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Korean J Child Stud > Volume 36(4); 2015 > Article
부모의 양육방식이 초등학교 고학년의 학교생활 적응의 변화 궤적에 미치는 영향

Abstract

In upper elementary period school adjustment and the effect of parenting face a new set of dynamics. We assumed that parental supervision, affection, incoherence, over-expectation, over-interruption and logical explanation would have an effect on individual trajectories in the development of school adjustment. Additionally, we hypothesized that this model would be different among boys and girls. In this study we analyzed three waves of data collected from 2,378 children nationwide in South Korea. This data was gathered from the Panel Study of Korean Youth and Adolescents conducted by the National Youth Policy Institute(NYPI). Growth-curve longitudinal analysis was conducted and the results indicate that levels of school adjustment had decreased through the 4th to 6th grade. Parents’ supervision, affection and logical explanation significantly predict children’s initial school adjustment as well as their rate of decrease in their levels of school adjustment. Parents’ supervision had a positive effect on girls’ school adjustment. Parents’ over-expectation had negative effect on boys’ school adjustment levels. Policy implications and future directions for research were also discussed.

Ⅰ. 서 론

초등학교 고학년 아동은 아동기에서 청소년기로 넘어가는 과도기에 있다. 이 시기는 학교가 가정보다 생활환경에서 차지하는 비중이 점차 커지며 학교생활 적응 문제가 본격화된다. 저학년 때 비해 아동의 학업부담이 더욱 높아지고, 부모와의 관계뿐 아니라 학교에서 맺어지는 대인관계인 교우관계나 교사와의 관계가 더 중요해진다. 이로 인해 아동의 학교생활 적응에 대한 부담이 커질 수 있다. 초등학교 고학년 아동의 학교생활 적응은 아동기뿐 아니라 청소년기와 성인기의 적응력을 예측하는 주요 변수이기도 하다(Lee, 2005)는 점에서 중요하게 다루어져야 한다.
