?

  • 2-1. 영아 어린이집 적응 척도의 내용타당도는 어떠한가?

  • 2-2. 영아 어린이집 적응 척도의 구성타당도는 어떠한가?

  • 2-3. 영아 어린이집 적응 척도의 공인타당도는 어떠한가?

  • 연구문제 3.

  • 영아 어린이집 적응 척도의 신뢰도는 어떠한가?

  • 3-1. 영아 어린이집 적응 척도의 내적합치도는 어떠한가?

  • 3-2. 영아 어린이집 적응 척도의 평정자간 신뢰도는 어떠한가?

  • 연구문제 4.

  • 영아 어린이집 적응 척도의 문항양호도는 어떠한가?

연구방법

연구대상

본 연구는 어린이집 0, 1, 2세반에 재원 중인 영아 326명을 담당하는 담임교사 82명을 대상으로 실시하였다. 상기 연구대상은 서울, 대전 및 세종의 3개 대도시와 경기의 1개 중소도시, 충북의 2개 중소도시와 2개 군에 소재한 어린이집 25개소를 통해 모집되었다. 임의선정된 해당 어린이집에서 원장을 통해 연구참여에 동의하는 영아반 교사를 모집하였으며, 각 가정으로 배포된 동의서를 통해 연구참여에 동의한 가정의 영아만을 대상으로 참여 대상을 최종 확정하는 방식을 취하였다. 구체적으로 총 406명의 영아반 재원 가정에 동의서가 배포되어 330부가 회수되었으며, 이들 영아에 대한 질문지를 82명의 담임교사가 작성하였다. 이 중 불성실하게 응답된 사례를 제외하여, 총 326명에 대한 자료가 분석되었다.
참여 어린이집 모집 과정에서, 평정자간 일치도 검증을 위해 영아 1인당 교사 2인의 평가가 실시되어야 하는 본 연구의 특성상, 두 명 이상의 주교사가 배치된 복수담임제 학급이나, 두 학급이 한 보육실에서 하루 일과를 보내는 실질적인 복수 담임제로 운영되는 경우, 그리고 대부분 1인의 교사만이 배치되는 가정어린이집은 원장이 특정 학급의 담임을 겸직하지 않아 참여 영아에 대한 관찰이 가능한 경우로 선정을 제한하였다. 이 같은 기준으로 평정자간 일치도 검증을 위해 선정된 보조교사의 수는 64명이었다.
다음의 Table 1에서 보는 바와 같이 본 조사의 대상이 된 영아의 평균 월령은 27.6개월이었고, 여아가 51.1%로 남아에 비해 약간 많았다. 출생순위는 첫째 또는 외동이 48.8%, 둘째 40.7%로 나타나 상당수가 첫째/외동 또는 둘째 자녀인 것으로 보고되었다. 이들 부모의 평균 연령은 아버지가 36.9세, 어머니가 34.5세로 아버지의 연령이 조금 높았으며, 학력의 경우 대졸 학력 소지자가 아버지는 50.8%, 어머니는 37.8%로 부모 모두 대졸학력자가 가장 많았다.
해당 영아가 이용 중인 어린이집은 민간어린이집 45.9%로 반수 가량을 차지하였으며, 국공립 어린이집, 가정어린이집, 직장어린이집, 법인어린이집 순으로 나타나다. 영아가 속한 학급은 0세반 29.7%, 1세반 40.1%, 2세반 30.3%로, 1세반의 비율이 다소 높았으나 비교적 고른 분포였다. 조사에 참여한 담임교사의 평균 연령은 약 36세, 경력은 평균 5년을 약간 상회하였으며, 학력은 4년제와 2/3년제가 각각 43.9%로 대부분을 차지하였다.

측정도구

본 연구에서 사용된 측정도구는 크게 2종으로 구분된다. 하나는 본 연구에서 개발한 영아 어린이집 적응 척도이며, 다른 도구는 개발된 영아 어린이집 적응 척도의 타당화를 위해 부가적으로 사용된 도구들이다. 이를 각각 설명하면 다음과 같다.

영아 어린이집 적응 척도

영아 어린이집 적응 척도 개발을 위하여 문헌연구를 통해 영아의 어린이집 적응의 구성 개념을 설정하고, 측정 양식을 확정하며, 문항을 개발하였다.
문헌 검토 및 구성 개념 설정 영아 어린이집 적응의 구성 개념을 설정하기 위해 문헌 연구를 실시하였으며, 이 과정에서 전문가 자문을 통해 이에 대한 적절성과 타당성을 검토하였다. 이 과정에서 조사된 문헌들은 크게 세 부류이다.
첫째는 영아의 어린이집 적응을 측정한 기존 도구로, 타당화된 적응 척도뿐만 아니라 영아의 기관 적응 수준을 평가한 관찰 연구의 관찰 준거를 포함하였고, 널리 사용되는 유아의 기관 적응 척도 또한 참고하였다(Fein, 1995; Fein, Gariboldi, & Boni, 1993; C. E. Oh, 2001; Jewsuwan et al., 1993; Sung et al., 2011). 두 번째는 영아 대상의 어린이집 적응을 연구한 다양한 질적연구로(H. J. Kim, 2011; Ryue, 2000), 영아가 처음 어린이집에 등원하거나 새로운 반에 배정된 후 경험하는 다양한 적응 과정의 특성과 지표 등을 포괄적으로 탐색하였다. 마지막으로 영아발달, 특히 사회정서적 행동 특성에 대한 주양육자의 평정 척도 중 표준화 또는 타당화된 척도들을 중심으로 적응적인 행동 지표를 탐색하였다(Briggs-Gowan & Carter, 2006; Hamre, La Paro, Pianta, & LoCasale-Crouch, 2014; High/Scope Educational Research Foundation, 2002; Hogan, Scott, & Bauer, 1992; Y. Kim & Lee, 2012; La Paro, Hamre, & Pianta, 2012; M. H. Lee et al., 2012; Y. Lee, Park, & Rah, 1997; K. J. Oh & Kim, 2013; Waters & Deane, 1985). 단, 다양한 영아 대상 척도들 중 ASQ (Ages & Stage Questionnaires), Denver, BSID (Bayley Scales of Infant and Toddler Development) 등의 선별을 목적으로 하는 검사 도구들은 검토 문헌에서 제외하였다.
이밖에 영아의 어린이집 행동 특성에 대해 제시된 다양한 문헌들을 포괄하여, 본 연구의 목적에 따라 영아 어린이집 적응의 하위 차원은 총 7개로 구성하였다. 이들 차원은 ‘교사애착’, ‘일과적응’, ‘놀이참여’, ‘긍정적 정서’, ‘자기인식 및 표현’, ‘또래관계’ 및 ‘부정적 행동’으로, 각 차원별로 문항 개발을 위해 검토 및 활용된 차원별 참고문헌의 목록은 다음의 Table 2에 제시된 바와 같다.
측정 방법 및 양식 본 연구의 목적이 RAI 개발에 있는 만큼, 개발되는 영아 어린이집 적응 척도의 측정 방법은 교사의 자기보고식 설문조사 방법이, 측정 양식은 현장 보육교사들이 학급에서 손쉽게 활용 가능한 측정 양식은 Likert 척도를 활용한 평정척도법이 적절한 것으로 판단되었다. Likert 척도는 어린이집 적응이 적응적 또는 부정적인 것으로 양분될 뿐만 아니라 중간 수준 또한 가능하다는 판단에 근거하여 홀수로 구성하되, 척도의 수준은 5점 척도와 7점 척도 중 7점 척도가 높은 민감도로 인해 응답 정도의 변별력은 높으나 응답의 집중도가 떨어질 수 있다는 점을 고려하여(Um & Cho, 2011), 가장 보편적이면서도 광범위하게 사용되는 5점 척도를 사용하는 것으로 하였다.
기본적인 측정 방법과 양식 외에 본 도구의 특성상 측정 방식에 대해 몇 가지 사항을 부가적으로 고려하였다. 먼저 영아라는 대상연령의 특수성상 신체이동 및 운동능력, 격리불안이나 인지적 유능감 등의 발달 속도가 매우 빠르므로, 어린이집이라는 낯선 환경에 대한 적응적 행동 또한 연령에 따라 다르게 나타날 것으로 판단되었다. 이에 적응 척도를 연령별로 구분하여 별도 개발을 할 것인지 하나의 척도에서 연령을 고려한 문항을 개발할 것인지를 검토하였다. 그 결과, 대부분의 RAI는 영아용 척도의 경우에도 연령 구분을 하지 않는 것이 일반적이므로(Briggs-Gowan & Carter, 2006; C. E. Oh, 2001; Sung et al., 2011), 연령별 척도를 별도로 제작하지는 않되, 기존 척도들이 단위 문항을 연령 구분 없이 사용한 것과는 달리 문항별로 연령에 따른 적응 행동이 다른 경우 연령별로 제작하는 것이 적절하다고 판단되었다. 한편 일부 영아 대상 발달 또는 표준보육과정 관련 국내 도구의 경우, 0세반, 1세반, 2세반과 같이 영아의 실제연령이 아닌 보육 연령을 사용하고 있다(M. H. Lee, Jung, & Eom, 2014). 그러나 보육현장에서 만 연령, 보육 연령, 세는 연령이 혼용되고 있으며, 혼합연령반 교사들은 연령별 문항이 제시될 때 영아별 해당 문항을 판단하기 어려운 것으로 판단되었다. 이에 연령별로 개발되는 문항은 ‘돌전 0세’와 ‘1세 이상’으로 구분하여 제작하였다.
한편 본 척도는 관찰에 근거한 비형식적이고 다차원적인 평가의 특성을 갖는다(M. H. Lee et al., 2012; N. Shin & Oh, 2013). 이런 경우 타당한 평가를 위해 교사가 일정 관찰 기간을 두고 평가를 실시하도록 하는데, 대표적으로 하이스코프 교육연구재단에서 개발, 보급한 Infant-Toddler COR (Child Observation Record)과 대표적인 영유아 행동 평정 척도인 ASEBA (Achenbach System of Empirically Based Assessment)는 2개월을 기준으로 행동 발생 여부를 판단하도록 하고 있다(K. J. Oh & Kim, 2013). 반면 Briggs-Gowan과 Carter가 개발한 ITSEA (Infant-Toddler Social Emotional Assessment; Carter & Briggs-Gowan, 2006) 및 BITSEA (Brief Infant-Toddler Social Emotional Assessment; Briggs-Gowan & Carter, 2006)는 보다 짧은 1개월의 행동을 기준으로 평가하는데, 이는 Infant-Toddler COR과 ASEBA가 이미 개발된 유아/아동용 척도를 기반으로 영아용이 추가 개발된 것임에 반해, ITSEA와 BITSEA는 영아용으로 제작되어 빠르게 변화하는 영아의 특성을 보다 타당하게 평정한 것으로 해석된다. 우리나라 보육 현장의 경우, 신입 및 재원 영아의 적응 기간은 일반적으로 1개월로 보고 있으며(Kim et al., 2013), 적응 프로그램 운영 기간은 1주일이므로(MOHW, Korean Childcare Promotion Institute, 2016), 어린이집 적응을 위한 관찰기간은 최소 1주에서 최대 1개월이 적절한 것으로 일차적으로 판단되었다. 단, 발달 속도가 빠른 영아의 특성상 4주는 적응 행동에는 변화가 커서 너무 긴 관찰기간인 반면, 최소 1주의 적응 프로그램 운영기간 후에는 적응행동 관찰을 위해서 기간이 추가되어야 한다고 판단되었다. 이에 적응 수준 평가를 위한 관찰 및 평가의 기준을 2주로 확정하고, 각 문항에 대한 응답을 지난 2주간 해당 영아가 보인 행동을 기준으로 하도록 제작하였다.