초등학교 고학년 아동은 부모의 영향에서 벗어나려는 욕구를 강하게 나타냄과 동시에 아직 많은 생활 영역에서 부모의 돌봄을 필요로 하며 부모의 영향을 크게 받는다. 부모는 아동의 사회화 과정에서 훈육자의 역할을 할 뿐 아니라, 사회적 경험을 배우는 최초의 모델이라는 점에서 부모의 양육방식은 아동의 발달에 지속적 영향력을 발휘하는 것이다(Choi, 2005). 실제 선행연구에서도 부모의 양육방식이 아동의 학교생활 적응에 영향을 주는 주요 변수로 밝혀지고 있다. 부모가 애정적이고 민주적인 양육태도를 보일수록 아동은 학교생활 전반에서 높은 적응력을 보였다(Ha & Lee, 2009; Jo, 2012; Lee, 2004; Shin, 2005). 또한 부모가 아동의 생활에 적절한 관심을 보이고 감독을 할 때 아동이 학교생활에 더 잘 적응하였다(Lee, 2008; Lee, Moon, & Choi, 2012). 한편, 아동이 부모의 양육방식을 지나치게 통제적이거나 과도하게 간섭한다고 지각할수록 학교생활 적응이 부정적인 것으로 나타났다(Bascoe, Davies, Sturge-Appe, & Cummings, 2009; Kwon & Kim, 2011).
그러나 지금까지의 선행연구들은 대부분 횡단자료를 분석했기 때문에 시간의 경과에 따른 초등학생의 학교생활 적응의 변화 양상과 개인 차이를 파악할 수 없다는 제한점이 있다. 초등학교 고학년은 빠르게 변화하는 과도기적 발달 과정에 있기 때문에, 학년에 따른 학교생활 적응 양상이 다르게 나타날 수 있다. 따라서 초등학교 고학년의 학교생활 적응의 변화 과정을 살펴보기 위해서는 종단 자료를 통해 그 발달궤적을 추적하는 것이 필요하다. 또한 부모의 양육방식이 그러한 발달궤적에 어떠한 영향을 미치는지 파악함으로써, 부모로부터 벗어나고자 하는 욕구와 부모의 돌봄을 필요로 하는 욕구를 동시에 가지는 초등학생의 학교생활 적응을 돕기 위한 부모의 효과적 양육방식에 대한 함의를 얻을 수 있을 것이다.
부모의 양육방식에 대한 경험적 연구는 Baumrind(1967)의 양육 유형 연구에서 그 기원을 찾을 수 있다. 이 연구에 따르면 성공적인 양육의 기본 요소는 반응성과 요구의 차원에서 찾을 수 있으며, 양육 유형은 권위적 양육, 권위주의적 양육과 허용적 양육으로 구분된다(Baumrind, 1967). Schaefer(1967)는 요인 분석을 통해 수용과 거부, 심리적 자율과 심리적 통제 및 확고한 통제와 느슨한 통제의 차원에서 부모의 양육 행동을 제시했다. Darling과 Steinberg(1993)에 따르면 양육 유형은 부모가 자녀를 키우는 정서적 분위기에 대한 것인 반면, 양육 행동은 부모가 자녀의 사회화를 위해 사용하는 구체적인 행동으로 정의되므로 양육 유형과 양육 행동을 구분해야 한다. 국내 연구를 살펴보면, Huh(2000)은 부모의 양육 행동이나 태도는 이들이 속한 문화권의 영향을 받는다는 것을 지적하면서, 한국 문화에 맞게 개념적 타당성이 정립되고 신뢰도가 확보된 도구를 제작하고자 하였다. 이는 부모의 구체적인 양육 행동에 대한 문항으로 구성되어 있다. Huh(2000)에 따르면 부모의 양육 방식은 감독, 애정, 비일관성, 과잉기대, 과잉간섭, 합리적 설명, 방치, 학대의 8가지 요인으로 구분된다. 이 중 방치와 학대는 극단적인 양육 방식으로 나머지 요인과 구분된다. 방치와 학대를 제외한 나머지 6가지 요인에 대해 자세히 살펴보면 다음과 같다.
먼저 ‘감독’은 부모가 아동의 학교나 친구관계 등 전반적인 생활에 대해 관심을 갖고 잘 알고 있는 것을 말한다. 예컨대, 부모는 아동이 학교나 방과 후에 어떤 친구와 무엇을 하는지에 대해 알고 있는 것이다. ‘애정’은 부모가 아동에게 언어적, 비언어적으로 친밀감을 나타내며 자녀를 중심으로 하여 존중해주는 양육 방식이다. 이 양육 방식을 사용하는 부모는 아동의 요구에 민감하게 반응한다. ‘비일관성’은 자녀에 대한 훈육 기준에 일관성이 없는 양육 방식이다. 비일관적 양육 방식을 사용하는 부모는 같은 일에 대해서도 상황에 따라 달라지는 태도를 보인다. ‘과잉기대’는 부모가 아동의 능력에 비해 과도한 기대수준을 갖는 양육 방식으로, 과잉기대를 하는 부모는 아동에게 지나치게 경쟁적이고 지적인 성공을 강조한다. ‘과잉간섭’은 아동의 생활에 지나치게 관여하고 간섭하는 양육 방식이다. 과잉 간섭하는 부모는 아동의 흥미나 독립성을 고려하기보다 부모의 기준에 맞추도록 요구하고, 아동의 행동에 대해 지나치게 불안해한다. ‘합리적 설명’은 부모가 아동의 행동을 지도하는 데 있어서 분명하고 합리적인 규준과 이유를 갖고, 이를 일관적이되 애정적으로 표현하는 양육 방식을 말한다.