타당도 검증 도구

본 연구에서는 개발될 영아 어린이집 적응 척도 이외에 공인타당도 검증을 위하여 총 3개의 추가적인 도구가 조사에 사용되었다. 먼저 영아가 또래와 관계를 맺으며 친사회성과 같이 긍정적으로 행동하는 수준을 평가하고 일과에 대한 적응 정도를 알아보기 위해 Sung 등(2011)의 ‘영아 어린이집 적응 척도’ 중 친사회성 차원 9개 문항과 일과적응 차원에 해당하는 6개 문항을 교사의 자기보고식 설문조사 방식으로 수집하였다. 4점 Likert 척도(1 = 거의 그렇지 않다, 4 = 거의 그렇다)로 구성된 본 도구는 점수가 높을수록 친사회성과 일과적응 수준이 높은 것을 의미한다. 내적합치도를 살펴본 결과, 친사회성은 .92, 일과특성은 .69로 산출되어, 적절한 수준으로 나타났다.
다음으로 공격성과 같은 놀이실에서의 부정적인 행동 수준을 측정하기 위해 Achenbach와 Rescorla (2000)가 제작한 ASEBA를 K. J. Oh와 Kim (2013)이 번역한 ‘한국판 교사용 유아행동평가 척도(Caregiver-Teacher Report Form [C-TRF]: CBCL 1.5-5)’를 사용하였다. C-TRF는 유아의 문제행동 및 심리적 부적응의 임상적으로 선별하고, 심리장애의 진단을 위해서 사용하는 도구로서, 내재화, 외현화 및 기타문제의 3개 영역으로 구성되어 있으며, 본 연구에서는 외현화 중 ‘공격행동’에 해당하는 25문항을 사용하였다. 3점 Liker 척도(0점 = 해당되지 않음, 1점 = 가끔 그렇거나 그런 편임, 2점 = 자주 그런 일이 있거나 많이 그러함)로 구성된 본 도구는 점수가 높을수록 부정적 행동 수준이 높은 것을 의미한다. 단, 본 척도는 18개월 이상을 대상으로 표준화가 되었으므로, 18개월 이상의 유아에 한해 실시하였다.
마지막으로 보육실에서 영아가 보이는 놀이의 특성과 참여 수준을 살펴보기 위해 Y. Kim과 Lee (2012)가 최근 개발, 타당화한 ‘영아 놀이성 척도’를 사용하였다. 본 척도는 신체적 자발성, 인지적 자발성, 사회적 자발성, 즐거움의 표현, 유머감각의 5개 차원 24문항으로 구성된 척도로 8개월 이상의 영아를 대상으로 교사의 자기보고식 설문조사를 통해 측정이 가능하다. 특히 일반적으로 놀이성을 안정적인 성격 특성으로 규정하는 것과는 달리 Y. Kim과 Lee (2012)는 놀이적인 환경에 대한 적응능력이나 수용성으로 놀이성을 개념화하여, 영아의 어린이집 적응 중 놀이 및 활동 참여 수준에 대한 공인타당도를 검증하는데 사용하였다. 본 연구에서는 개발자로부터 사용 허가와 함께 제공받은 20개 문항으로 구성된 버전을 사용하였으며, 내적합치도 검증 결과 α = .90으로 산출되었고, 20개 문항 중 삭제되었을 경우 α값이 개선되지 않는 것으로 나타나, 단일 차원으로 평균을 산출하여 분석에 활용하였다.

연구절차

영아용 어린이집 적응 척도 개발을 위해 문헌 연구와 IRB 심의를 거친 본 연구의 조사 절차는 다음과 같다. 먼저 문헌 조사를 통해 연구진에 의해 1차 도출된 영아의 어린이집 적응에 대한 개념, 하위 차원, 문항 개발 원리, 필수적으로 포함해야 할 문항 등을 검토하기 위해 2인의 학계 전문가 및 4명의 현장 전문가를 대상으로 2차에 걸쳐 자문을 실시하였다. 이 과정에서 설정된 하위 차원과 문항 개발 원리에 근거하여 1차 시안에 해당하는 예비문항 77개를 개발하였다.
1차 시안 개발 후 2명의 현장 출신 학계 전문가에 의해 전반적인 문항의 형식 및 개별 문항에 대한 내용타당도 확보를 위해 2차례 자문을 실시하였다. 이를 통해 일부 문항의 문구 수정 및 제외 등이 이루어져 63개 문항으로 구성된 2차 시안을 개발하였다.
다음으로 21명의 학계 및 현장전문가를 대상으로 하는 내용타당도 조사를 2015년 8월 6일부터 8월 30일까지 실시하였다. 이 과정에서 2차 시안의 일부 문항이 제외되어 총 58개의 문항으로 구성된 3차 시안을 완성하였다. 개발된 3차 시안은 10명의 보육교사를 대상으로 2015년 9월 7일부터 9월 13일까지 예비조사를 거쳤다. 이 과정을 통해 문장의 이해나 평정이 어려운 일부 문항을 수정하였으나, 문항의 가감은 이루어지지 않은 3차 시안을 완성하였다.
본조사는 4차 시안과 공인타당도용 척도 3종을 이용하여 2015년 10월 1일부터 11월 25일에 걸쳐 실시되었다. 상기 조사는 IRB의 규정을 준수하여 동의 및 조사 절차를 거쳤다.

분석방법

수집된 자료는 문항 반응 분포를 알아보기 위해 모든 문항에 대하여 문항 점수에 대한 평균, 표준편차 및 문항간 상관계수 등을 산출하여 분석하였다. 이 같은 주요 기술적인 통계 분석 이외에 실시된 연구문제별 분석 방법은 다음과 같다.
타당도 검증 과정으로, 영아 어린이집 적응 척도의 내적 구조를 파악하기 위하여 탐색적 요인분석과 확인적 요인분석을 실시하여 구성타당도를 검증하였으며, 이 과정에서 산출된 요인부하량과 오차분산을 이용하여 평균분산추출(Average Variation Extracted [AVE])와 개념신뢰도 지수를 산출하였다. 마지막으로 공인타당도 검증을 위해 하위차원별 타당도 검증 도구와의 Pearson 적률상관계수를 산출하였다.
다음으로 타당화된 도구의 신뢰도 검증으로 평정자간 신뢰도를 알아보기 위하여 평정자간 상관계수 및 일치도를 산출하였으며, 영아 어린이집 적응 척도의 신뢰도를 알아보기 위하여, 내적합치도에 해당하는 Cronbach’s α 계수를 산출하였다.
마지막으로 문항양호도에 해당하는 문항변별도를 알아보기 위하여, 상위집단과 하위집단을 구분하여 각 문항에 대한 독립표본 t-test를 실시하였다. 이로써 상하집단 간의 평균에 유의미한 차이가 있는지를 검증하였다.

연구결과

타당도

내용타당도

7개 차원 63개 문항으로 구성된 본조사용 영아 어린이집 적응 척도(3차 시안)의 각 항목에 대해 21명의 학계 및 현장 전문가를 대상으로 타당도 검증이 이루어졌다. 학계 전문가는 아동 발달 또는 보육 관련 교수 8명이었으며, 현장전문가는 석사학위 이상의 현직 어린이집 원장 13명이었다. 이들 전문가들은 각 문항이 해당 영역을 측정하는 데 중요한지와 해당 문항을 타당하게 측정 가능한지를 5점 척도(1 = 매우 아니다, 5 = 매우 그렇다)로 평정하였으며, 적절하지 않은 것으로 평정한 문항에 대해 그 이유를 기술하였다.
다음의 Table 3에서 보는 바와 같이, 영아 어린이집 적응 척도를 구성하는 문항의 중요성과 측정의 적절성은 대부분의 문항에서 4점 이상으로 평가되어, 긍정적으로 평가되었다. 그러나 문항의 중요성과 측정의 적절성 모두에서 4점 이하로 평가된 문항이 놀이참여 영역에서 3개 문항, 교사애착, 긍정적 정서, 자기인식 및 표현, 또래관계 영역에서 2개 문항, 일과적응 영역에서 1개 문항으로, 총 12개였다. 이들 문항에 대해 응답자의 기술을 중심으로 적절성을 전면 재검토한 결과, 교사애착, 놀이참여 영역의 문항 2개씩 총 4개 문항과 일과적응, 자기인식 및 표현 영역에서 각 1문항씩 총 2개 문항이 적절하지 않은 것으로 판단되어, 해당 6개 문항을 삭제하였다. 반면, 나머지 6개 문항은 문항 진술을 수정하거나 1세 이하와 2세의 구분이 필요한 문항인 경우로 밝혀져 문항을 수정 조치하였다.
한편 긍정적 정서 영역을 제외한 전 영역에서 총 8개 문항이 측정은 적절하다고 평가된 반면 중요성은 4점 이하로 산출되어, 해당 문항을 재검토하였다. 그 결과, 일과적응 영역의 1개 문항은 자기인식 및 표현 영역에 해당한다는 의견이 다수로 나와, 해당 문항의 영역을 이동하였다(“다른 사람이 자신의 이름을 부르면 쳐다보거나 대답한다.”). 그 외 문항들은 문항 개발 이유가 이론적으로 충분하다고 판단되어, 내용타당도 검증 단계에서는 제외하지 않는 것으로 확정하였다.
이상과 같은 내용타당도 검증 절차에 따라, 교사애착 9개, 일과적응 10개, 놀이참여 7개, 긍정적 정서 8개, 자기인식 및 표현 8개, 또래관계 7개, 부정적 행동 9개, 총 58개 문항을 본조사용 문항으로 확정하였다. 또한 Jewsuwan 등(1993)이 개발한 유아기관적응척도에서 각 차원별 적응에 관한 개별 문항들 이외에 개별 유아의 기관 적응 수준을 개괄적으로 질문하는 총괄 문항을 사용하는 방식을 그대로 적용하여, “해당 영아의 적응 수준은 전반적으로 어떠합니까?”라는 문항을 추가하였다.