부모의 양육방식은 초기 부모 자녀관계의 질을 결정함으로써, 아동의 성격, 정서, 자아 개념, 행동수행능력 등 발달의 전반에 중대한 영향을 준다(Jung, 1975). 이를 통해 양육방식은 아동의 학교생활 적응에도 유의한 영향을 줄 수 있다. 선행 연구에 따르면, 부모의 양육방식은 아동의 우울증이나 불안과 같은 정신 병리와 관련이 있다. 어머니의 애정적 돌봄을 많이 받고 과보호를 적게 받을수록 아동은 다양한 정신 병리를 적게 나타냈다(Oh, Jun, & Jang, 1999). 이러한 결과는 성인이 된 자녀를 대상으로 했을 때도 유사하게 나타났다(Sato, et al., 1998). 또한 부모의 비일관성, 과잉기대, 통제적 태도, 거부는 아동의 대인 관계 불안과 관련이 있었다(Huh, Oh, & Lee, 1998; Park & Chae, 2010). 이러한 정신 병리적 증상은 다양한 인간관계를 맺고 학업 성취를 지향해야 하는 학교생활 적응의 위험 요인이 될 수 있다.
부모의 양육방식은 또한 아동의 문제 행동에도 영향을 미쳐(Galambos, Barker, & Almeida, 2003; Parke et al., 2004; Pettit, Laird, Dodge, Bates, & Criss, 2001), 아동의 학교생활 적응의 유의한 차이를 야기할 수 있다. Galambos 등(2003)는 11.5세의 아동을 대상으로 3년 6개월 동안 총 5번의 시점에서 아동의 내면화 및 외현화 문제의 변화 궤적을 추적하였다. 그 결과, 부모가 아동의 행동과 생활에 대한 관리와 감독을 하는 양육 방식을 사용했을 때 아동이 문제 행동을 적게 나타냈다. 그러나 부모가 과잉간섭을 하거나 애정적이지 않은 양육방식을 사용할 경우 아동의 문제 행동에 발달에 부정적 영향을 미치고 있었다. 내면화 및 외현화된 문제 행동은 규칙을 준수하며, 원만한 대인관계를 맺고 학업 성취를 이루어야 하는 학교생활을 하는 데 있어 명확한 방해요인이 될 수 있다.
이 연구에서는 특히 사춘기가 시작되는 4학년 시기의 부모 양육 방식이 이후 4-6학년 시기에 걸쳐서 아동의 학교생활 적응에 어떠한 영향을 미치는지에 주목하고자 한다. 부모의 양육과 아동 발달의 관계를 살펴본 것은 아니지만 유사한 분야의 연구로 보육과 아동 발달의 종단적인 관계를 살펴본 연구 결과를 통해 가능성을 유추해볼 수 있다. 이 연구 결과들에 따르면 특정 시기의 보육 경험이 아동 발달에 미치는 영향은 즉각적으로 나타나는 경우도 있지만, 특정 시기가 되어서 나타나는 지연효과(sleeper effect)도 있다고 하였다(Bronfenbrenner, 1992; Vandell, Belsky, Burchinal, Steinberg, Vandergrift, & NICHD, 2010). 부모 양육은 보육 경험보다 아동에게 장기적으로 지속되는 경험이라는 점으로 미루어볼 때, 부모 양육도 지속적인 효과가 나타날 것으로 예상된다. 특히 초등학교 4학년 시기는 이전과 달리 공부가 어려워지고, 사춘기를 맞이하면서 부모로부터 독립하고자 하는 심리가 강해지지만, 부모의 양육 방식으로 자녀를 변화시킬 수 있는 가능성도 있는 시기이다(Shin, 2011). 따라서 이 연구에서는 4학년 때의 부모 양육 방식이 이후 3년간의 학교 생활 적응에 미치는 영향이 어떻게 나타나는지 살펴보고자 한다. 이를 통해 사춘기 초기의 효과적인 양육 방식에 대한 제언을 할 수 있을 것이다.