구성타당도

영아 어린이집 적응 척도의 구성타당도는 탐색적 요인분석, 확인적 요인분석, AVE 및 개념신뢰도 산출을 통해 검증하였다. 타당도 분석에 앞서 7개 차원 58개 문항으로 구성된 본조사용 척도의 문항 간 상관을 가장 먼저 살펴보았다. 그 결과 문항 간 상관은 대체로 유의하며, 부정적 행동 영역의 문항을 제외한 모든 영역 간 상관은 정적으로 일관되게 나타나 전반적인 방향성에도 문제가 없는 것으로 나타났다. 그러나 교사애착 차원에서 7번 문항(“속상하거나 화가 나면 교사를 찾는다.”)이 여러 문항들과 유의미하지 않은 상관이 다수 산출되었을 뿐만 아니라 전반적인 영아 적응 수준에 대한 추가 문항(“해당 영아의 적응 수준은 전반적으로 어떠합니까?”)과의 상관 또한 유의하지 않아, 해당 문항은 분석에 적절하지 않은 것으로 판단되어, 타당도 분석에서 제외하였다.
탐색적 요인분석 가장 먼저 영아 어린이집 적응 척도의 요인구조를 알아보기 위해 총 57개 문항을 지표변수로 이용하여 탐색적 요인분석을 실시하였다. 요인의 추출방식은 공통요인모형에 해당하는 주축요인법을 실시하였으며, 회전방식은 측정변수들 간의 상관을 가정하는 특성상 사각회전 방식 중 Oblimin 방식을 이용하였다. 그 결과 Bartlett의 구형성 검정치는 10,213.08(df = 1,596)로 p < .001 수준에서 유의하였으며, KMO 측도값 또한 .92로 산출되어, 분석에 적합한 것으로 확인되었다. 이 과정에서 측정변수별 사전공통성 추정치의 수준을 살펴본 결과 교사애착 4번 문항(“보육실에서 교사와 같이 있기를 원할 때와 교사와 떨어져 탐색하는 때가 비슷한 비중을 차지한다.”)의 공통성 값이 .181로 매우 낮아, 요인분석에서 제외하는 것이 적절한 것으로 나타났다. 총 56개 문항으로 요인분석을 재실시한 결과, Bartlett의 구형성 검정치는 여전히 p < .001 수준에서 유의하였으며(10,103.93, df = 1,540), KMO 값 또한 .80 이상으로 나타났고(KMO = .92), 모든 변수의 공통성 수준 또한 큰 문제가 없었다.
이에 고유치, 스크리 도표 및 패턴 행렬상의 요인계수를 확인하였다. 고유치의 경우 1 이상의 유효한 요인의 수는 6개로 산출되었는데, 스크리 검사 결과 4번 요인까지는 고유치가 급격하게 차이가 난 후 6번 요인까지는 완만하게 줄어들다가 7번 요인부터 평준화가 되는 것으로 나타났다. 마지막으로 6개 요인의 지표변수의 개수 및 요인계수를 살펴본 결과, 모든 요인에서 요인계수 .40 이상의 지표변수가 3개 이상 발견되었으며, 모든 요인에 걸쳐 요인계수의 방향에도 문제가 없었다. 초기 가정한 요인의 수가 7개인 점을 고려하여 볼 때, 4개 요인보다는 6개 요인이 타당하다고 판단되어, 6개 요인으로 추가타당도 분석을 실시하는 것으로 확정하였다(Table 4 참조).
마지막으로 요인별 지표변수에 해당하는 문항의 내용을 살펴봄으로써, 최종구조의 해석가능성을 검토하였다. 이는 영향력이 큰 지표변수들을 중심으로 각 요인의 통합되는 의미를 해석하는 방법을 취하였는데, 그 구체적인 결과를 요인별로 살펴보면 다음과 같다.
1요인은 일과적응 영역 문항을 중심으로 일부 자기인식 및 표현 영역과 또래관계 영역의 문항이 추가되어 구성되었다. 1요인에 해당하는 일과적응 영역의 문항을 살펴보면, 영아가 어린이집이라는 집단생활에 적응하는 정도를 측정할 수 있는 문항이 주를 이루고 있다(“일과 중 교사의 지시나 요구에 잘 따른다.”, “또래 영아들이 지키는 수준의 규칙을 따른다.”). 그외 영역의 문항 또한 집단생활에서 요구되는 자기조절과 자율성 관련 문항들로 구성되어 있어(“잠시 기다릴 수 있다.”[0세]/“자기 순서를 기다릴 수 있다.”[1세 이상]), 5개 문항으로 구성된 1요인은 ‘집단생활 적응’로 새롭게 명명하였다.
2요인은 부정적 행동 영역에 해당하는 9개 문항 중 6개가 지표변수로 구성되었다. 이에 6개 문항으로 구성된 2요인은 ‘부정적 행동’으로 유지하였다.
3요인은 긍정적 정서 영역의 3개 문항을 중심으로 2개의 교사애착 영역의 문항이 포함되었다. 교사애착 영역 문항을 살펴본 결과, 교사와의 관계에서 긍정적 정서를 표현하는 문항이었다(“교사에게 편안하게 안긴다.”, “등원하여 교사를 처음 만났을 때 반가움을 표현한다.”). 이에 5개 문항을 3요인의 지표변수로 확정하고, ‘긍정적 정서’로 명명하였다.
4개 문항으로 구성된 4요인은 모든 지표변수가 일과적응영역에 해당하는 문항들로, 어린이집에서의 수면과 식사 등의 일상생활을 편안하고 규칙적으로 하고 있는지에 해당하는 문항들로 구성되었다. 그러나 기존의 일과적응 문항들 중 기본생활습관에 해당하지 않는 문항은 1요인으로 묶이거나 제외되었으므로(“일과 중 교사의 지시나 요구를 잘 따른다.”), 이 요인을 ‘규칙적 기본생활’로 새롭게 명명하였다. 한편 영아의 어린이집 기본생활 중 배변에 해당하는 문항(“대변이나 소변을 편안하게 본다.”)은 요인계수가 .30으로 낮게 나타나 지표 문항에서 제외되었다. 그러나 배변은 매우 중요한 기본생활습관 중 하나이므로, 문항개발을 위해 공통요인분석을 사용하는 경우 지표변수의 요인계수의 기준을 .30으로 할 수 있다는 Thurstone (1947, as cited in S. M. Lee, 2000)과 S. M. Lee (2000, p. 84)의 제안에 근거하여 해당 문항을 4요인에 포함하는 것으로 결정하였다.
5요인은 놀이참여 영역에 해당하는 문항이 가장 영향력이 큰 문항이었으며(“익숙한 보육실 안에서 새로 바뀐 놀잇감, 책, 환경구성 등을 안다.”), 긍정적 정서 영역과 자기인식 및 표현 영역의 문항들이 추가적으로 지표변수로 묶였다. 그 내용을 구체적으로 살펴본 결과, 5요인의 문항들은 자신의 흥미와 요구에 기초하여 놀이와 여타 일과에 긍정적, 적극적으로 참여하는지에 대한 특성으로(“긍정적인 반응의 감탄사를 하거나 소리를 낸다.”, “놀이나 활동을 스스로 해보려고 한다.”), Fein 등(1993)이 영아의 어린이집 적응 관찰 시 첫 번째 특성으로 설정한 ‘활동성/흥미’ 영역의 특성과 동일하였다. 이에 이 요인은 7개 문항으로 구성된 활동성/흥미로 새롭게 명명하였다.
마지막 요인은 또래관계 영역의 4개 문항과 놀이참여에 해당하는 1개 문항으로 구성되었다. 이 중 놀이참여에 해당하는 문항 또한 또래와의 놀이에 해당하여(“주변에서 하는 놀이를 따라해 본다.”[0세]/“또래가 하는 놀이를 따라해 본다.”[1세 이상]), 5개 문항을 모두 한 요인을 구성하는 지표변수로 보는 데에 무리가 없는 것으로 판단되었다. 단, 또래관계 영역에 해당하는 4개 문항이 모두 또래와의 행동적 교류와 관련한 문항이었으므로(“다른 영아를 향해 몸짓이나 옹알이를 한다.”[0세]/“친숙한 또래에게 긍정적인 정서표현을 한다.”[1세 이상]), 본 영역의 명칭은 ‘또래 상호작용’으로 변경하였다.
상기 확인적 요인분석 결과에 따라 최종 추출된 6개 요인 별 지표변수에 해당하는 문항과 요인부하량과 각 문항이 문항 개발 당시 포함되었던 영역은 다음의 Table 4에 제시되어 있는 바와 같다.
확인적 요인분석 다음으로 탐색적 요인분석 결과 확정된 6개 영역 33개 문항에 대하여 구조방정식을 이용한 확인적 요인분석을 실시하였다. 그 결과 적합도가 χ2/df = 2.274(df = 510, p < .001), CFI = .882, TLI = .870, SRMR = .072, RMSEA = .063로 부분적으로 우수한 것으로 나타났다.
확인적 요인분석 결과를 살펴본 결과, 탐색적 요인분석에서 요인부하량이 낮은 편이었던 4요인의 배변 관련 문항의 요인부하량이 .41로 여전히 낮게 산출되었다. 이에 수정지수를 중심으로 각 요인과 지표문항 간 관계를 살펴본 결과, 3요인인 긍정적 정서 영역의 문항 1개와 5요인인 활동성/흥미 영역의 문항 2개의 분산이 다수의 요인 및 지표변수와의 큰 공분산을 가져, 집중타당도를 저해하였다. 해당 문항을 확인해보니, 모두 문항 개발 당시 해당하였던 영역이 아닌 다른 요인의 지표 변수로 묶인 문항에 해당하였다.
이에 이들 문항을 포함한 총 4개 문항을 제외하고 모형 검증을 재실시하였다. 그 결과 χ2/df = 2.243(df = 362, p < .001), CFI = .903, TLI = .900, SRMR = .064, RMSEA = .062로 모형이 개선되었다. 또한 모든 지표변수의 요인부하량이 모두 최소 .50, 유의성에 해당하는 C.R.은 1.965 이상으로 산출되어, 지표변수인 각 문항이 해당하는 구성개념을 잘 측정하는 것으로 나타났다. 최종 확인적 요인분석의 결과는 다음의 Figure 1에 제시된 바와 같다.
AVE 및 개념신뢰도 마지막으로 추가적인 타당도 검증을 위해 AVE와 개념신뢰도를 살펴보았다. 이는 구조방정식을 이용한 측정모형 검증 시 범하기 쉬운 2종 오류(type Ⅱ error)를 고려하고, 보다 높은 설명력으로 모형을 해석할 수 있게 해주는 방법이다(Farrell & Rudd, 2009). Fornell과 Larcker (1981)에 의해 제안된 AVE는 요인부하량의 제곱의 합을 요인부하량의 제곱의 합과 오차분산의 합으로 나누는 값으로, .50 이상일 때 만족스러운 수준에 해당한다(Yu, 2012). 본 연구의 측정모형 분석 결과, AVE는 5개 하위차원 중 집단생활 적응과 긍정적 정서 영역만이 우수한 것으로 나타났다. 부정적 행동과 활동성/흥미, 및 또래 상호작용 영역의 경우 .40을 넘어 수용 가능한 수준인 것으로 판단되었으나, 규칙적 기본생활 영역은 AVE가 .35 수준으로 낮게 산출되었다. 한편 합성신뢰도(composite reliability)라고도 불리는 개념신뢰도(construct reliability)은 Raykov 등(1997)에 의해 제안된 것으로, 요인부하량 합의 제곱을 요인부하량의 제곱의 합과 오차분산의 합으로 나누는 값에 해당한다. 일반적으로 .70 이상이 권장되는데(Yu, 2012), 본 연구의 분석 결과 AVE와 마찬가지로 규칙적 기본생활 영역만이 유일하게 .70에 미치지 못하는 것으로 판단되었다(Table 5 참조).
종합하여 볼 때, 규칙적 기본생활 영역을 제외한 다른 영역은 AVE가 다소 만족스럽지는 않으나, 확인적 요인분석과 개념신뢰도를 함께 고려하여볼 때 그대로 사용하는데 무리가 없는 것으로 판단되었다. 단, 규칙적 기본생활 영역 해당 문항을 그대로 사용할지 여부에 대한 검토가 요구되었다. 이에 확인적 요인분석, AVE 및 개념타당도의 분석을 통해 검증해야 하는 내용이 각 요인을 측정하는 지표변인의 일치성이라는 견지에서 살펴볼 때, 영아기 수면이나 식사와 같은 기본생활의 제 영역은 심리 . 정성적인 특성이 아니기 때문에 서로 독립적일 가능성이 있는 것으로 판단되었다. 더욱이 수면이나 식사는 영아의 어린이집 적응에 매우 중요한 영역이며, 이미 배변 문항까지 제외되었으므로, AVE와 개념신뢰도의 수준이 다소 만족스럽지 않더라도 추가적인 문항 삭제 없이 현재의 지표문항을 유지하는 것이 타당한 것으로 판단되었다.

공인타당도

마지막 타당도 검증은 기준타당도의 일종인 공인타당도 검증을 실시하였다. 기준으로 사용된 도구는 총 3종으로, 각 도구 중 영아의 기관에서의 행동을 평정할 수 있는 도구 중 영아 어린이집 적응 척도의 하위차원에 상응하는 하위차원이 사용되었다. 구체적으로 Sung 등(2011)이 개발, 타당화한 영아 어린이집 적응 척도 중 친사회성과 일과적응 영역, Achenbach와 Rescorla (2000)의 C-TRF (Caregiver-Teacher Report Form)을 K. J. Oh와 Kim (2013)이 한국형으로 표준화한 유아 행동평가척도(교사용) 중 외현화된 문제행동 영역 및 K.-S. Kim과 Lee (2012)가 개발, 타당화한 영아 놀이성 척도 중 신체적자발성, 인지적 자발성 및 즐거움의 표현 영역이 기준 도구로 사용되었다. 이 중 C-TRF의 경우 만 18개월부터 사용 가능한 척도인 관계로, 해당 척도를 활용한 분석은 연구대상 중 만 18개월 이상에 한해 이루어졌다.
Table 6에 제시된 바와 같이 각 영역 간 상관은 통계적으로 유의미한 수준으로 나타나, 영아 어린이집 적응 척도에서 적응적인 것으로 판단되는 영아는 기준 척도를 이용한 평정에서도 일관되게 적응적인 것으로 나타났다. 구체적으로 살펴보면, 전반적인 집단 맥락에서 일상생활을 잘 따르는 집단생활적응 영역은 영아의 친사회성과 일과적응과 유의미한 상관을 보였으며, 부정적 행동 영역은 외현화된 문제행동과, 긍정적 정서 영역은 즐거움의 표현과, 규칙적 생활 영역은 일과적응과, 활동성/흥미 영역은 신체적 자발성 및 인지적 자발성과, 또래상호작용 영역은 친사회성과 높은 수준의 유의미한 상관을 보여, 준거가 되는 척도와 일관된 결과를 나타냈다.
더욱이 공인타당도 검증을 위해 사용된 척도 중 긍정적인 적응을 나타내는 척도들과 영아 어린이집 적응 척도의 하위차원 중 긍정적인 적응에 해당하는 영역 간 상관은 정적임과 동시에, 부정적인 적응을 나타내는 척도 및 하위차원 간의 관계는 부적인 경향성을 보였다. 즉, 외현화된 문제행동은 영아 어린이집 적응 척도의 부정적 행동 영역을 제외한 모든 영역과 부적 관계로 나타난 반면, 영아 어린이집 적응 척도의 하위차원 중 전반적인 적응 상태에 해당하는 집단생활 적응 영역은 모든 공인타당도 검증 척도와 정적 관계를 보였다. 이러한 결과는 이론적으로 같은 구인 간에는 정적 상관을 보이는 반면 다른 경우는 부적 상관이나 무의미한 상관을 보임으로써 수렴타당도와 판별 타당도를 확인할 수 있다는 점에서(Rhee, Lee, & Park, 2006, p. 168) 추가적인 타당도의 증거를 제공한다고 하겠다.

신뢰도

내적합치도

신뢰도 검증을 위한 첫 번째 방법으로 내적합치도인 Cronbach’s α를 영역별로 산출하였다. 그 결과 집단생활 적응은 .87, 부정적 행동 영역은 .88, 긍정적 정서 영역은 .82, 규칙적 기본생활 영역은 .73, 활동성/흥미 영역은 .84. 또래상호작용 영역은 .81로 나타나, 본 척도의 하위차원이 대체로 동질적인 문항으로 구성되어 있음이 검증되었다(Table 7 참조).

평정자 간 신뢰도

최종 결정된 6개 영역에 대해 서로 다른 평정자의 평가 결과가 얼마나 일치하는지를 알아보기 위해, 주교사 외에 연구 대상이 되는 영아를 담당하는 제2의 교사 평정 자료를 활용하여, 평정자간 신뢰도를 산출하였다. 그 결과 Table 7에 제시된 바와 같이 모든 영역에 걸쳐 서로 다른 평정자간 평가 결과의 상관이 p < .001 수준에서 유의한 것으로 산출되었다. 이 중 규칙적 기본생활의 경우 .59로 상대적으로 낮은 편이었으나, 그 외 영역은 .60 이상으로 나타났다. 이러한 결과는 평정자간 신뢰도의 수준에 대한 절대적인 기준은 없으나 일반적으로 .70 이상이 바람직하다는 Rhee 등(2006)의 설명에 기초하여 볼 때, 수용은 가능하나 만족스러운 수준은 아닌 것으로 나타났다.

문항양호도

문항양호도는 척도 구성이 마무리된 시점에서 구성된 문항의 적절성을 검증하는 것으로, 문항난이도와 문항변별도로 크게 구분된다(Hwang, 2009). 이중 문항별 정답자의 비율을 의미하는 문항난이도는 본 척도에는 해당하지 않으므로, 본 연구에서는 문항변별도를 통해 문항의 양호수준을 검증하였다.
일반적으로 문항변별도는 척도의 상위집단과 하위집단을 구분하여 각 문항이 두 집단을 변별하는지를 살펴보게 되는데, 본 연구에서의 상하집단은 도구개발 당시 전반적 적응에 대한 단일 문항을 기준으로 구분하였다. 이 문항은 1 = 적응하는데 매우 힘이 든다, 2 = 적응하는데 힘이 드는 편이다, 3 = 보통이다, 4 = 적절히 적응하고 있다, 5 = 매우 잘 적응하고 있다의 보기로 구성된 것으로, 이 문항에 매우 잘 적응하는 것으로 평가된 영아 112명을 상위집단으로, 적응하는데 힘이 드는 편 또는 매우 힘이 든다고 평가된 영아 54명을 하위집단으로 독립표본 t검증을 실시하였다. 그 결과 Table 8에 제시된 바와 같이, 모든 항목에서 상위 집단이 하위 집단 보다 높은 평균 점수를 나타냈으며, 이러한 평균 차이가 통계적으로 유의미하였다. 이로써 영아 어린이집 적응 척도의 각 문항이 발달 수준이 높은 집단과 낮은 집단을 잘 변별해주고 있음을 보여주었다.