이상의 논의를 종합해 보면, 부모가 아동의 생활 전반에 관심을 갖고 적절히 감독하며, 애정적 태도를 취하고, 일관적인 기준에 따른 양육 방식을 사용할수록 아동이 정서적으로 안정적이며 문제행동을 덜 나타내는 것으로 보인다. 반면, 부모가 아동에 대해 과도한 기대를 표현하거나 과잉 간섭을 하고, 비일관적 양육 방식을 사용할수록 아동이 불안정한 정서를 보이며 문제 행동을 더 많이 나타냈다. 아동의 정서 상태와 문제 행동은 학교생활 적응과 밀접한 관련을 가진다. 따라서 부모의 양육방식에 따른 정서 상태와 문제 행동 등의 요인으로 인해 아동의 학교생활 적응이 다르게 나타날 수 있을 것이다. 실제로 선행 연구에 따르면, 부모의 양육 방식의 효과는 아동의 학교생활 적응으로 이어진다. 애정적이고 적절한 감독을 하는 양육 방식을 사용할수록 아동의 학교생활 적응이 높았으며(Ha & Lee, 2009; Jo, 2012; Lee, 2008; Lee, Moon, & Choi, 2012), 부모가 통제적이거나 과도하게 간섭하는 양육방식을 사용할수록 학교생활 적응이 부정적인 것으로 나타났다(Bascoe, Davies, Sturge-Appe, & Cummings, 2009; Kwon & Kim, 2011). 그러나 대부분의 선행연구가 아동의 학교생활 적응에 대한 부모의 양육 방식의 영향을 횡단 자료에 근거해 살펴보고 있다는 한계가 있다.
한편, 부모의 양육방식과 아동의 학교생활 적응의 관계는 아동의 성별에 영향을 받을 것으로 예상된다. 선행연구에 따르면, 남아와 여아는 부모의 양육태도를 다르게 인식하는데, 일반적으로 여아가 더 긍정적으로 지각하는 경향이 있다(Kim, 2003; Moon & Oh, 2002; Shin, 1994). 여아는 남아에 비해 부모의 양육 방식을 더 애정적, 자율적, 합리적인 것으로 지각하였다(Han & Kim, 2004; Kim, Kim, & An, 2001). 따라서 아동의 학교생활 적응에 대한 부모 양육방식의 영향력이 성별에 따라 다르게 나타날 가능성이 있다. 실제로 여아와 달리 남아는 부모의 양육방식 중 과잉기대와 방임이 수치심 경향성에 유의한 영향을 주는 변인으로 나타났다(Seo, 2006; Park & Chae, 2010). 이러한 수치심 경향성은 대인불안에 유의한 영향을 주어(Park & Chae, 2010), 교우관계와 교사관계와 같은 대인관계가 중요한 학교생활 적응에 방해요인이 될 수 있다. 뿐만 아니라 아동의 학교생활 적응 자체도 아동의 학년, 교급, 성별 등에 따라 다양한 결과가 보고되었다(Birch & Ladd, 1997; Cha, 2006; Choi & Yang, 2012; Chung, Elias, & Schneider, 1998; Ko, 2003). 이에 아동의 성별에 따라 학교생활 적응의 변화 및 여기에 부모 양육방식이 미치는 영향이 어떠한지 보다 명확하게 밝히기 위하여 종단적 연구를 설계해볼 필요가 제기된다.
아동이 인지하는 부모의 양육방식이 아동의 학교생활 적응에 유의한 영향을 미치는 예측변인이 될 가능성이 높다. 또한 성별에 따른 부모의 양육방식 영향의 차이가 나타날 수 있다. 이 연구에서는 초등학교 4학년 아동을 대상으로 2010년부터 2012년까지 1년 단위로 3번의 시기에 반복측정한 한국아동청소년패널조사의 초 4 패널 종단자료를 사용하여 잠재성장모형 분석을 실시하고자 한다. 이를 통해 초등학교 고학년의 학교생활 적응의 변화 궤적을 추적하고, 그에 대한 예측요인으로 부모의 양육방식의 영향을 검증해보고자 한다. 또한 부모의 양육방식이 초등학교 고학년의 학교생활 적응에 미치는 영향에 성차가 존재하는지 살펴보고자 한다. 이 연구는 초등학교 고학년 시기의 건강한 학교생활 적응을 돕기 위한 자료로 활용될 수 있을 것이다.
이상의 논의를 통해 도출된 연구문제는 다음과 같다.
  • <연구문제 1> 4학년 시기의 부모 양육 방식(감독, 애정, 합리적 설명, 과잉간섭, 과잉기대, 비일관성)은 초등학교 고학년의 학교 적응의 변화 궤적에 어떠한 영향을 미치는가?

  • <연구문제 2> 부모의 양육방식-초등학교 고학년의 학교생활 적응 모형은 성별에 따라 차이가 있는가?

    • 2-1. 부모의 양육방식-초등학교 고학년의 학교생활 적응 모형에서 초기값 및 변화율은 성별에 따라 유의한 차이가 있는가?

    • 2-2. 부모의 양육방식-초등학교 고학년의 학교생활 적응 모형에서 경로계수는 성별에 따라 유의한 차이가 있는가?

Ⅱ. 연구방법

1. 연구대상

이 연구는 한국청소년정책연구원에서 실시한 한국아동청소년패널조사의 초등학교 4학년 패널 자료를 활용하였다. 한국아동청소년패널조사는 2010년부터 2016년까지 추적 조사하는 단기종단 패널연구로, 초등학교 4학년 아동을 대상으로 2010년 첫 번째 조사를 시작하여 2011년에 두 번째 측정, 2012년에 세 번째 측정이 실시되었다.
이 연구의 연구대상은 총 2,378명으로, 주요 사회․인구학적 특성을 간략하게 살펴보면 다음과 같다. 연구 대상의 성별은 남아가 1,242명(52.2%), 여아는 1,136명(47.8%)으로 구성되었다. 아동의 거주지역이 ‘동’ 단위인 경우가 80.2%로 가장 많았고, ‘읍’ 단위가 9.1%, ‘면’ 단위가 4.8%로 나타났다. 부모의 교육수준은 아버지의 경우 대졸이 38.8%로 가장 많았고, 고졸이 34.0%로 뒤를 이었다. 전문대졸 9.2%, 대학원 졸 4.6%, 중졸 이하 1.8%로 나타났다. 어머니의 경우 고졸이 43.5%로 가장 많았고, 대졸이 30.9%로 뒤를 이었다. 전문대졸 11.7%, 대학원 졸 2.1%, 중졸 이하가 1.7%로 나타났다. 가구 연간 속득은 2000만원 미만이 8.8%, 2000만원 이상 4000만원 미만이 34.4%, 4000만원 이상 6000만원 미만이 34.1%, 60000만원 이상 80000만원 미만이 13.8%, 8000만원 이상 1억원 미만이 4.9%, 1억원 이상이 4%에 해당하였다.

2. 연구도구

1)부모의 양육방식

한국아동청소년패널조사 자료에서는 부모의 양육방식을 측정하기 위해 Huh(2000)이 제작한 부모양육태도 검사를 활용하였다. Huh(2000)의 부모양육태도 검사는 우리나라 실정에 맞게 개발되었다. 이 척도는 문헌고찰과 선행연구를 통해 부모의 양육행동을 구성하는 요인과 문항을 찾아내고, 소아청소년 정신과 전문가의 평가를 통해 내용 타당도를 검증하는 과정을 거쳤다. 이렇게 구성된 척도에 대해 신뢰도 분석과 교차 타당화를 위한 확인적 요인분석이 수행되었다. 각 요인별 Cronbach’s α 값은 .68에서 .86으로 비교적 만족스러운 수준이었고, 교차타당화에서 각 요인과 문항이 잘 부합됨을 확인하였다.
이 척도는 아동이 지각하고 있는 부모의 양육방식에 대한 문항으로 구성된다. 원척도에서 부와 모 각각에 대해 했던 질문을 부모에 대한 한 가지 문항으로 수정하였으며, 중복되는 문항은 제외하여 총 21문항을 사용하였다. 양육방식의 하위영역은 감독, 애정, 비일관성, 과잉기대, 과잉간섭, 합리적 설명으로 6가지로 구분되며, 각 문항은 4점 척도로 측정되었다. 점수가 높을수록 아동이 각 하위영역에 해당하는 부모의 양육방식을 높게 지각하고 있음을 의미하며, 측정은 아동이 인식한 부모의 양육태도를 자기보고하는 방식으로 이루어진다. 한국아동청소년패널조사에서는 부모의 양육방식을 시간에 따라 비교적 변화가 없는 변인으로 판단하여 3년을 주기로 질문하였다. 따라서 이 연구에 포함된 자료에서는 부모의 양육방식이 아동의 초등학교 4학년 시기에 한 번 측정되었다. 하위영역에 대한 자세한 설명은 Table 1과 같다.
문항간 내적일치도를 Table 1에서 살펴보면 6개 항목 중 부모 감독, 비일관성, 과잉기대 및 과잉통제의 4개 항목에서 Cronbach α값이 .70 이하로 나타났다. 통상적으로 Cronbach α값은 .70 이상이 되어야 적절하다고 본다(Kline, 1993; Tavakol & Dennick, 2011). 그러나 신뢰도 계수가 .60 이상이면 내적일치도로서 적당하다(Lee, 1995)는 견해도 있으므로 이 연구에서는 이 자료를 분석에 포함하기로 하였다.