논의 및 결론

본 연구는 영아의 어린이집 적응 수준을 평가하기 위해 연구자뿐 아니라 보육현장에서 교사가 용이하게 사용할 수 있는 교사용 척도를 개발, 타당화 하는 것을 목적으로 하였다. 이를 위해 예비문항 77개를 개발하였으며, 자문회의 및 전문가 집단 대상의 설문조사를 통한 내용타당도 검증 및 예비조사를 거쳐 교사애착, 일과적응, 놀이참여, 긍정적 정서, 자기인식 및 표현, 또래관계 및 부정적 행동의 7개 영역에 걸쳐 구성된 58개의 문항을 본조사용으로 선정하였다. 이를 326명의 영아반 담임교사를 대상으로 조사한 후 타당화 과정을 거쳐, 최종 척도는 집단생활 적응, 부정적 행동, 긍정적 정서, 규칙적 기본생활, 활동성/흥미 및 또래상호작용의 총 6개 영역, 29개 문항으로 구성된 영아 어린이집 적응 척도를 확정하였다.
일반적으로 척도 개발의 1차 단계에서 개발되는 문항이 최종 문항 대비 2배 이상인 것이 적절하며(Noar, 2003), 최종 척도의 영역별 문항 수는 최소 3개 이상으로 구성되어야 한다(S. M. Lee, 2000). 이에 근거해서 볼 때, 본 연구에서 개발한 초기 문항 및 최종 문항의 수는 적절한 것으로 볼 수 있다.
그러나 개발 단계에서 가정하였던 구성개념 중 일부는 최종 확정된 영아 어린이집 적응 척도의 6개 영역에서 제외되었는데, 그 중 대표적인 영역은 교사애착이다. 어린이집 맥락에서 교사는 영아가 기본적인 신뢰감을 발달시키고 안전기지로 삼는 주양육자로, 교사애착은 개념적으로 어린이집 적응에 필수적인 영역이라고 할 수 있다. 발달상 영아가 애착대상에게 보이는 행동이 근접성과 의존성을 기본으로 하는 바, 교사와의 안정적인 애착을 보이는 영아에게 기대되는 행동에는 교사와 떨어졌을 때는 불안함을 느끼고, 교사가 지원해줄 때 놀이와 활동이 더 잘 지속되며, 불안함이나 속상함과 같은 부정적인 정서를 경험할 때 교사를 찾는 것 등이 포함된다(Fein, 1995; Fein et al., 1993; Kostelnik et al., 2014; Waters & Deane, 1985). 흥미롭게도 본 연구에서 교사애착 영역에 해당하는 문항은 “속상하거나 화가 나면 교사를 찾는다.” 또는 “교사와 떨어지면 운다.”(0세)/“교사를 계속 따라다니거나, 자리를 비우면 운다.”(1세 이상)와 같이 부정적인 정서나 행동을 수반하는 문항들은 해당 행동이 발달적으로 영아기에 적절한 것임에도 불구하고 최종 문항에 포함되지 않았다. 반면 교사애착 영역에 해당했던 문항 중 최종 문항에 포함된 문항은 긍정적 정서 영역의 문항으로 묶인 1개 문항에 불과하였다(“등원하여 교사를 처음 만났을 때 반가움을 표현한다.”). 이러한 결과는 영아를 담당하는 교사들이 애착이 형성된 영아가 자연스럽게 보이는 분리 시 불안 행동을 어린이집에서의 적응적인 행동 중 하나로 지각하지 않기 때문으로 해석해볼 수 있다.
이처럼 교사와의 안정적인 애착 형성과는 별개로 큰 정서적 동요 없이 일과와 집단에 방해가 되지 않는 영아가 적응적으로 평가될 가능성이 있는 점은 요인분석 결과 1요인으로 집단생활 적응이 구성개념으로 추출되었다는 점과도 맥을 같이 한다. 집단생활 적응은 본 척도의 예비문항 개발 및 추출 당시 계획하지 않았으나 요인분석 단계에서 밝혀진 구성개념으로, 교사가 평가하는 영아의 어린이집 적응이 개별 영아의 발달에 유익이 되는 균형 있고 조화로운 행동이라기보다는 성인의 관점에서 볼 때 문제없이 어울리고 순응적으로 생활하는 것을 의미하는 것은 아닌지 반성적으로 고찰해볼 필요성을 제기한다. 특히 교사와 불안정-회피 유형의 애착을 형성한 영아는 적절한 수준의 의존성과 근접성을 추구하는 행동을 보이지 않을 수 있으므로, 교사와 떨어지기를 거부하며 불안 상황에서 부정적 정서를 표현하는 등 발달에 적합한 애착행동을 보이는 영아를 불안정-회피 영아에 비해 부적응적인 것으로 평가되지 않는 것은 매우 중요하다. 다행히 애착 발달 과정에서 수반되는 부정적 행동 관련 문항이 최종 척도의 부정적 행동 영역에 포함되지 않은 점은 응답교사들이 부적응적인 문제행동과 부정적 특성을 가진 애착 관련 행동을 변별하고 있음을 알 수 있다. 이에 영아의 애착 행동에 대한 지속적인 교사 교육을 통해 적응적인 행동에 대한 이해 증진이 가능할 것으로 사료된다.
한편 척도 개발 단계에서 자기인식 및 표현 영역과 놀이참여 영역으로 구분되었던 두 영역은 타당화 과정에서 일부 문항이 제외된 상태에서 활동성/흥미 영역으로 묶였다. 이중 놀이참여 영역이 활동성/흥미 영역으로 구인화된 것은 개념상 큰 무리가 없다. 그러나 자기인식 및 표현 영역의 문항 중에서는 “뭔가 뜻대로 되었을 때 기분 좋음을 표시한다.”(0세)/“뭔가 성취하거나 완성했을 때 기쁨을 표시한다.”(1세 이상) 또는 “놀이나 활동을 스스로 해보려고 한다.”와 같이 놀이와 관련한 자기표현 문항만이 최종 척도에 포함되어, 본 척도를 이용해서 영아기에 필수적인 자기에 대한 인식과 탐색 및 이를 기초로 발달하는 자율성을 독립적으로 평가할 수 없게 되었다. 실제 자기인식 및 표현 영역은 문항 개발 당시 자문회의 등을 통해서도 발달적인 중요성에 반해 어린이집 맥락에서 평가되기 어려운 영역임이 지속적으로 논의되었다. 즉, 영아가 참기나 기다리기와 같은 자기 조절의 초기 행동을 보이거나 자신의 의사를 표현하는 것을 교사가 민감하게 알아차릴 수 있는지의 여부와 성인이 도움을 주려고 하더라도 자신이 하려고 하는 자율성 발달 초기의 행동 등을 교사가 적응적인 행동으로 평가할지 여부에 대한 회의적인 의견이 많았다. 이는 걸음마기 전후 자율성이 발달함에 따라 주양육자의 요구에 도전하는 상황이 불순응 행동으로 성인에게 지각된다는 Schaffer와 Crook (1980)의 주장과도 맥을 같이하는 것이다. 즉, 영아가 자신에 대한 관심과 자율성을 획득하면서 나타나는 특성은 어린이집과 같은 집단 맥락에서는 쉽게 부적응적으로 인지될 수 있으므로, 교사가 이러한 행동을 부정적인 문제행동이 아닌 발달적 특성에 기인한 요구로 인식하고 반응하는 것이 요구됨을 시사한다.
규칙적 기본생활 영역의 경우, 전반적인 일상생활의 리듬과 수면 및 식사의 규칙성에 관한 적응 정도를 평가하고 있다. 반면 타당화 과정에서 영아의 배변 관련 문항이 빠진 점은 흥미로운 결과이다. 이는 영아반의 배변, 낮잠 및 식사 시간의 의미를 탐색한 Noh (2014)는 낮잠의 경우 포근함뿐만 아니라 꼭 자야 한다는 부담과 의무감을 느끼며, 식사 및 간식은 놀 수 있는 시간과 함께 낯설음과 자율성이 요구된다는 양가적인 의미를 추출한데에 반해, 배변 및 기저귀 갈기는 보살핌, 양육자와 관계 맺기, 즐거운 놀이와 같은 긍정적인 의미를 가진 시간으로 밝힌 것과도 맥을 같이한다. 즉, 배변훈련 및 배변과 관련한 일과가 성인의 주도적인 계획이 아닌 영아의 특성에 따라 자연스럽고 허용적인 특성을 가지기 때문에, 어린이집 적응과는 큰 관계가 없는 것으로 해석이 가능하다.
마지막으로 본 연구의 제한점을 중심으로 추후 연구를 제안하면 다음과 같다. 본 연구의 조사는 연구비 지원 기간 등의 상황으로 10월과 11월에 실시되었다. 영아반의 경우 전반적으로 낮은 정원충족률 및 부적응 등으로 인한 퇴소 등으로 인해 연중 신입원아가 입소하기는 하나, 상반기에 비해 상대적으로 전반적인 적응 수준이 높았을 것으로 보인다. 따라서 본 연구를 통해 개발된 영아 어린이집 적응 척도가 역동적으로 적응 과정을 거치는 학기 초에 보다 변별력 있게 적응 수준을 평가할 수 있는지에 대한 지속적인 검증이 요구된다고 하겠다.
한편 본 연구의 타당화 과정에서 산출, 검토된 여러 지표 중 평정자간 신뢰도가 다른 지표에 비해 상대적으로 낮은 수준이었다. 일반적으로 신뢰도를 증진시키기 위한 방법 중 자기보고식 설문조사 방식의 도구에 적용 가능한 방법으로는 문항 수나 내용의 범위를 축소시키기, 측정을 위한 시간을 충분히 주는 것 등을 들 수 있는데(Rhee et al., 2006; Seong, 2002), 이는 본 영아 어린이집 적응 척도 개발 과정에서 이미 고려 및 검토된 부분에 해당하였다. 단, 척도 개발 과정에서 대부분의 가정 어린이집의 경우 복수담임제로 운영이 되지 않는 점을 고려하여 복수담임제 학급이 아닌 경우는 평정자간 신뢰도 측정 교사를 특정 학급의 담임을 겸직하지 않는 가정어린이집의 원장으로 제한하여 평정자간 신뢰도 측정을 진행하였다. 조사 결과 이에 해당하는 영아가 총 98명으로 전체의 약 1/3에 해당하였는데, 이들 원장의 경우 실제 담임교사와는 다르게 영아의 적응 행동을 면밀하게 관찰할 기회가 적어, 전반적인 평정자 간 신뢰도가 낮아졌을 가능성을 생각해 볼 수 있다.
덧붙여 어린이집 평가인증 지표 중 하나로 어린이집에서 영유아와 가족이 새로운 상황에 보다 편안하고 쉽게 적응할 수 있도록 체계적인 적응절차를 마련하여 도와주는 것이 포함됨에 따라, 보육 현장에서는 대부분의 적응 프로그램이 학기 초를 중심으로 시행되고 있다. 그러나 Ahnert 등(2004)의 연구결과에서도 밝혀진 바와 같이, 영아의 어린이집 적응은 여러 단계를 거쳐 패턴을 보이므로 학기 초에 만 집중된 이슈라고 보기는 어렵다. 이에 학기 초뿐만 아니라 학기가 진행되는 동안 발달이 빠른 영아들의 급변하는 적응 행동 변화를 종단적으로 평가함으로써, 영아의 적응 수준을 지속적으로 모니터링을 할 필요가 있다.
한편 보육서비스를 이용 중인 영아를 대상으로 코티졸 수준을 분석한 연구들을 메타분석을 실시한 Vermeer와 van IJzendoorn (2006)에 따르면 기관보육을 이용하는 영아의 코티졸 수준이 가정보육을 이용하는 영아에 비해 높은 경향을 보인다. 본 연구의 경우 타당화를 위해 다양한 설립유형의 어린이집에서 연구대상을 모집하였으나, 설립유형 등에 따른 적응 수준의 차이와 같은 추가적인 분석을 포함하고 있지 않다. 따라서 추후 연구에서는 적응 수준 등이 설립유형을 포함한 구조적인 프로그램의 특성에 따라 영아의 적응이 다르게 나타나는지를 파악하는 것은 의미 있을 것으로 사료된다.
이러한 문제점에도 불구하고, 본 연구를 통해 개발된 영아 어린이집 적응 척도는 대상 연령에 0세반 영아를 포함하여 기존 어린이집 적응 연구에서 주로 집중되어 온 2세 이상을 아우르고 있다. 이에 영아의 어린이집 적응에 대한 포괄적이고 다양한 연구로 이어져, 성공적인 어린이집 적응을 예측하는 특성을 탐색하고, 영아 적응 연구를 활성화하는데 기여할 것으로 사료된다. 또한 교사의 자기보고식으로 응답하는 형태로 제작되었을 뿐 아니라, 적응의 지표가 되는 주요 내용이 문항으로 구성되어 있기 때문에, 영아의 적응과 관련한 복잡하고 많은 행동들 중 필수적인 내용을 교사에게 제공함으로써 영아의 적절한 적응을 돕고 부적응 영아에 대한 교사의 역할을 명확하게 안내하는 등 실천적인 맥락에서 유용하게 활용될 것으로 기대된다.