2)학교생활 적응

학교생활 적응을 측정하기 위해 Lee(1990)의 아동의 학교생활 적응에 대한 척도 문항을 참고해 Min(1991)가 제작한 초등학생용 학교생활적응 척도의 문항(Jung, 1991 재인용)을 사용하였다. 한국아동청소년패널조사 자료에서는 원 척도의 하위영역 중 학교행사관련문항 5문항을 제외하고, 학습활동, 학교규칙, 교우관계, 교사관계를 하위영역으로 포함하였다. Jung(1991)의 연구에서 이 척도의 Cronbach α 값은 교사관계 .83, 교우관계 .83, 학습활동 .74, 학교규칙 .81로 만족스러운 수준이었다.
학교생활 적응의 모든 문항은 4점 척도로 측정되었다. 점수가 높을수록 아동이 각 하위영역에서 높은 학교생활 적응을 보임을 의미하며, 아동의 자기보고 방식으로 이루어진다. 학교생활 적응은 매년 측정돼, 연구대상 아동이 초등학교 4학년, 5학년, 6학년인 시기에 각각 측정되었다. 전체 학교생활 적응 문항의 Cronbach α는 .88이었으며, 하위영역에 대한 자세한 설명은 Table 2와 같다. 하위영역 중 또래관계의 Cronbach α가 .63으로 다른 항목의 경우보다 낮은 편이다. 그러나 신뢰도 계수가 .60 이상이면 내적일치도로서 적당하다(Lee, 1995)는 견해도 있으므로 이 연구에서는 이 자료를 분석에 포함하기로 하였다.

3. 자료 분석

자료 분석은 다음과 같은 순서로 이루어졌다. 첫째, 먼저 분석 대상 변수의 기술통계 및 상관관계를 분석하였다. 둘째, 잠재성장모형의 무조건모형으로 4-6학년에 걸친 학교생활 적응의 발달궤적을 분석하였다. 셋째, 부모양육방식(감독, 애정, 합리적 설명, 과잉간섭, 과잉기대, 비일관성)이 4-6학년의 학교생활 적응 변화 궤적에 미치는 영향을 살펴보는 조건모형을 분석하였다. 넷째, 조건모형에서 성별 집단에 따른 차이가 있는지 확인하기 위해 다집단 분석을 실시하였다.
잠재성장모형의 적합도를 평가할 때에는 Χ2 대신에 적합도 지수를 사용하였다. Χ2 의 경우 영가설의 내용이 엄격해서 모형이 쉽게 기각되는 경향이 있고, 표본 크기에 민감하다는 한계가 있기 때문이다(Hong, 2013). 이에 Hong(2013)의 설명에 따라 표본크기에 쉽게 영향을 받지 않으며 모형의 설명력과 간명성 모두를 고려하는 적합도 지수로 TLI(Tucker-Lewis Index), CFI(Comparative Fit Index), RMSEA(Root Mean Square Error of Approximation)를 사용하였다. 적합도의 기준을 판단하기 위해서는 Hu와 Betler(1999)의 제시에 따라 TLI와 CFI는 .95 이상, RMSEA의 경우는 .06 이하인 경우를 양호하다고 보았다. 이러한 적합도의 기준에는 절대적인 것이 없으므로, RMSEA의 경우에는 .10 이하는 보통, .08 이하는 괜찮음, .05 이하는 좋은 적합도로 보는 Hong(2013)의 기준도 참고로 하였다.
남녀 간의 다집단 분석을 통한 모형 비교에서는 Χ2 차이검증을 실시했다. 원래의 모형에서 아무런 제약을 가하지 않은 모형과 제약을 가한 모형의 자유도의 차이에서 Χ2 의 값이 유의한지 살펴보았다. 만약 유의하다면, 두 모형이 같다는 영가설이 기각되어 간명한 모델보다 복잡한 모델 즉 집단 간에 제약을 가하지 않은 모형을 채택한다. 모형간 자유도의 차이에서 Χ2의 값이 유의하지 않다면, 두 모형이 같다는 영가설이 채택되므로 간명한 모델, 즉 제약을 가한 모형을 채택하게 된다.