Acknowledgements

This work was supported by the National Research Foundation of Korea Grant funded by the Korean Government (NRF-2015S1A5A2A01011831).

Conflict of Interest

No potential conflict of interest relevant to this article was reported.

Figure 1
Figure 1
Confirmative factor analysis of the CASIT. Error terms of each indicator are omitted.
**p < .01. ***p < .001.
kjcs-37-6-35f1.tif
Table 1
Demographic Characteristics of Participants
Characteristics n (%) or M (SD)
Child characteristics (n = 327)
 Age (months) 27.6 (9.9)
 Gender
  Boys 160 (48.9)
  Girls 167 (51.1)
 Birth order
  First/Only 158 (48.8)
  Second 132 (40.7)
  Third 31 (9.6)
  Fourth or up 3 (0.9)
 Type of attending program
  Public 66 (20.2)
  Legal corporation 19 (5.8)
  Workplace 33 (10.1)
  Private 150 (45.9)
  Home 59 (18.0)
 Attending class
  Under age 1 97 (29.7)
  Age 1 131 (40.1)
  Age 2 99 (30.3)
Family characteristics (n = 327)
 Fathers’ age (years) 36.9 (4.6)
 Fathers’ education
  High school graduate or less 77 (24.1)
  2- or 3-year college graduate 54 (16.9)
  4-year college graduate 162 (50.8)
  Master degree or more 26 (8.2)
 Mothers’ age (years) 34.5 (4.2)
 Mothers’ education
  High school graduate or less 82 (25.2)
  2- or 3-year college graduate 92 (28.3)
  4-year college graduate 123 (37.8)
  Master degree or more 28 (8.6)
 Regions
  Large cities 66 (20.2)
  Small cities 213 (65.1)
  Rural & fishery community 48 (14.7)
Teacher characteristics (n = 82)
 Age (years) 36 (7.8)
 Education
  Highschool graduate 7 (8.5)
  2- or 3-year college graduate 36 (43.9)
  4-year university graduate 36 (43.9)
  Master degree or more 3 (3.7)
 Experience (months) 63.8 (54.4)

Note. The number of respondents varies by variables. Frequencies and percents are values of nominal measure; means and standard deviations are values of ordinal, interval or ratio measures.

Table 2
List of Reviewed Literatures to Develop Items of the CASIT
Dimension List of reviewed literatures
Attachment to teacher Fein (1995), Fein et al. (1993), Jewsuwan et al. (1993), H. J. Kim (2011), Kostelnik, Whiren, Soderman, Rupiper, and Gregory (2014), M. H. Lee et al. (2012), Y. Lee et al. (1997), NICHD Early Child Care Network (1999), K. J. Oh and Kim (2013), Sung et al. (2011), Waters and Deane (1985), A.-K. Yang (2006)
Adjustment to routines Allen and Marotz (2012), Jewsuwan et al. (1993), H. J. Kim (2011), Sung et al. (2011)
Participation in play Carter and Briggs-Gowan (2006), Fein (1995), Fein et al. (1993), Gu (2004), High/Scope Educational Research Foundation (2002), Hogan et al. (1992), H. J. Kim (2011), Y. S. Kim and Lee (2012), Y. Lee et al. (1997), M. H. Lee et al. (2012)
Positive affect Fein (1995), Fein et al. (1993), Jewsuwan et al., (1993), E. K. Lee (2006), Sung et al. (2011)
Self-recognition & expression Carter et al. (2006), Jewsuwan et al. (1993), H. J. Kim (2011), Kostelnik et al. (2014), Stipek, Gralinski, and Kopp (1990), Sung et al. (2011)
Peer relations Gu (2004), Y. S. Kim and Lee (2012), Kostelnik et al. (2014), Hamre et al. (2014), High/Scope Educational Research Foundation (2002), Hogan et al. (1992), Jewsuwan et al. (1993), La Paro et al. (2012), Sung et al. (2011), Williams, Ontai, and Mastergeorge (2007)
Negative behaviors Carter et al. (2006), Fein (1995), Fein et al. (1993), Hogan et al. (1992), E. K. Lee (2006), C. E. Oh (2001), K. J. Oh and Kim (2013).
Table 3
Content Validity of Original Items
Dimensions Item Importance of item
Appropriateness to measure
Dimensions Item Importance of item
Appropriateness to measure
Mean SD Mean SD Mean SD Mean SD
Attachment to teacher 1 4.71 0.46 4.71 0.46 Positive affect 1 4.76 0.54 4.57 0.75
2 4.71 0.64 4.57 0.81 2 4.81 0.40 4.81 0.40
3 4.14 0.85 4.24 1.04 3 4.57 0.60 4.67 0.58
4 4.33 0.66 4.29 0.78 4 4.43 0.68 4.43 0.68
5 3.95 0.97 4.14 0.91 5 4.24 0.94 4.29 1.01
6 3.43 0.93 3.71 1.06 6 4.29 0.72 4.33 0.91
7 4.62 0.74 4.67 0.58 7 3.76 1.41 3.86 1.06
8 4.33 1.11 4.48 0.98 8 3.67 1.39 3.76 1.09
9 4.71 0.90 4.71 0.90 Self-recognition & expression 1 4.45 0.89 4.50 0.69
10 3.81 1.08 4.10 1.00 2 4.60 0.60 4.70 0.47
Adjustment to routines 1 3.90 1.14 4.33 0.97 3 4.10 1.07 4.35 0.67
2 4.24 0.77 4.29 0.64 4 4.40 0.75 4.25 0.79
3 4.62 0.59 4.24 1.00 5 3.75 1.16 3.85 0.99
4 4.33 0.97 4.24 1.00 6 4.70 0.57 4.70 0.57
5 4.38 0.59 4.52 0.60 7 3.75 1.07 4.05 1.05
6 4.48 0.87 4.62 0.74 8 3.70 1.22 3.75 1.16
7 4.81 0.40 4.67 0.58 Peer relations 1 4.86 0.36 4.71 0.46
8 4.67 0.48 4.71 0.46 2 4.76 0.44 4.76 0.44
9 4.62 0.92 4.71 0.46 3 4.43 0.87 4.62 0.59
10 4.67 0.58 4.71 0.46 4 3.95 1.20 3.95 1.12
11 4.67 0.66 4.76 0.44 5 3.95 1.12 4.24 0.70
12 3.86 1.11 3.62 1.16 6 4.33 0.86 4.33 0.97
Participation in play 1 4.38 0.80 4.57 0.68 7 3.90 1.34 3.81 1.29
2 4.43 0.81 4.57 0.68 Negative behaviors 1 3.76 1.04 4.19 0.81
3 4.57 0.51 4.76 0.44 2 4.15 1.09 4.40 0.82
4 4.10 0.77 4.00 0.86 3 4.24 0.89 4.48 0.81
5 3.52 1.29 3.62 1.20 4 4.57 0.68 4.52 0.68
6 3.38 1.28 3.48 1.12 5 4.76 0.54 4.57 0.60
7 3.90 1.07 4.00 0.97 6 4.10 1.22 4.24 1.09
8 3.76 0.94 3.90 1.04 7 3.86 1.15 4.24 1.04
9 4.14 1.01 4.10 1.00 8 4.50 0.76 4.40 0.82
9 4.55 0.69 4.55 0.60

Note. N = 21. Values range from one to five.

Table 4
Exploratory Factor Analysis of the CASIT
Factors & items Factor coefficient Original dimension
Group life adjustment
 1. To follow teachers’ directions or requests .62 2-4
 2. To follow rules .59 2-3
 3. To wait for his/her turn .52 5-8
 4. To listen to teacher attentively .49 2-1
 5. To follow daily routines w/o adults’ directions or comments .48 2-5
Negative behaviors
 1. To interrupt peers .86 7-4
 2. To be aggressive against peers .81 7-5
 3. To throw or destroy toys or materials .74 7-3
 4. To show accelerating interruption or aggression once it occurs .61 7-7
 5. To yell .49 7-2
 6. To show his/her negative affection excessively under frustration .40 7-8
Positive affect
 1. To make eye contacts with teachers or engage in amiable behaviors with them -.71 4-3
 2. To go into teachers’ arms easilya -.70 1-2
 3. To laugh or smile -.68 4-1
 4. To express his/her affection to teachers or peers -.66 4-2
 5. To look glad to see teachers on arrival -.66 1-1
Regular routines
 1. To sleep during a certain period of time w/o awakening .80 2-7
 2. To get into a daily routine in an arrhythmical manner (R) .62 2-2
 3. To feel uneasiness before sleep (R) .54 2-8
 4. To eat a certain portion of meals easily .40 2-9
 5. To poop or pee easilya .30 2-10
Activity/Interest
 1. To recognize new toys, books or other arrangements .54 3-7
 2. To move or bounce rhythmically .53 4-5
 3. To babble or huma .51 4-4
 4. To make sounds of exclamation .45 4-6
 5. To be persistenta .42 5-6
 6. To show joys after achievement .41 5-7
 7. To be independent .40 5-5
Peer interaction
 1. To show positive affecting to peers -.67 6-1
 2. To approach or play with familiar peers -.53 6-2
 3. To be unresponsive to peers’ positive affections (R) -.42 6-5
 4. To pay attention to or try to help peers who cry or need help -.40 6-6
 5. To imitate play of surrounding peers -.40 3-6

Note. The last column contents correspond to item numbers in Table 3.

a are excluded items in the following analyses. ‘R’ refers to reverse coded items.

Table 5
AVE and Construct Reliability of the CASIT Dimensions
Dimensions AVE Construct reliability
Group life adjustment .53 .85
Negative behaviors .41 .81
Positive affect .55 .82
Regular routines .35 .68
Activity/Interest .48 .82
Peer Interaction .42 .80
Table 6
Concurrent Validity of the CASIT Dimensions
Dimensions of concurrent validity measures CASIT Dimensions
Group life adjustment Negative behaviors Positive affect Regular routines Activity/Interest Peer Interaction
Pro-sociality (Sung et al., 2011) .71*** -.39*** .35*** .39*** .49*** .63***
Externalizing problems (K. J. Oh & Kim, 2013) -.54*** .82*** -.01 -.30*** -.03 -.17
Day care routines (Sung et al., 2011) .46*** -.14*** .43*** .35*** .53*** .51***
Physical spontaneity (Y. Kim & Lee, 2012) .09 .22*** .34*** .06 .52*** .40***
Cognitive spontaneity (Y. Kim & Lee, 2012) .50*** -.11 .35*** .36*** .66*** .47***
Manifest joy (Y. Kim & Lee, 2012) .29*** .07 .66*** .27*** .65*** .61***

Note. N = 326. Values in italics represent correlations with corresponding dimensions. Correlations with externalizing problems relate to 272 toddlers.

*** p < .001.

Table 7
Reliability of the CASIT Dimensions
Dimensions Cronbach’s α Inter-rater correlation
Group life adjustment .87 .65***
Negative behaviors .88 .66***
Positive affect .82 .62***
Regular routines .73 .59***
Activity/Interest .84 .61***
Peer interaction .81 .63***

Note. N = 326.

*** p < .001.

Table 8
Item Discrimination of the CASIT Dimensions
Dimensions & items High group (n = 112) Low group (n = 54) t
Group life adjustment
 1-1 4.65 (0.67) 3.63 (1.17) -7.15***
 1-2 4.04 (1.07) 2.81 (1.35) -6.37***
 1-3 4.05 (1.08) 2.69 (1.30) -7.14***
 1-4 4.21 (0.85) 3.04 (1.18) -7.30***
 1-5 4.27 (0.95) 3.13 (1.41) -6.13***
 Subtotal 4.25 (0.71) 3.06 (1.03) -8.68***
Negative behaviors
 2-1 2.29 (1.37) 3.33 (1.32) 4.64***
 2-2 2.21 (1.30) 3.20 (1.41) 4.52***
 2-3 1.83 (1.16) 2.83 (1.30) 5.01***
 2-4 1.77 (1.13) 2.83 (1.34) 5.34***
 2-5 2.33 (1.31) 3.52 (1.26) 5.55***
 2-6 2.04 (1.16) 3.44 (1.36) 6.93***
 Subtotal 2.08 (0.91) 3.19 (1.04) 7.07***
Positive affect
 3-1 4.12 (0.95) 3.35 (1.12) -4.59***
 3-2 4.61 (0.66) 3.78 (1.06) -6.17***
 3-3 4.26 (1.02) 3.59 (1.17) -3.75***
 3-4 4.49 (0.79) 3.48 (1.18) -6.52***
 Subtotal 4.37 (0.66) 3.55 (0.92) -6.56***
Regular routines
 4-1 4.66 (0.70) 3.37 (1.39) -7.94***
 4-2 4.49 (0.89) 3.17 (1.31) -7.64***
 4-3 4.14 (1.27) 3.06 (1.29) -5.13***
 4-4 4.76 (0.67) 3.87 (1.12) -6.36***
 Subtotal 4.51 (0.56) 3.37 (0.87) -10.20***
Activity/Interest
 5-1 4.04 (1.06) 3.43 (1.24) -3.29***
 5-2 4.07 (1.10) 3.52 (1.13) -3.00***
 5-3 3.93 (1.15) 3.19 (1.17) -3.88***
 5-4 4.37 (0.77) 3.56 (1.13) -5.43***
 5-5 4.29 (0.91) 3.50 (1.19) -4.76***
 Subtotal 4.14 (0.96) 3.44 (1.10) -5.24***
Peer interaction
 6-1 4.06 (1.02) 3.22 (1.22) -4.64***
 6-2 4.12 (0.90) 3.17 (1.18) -5.75***
 6-3 4.32 (0.86) 3.04 (1.08) -8.26***
 6-4 4.06 (0.90) 3.13 (1.23) -5.52***
 6-5 4.24 (0.89) 3.63 (0.92) -4.10***
 Subtotal 4.16 (0.65) 3.24 (0.80) -8.00***

*** p < .001.

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