Ⅲ. 연구결과

1. 측정 변인들의 기술통계 및 상관관계

3개 년도에 걸친 학교생활 적응 및 1차년도의 부모의 양육방식 변수의 평균 및 표준편차는 Table 3에 제시하였다. 응답자가 4학년인 1차년도를 살펴보면 학교생활 적응은 5점 만점에 3.11점(SD = .40)이었으며 5학년이 된 2차년도에는 3.06점(SD = .43), 3차년도에는 3.02점(SD = .43)로 점차 감소하는 추세를 보였다.
이 연구에서 사용한 측정 변인인 학교생활 적응과 부모의 양육방식 간의 상관관계를 살펴보기 위하여 Pearson 상관 분석을 실시하였다. Table 4를 살펴보면 1차년도의 부모 양육방식 중 긍정적 측면인 감독, 애정, 합리적 설명 간에 모두 정적인 상관이 있었고, 부정적 측면인 과잉간섭, 과잉기대 및 비일관성 간에도 모두 정적인 상관이 있었다. 긍정적 측면인 감독, 애정, 합리적 설명과 부정적 측면인 과잉간섭, 과잉기대 및 비일관성 간에는 대체로 부적인 상관관계가 나타났다.
감독, 애정, 합리적 설명 모두 1-3차년도의 학교생활 적응과 정적 상관이 나타나 부모의 이러한 양육방식 수준이 높을수록 초등학교 고학년의 학교생활 적응이 높아질 것으로 예상할 수 있다. 반면 과잉간섭, 과잉기대 및 비일관성은 1-3차년도의 학교생활 적응과 부적 상관이 나타나서, 부모의 이러한 양육방식 수준이 높을수록 초등학교 고학년의 학교생활 적응은 낮을 것으로 예상할 수 있다.

2. 학교생활 적응의 변화 궤적

참여자가 4학년부터 6학년이 되기까지 학교생활 적응에 대한 변화 궤적을 살펴보기 위하여 Figure 1과 같은 모형을 설정하였다. 학교생활 적응의 초기치와 변화율은 잠재 요인으로 제시하였다. 초기치에서 1차년도-3차년도까지의 학교생활 적응으로 가는 경로계수에는 모두 1을 부여하였다. 변화율에서 1차년도-3차년도의 학교생활 적응으로 가는 경로계수는 1차년도의 경로는 0, 2차년도의 경로는 1, 3차년도의 경로는 2를 부여하였다.
Table 5를 보면, 학교생활 적응의 출발점 평균은 3.110이고 변화율 평균은 -.045로, 시간이 한 단위 증가할수록 학교생활 적응은 .045만큼 감소하였다. 이는 모두 통계적으로 유의하였다. 초기치와 변화율의 분산은 각각 .084(p < .001), .012(p < .01)로 학교생활 적응의 변화 궤적이 응답자들 사이에 유의한 개인차가 있었다. 초기치와 변화율의 공분산은 -.007(p < .01)로, 출발점에서 학교생활 적응이 높았던 응답자는 상대적으로 학교생활 적응 수준이 빠르게 감소하였다.
모델의 적합도는 Χ2 = 44.23(df = 3, p < .001), NFI = .964, TLI = .932, CFI = .966, RMSEA = .076으로 나타나 양호한 모형으로 판단되었다.

3. 부모의 양육방식이 학교생활 적응의 변화 궤적에 미치는 영향

1차년도의 부모의 양육방식이 1-3차년도에 걸친 학교생활 적응의 변화 궤적에 미치는 영향은 Figure 2와 같다. 아동이 4학년일 때. 즉 1차년도 조사에서 참여 아동이 응답한 부모의 감독(B = .142, p < .001), 애정(B = .188, p < .001), 합리적 설명(B = .046, p < .001), 과잉 간섭 수준(B = -.029, p < .05), 비일관성(B = -.036, p < .01)은 학교생활 적응의 초기값에 유의한 영향을 미쳤다. 즉 부모의 감독, 애정, 합리적 설명 수준이 높을수록 아동의 학교생활 적응 초기값이 높았고, 부모의 과잉 간섭 및 비일관성 수준이 높을수록 아동의 학교생활 적응 초기값이 낮았다.
아동이 4학년일 때, 즉 1차년도 조사에서 참여 아동이 응답한 부모의 감독(B = -.033, p < .001), 애정(B = -.034, p < .001)과 합리적 설명(B = -.013, p < .001)은 4-6학년 시기의 학교생활 적응의 변화율에 유의한 영향을 미쳤다. 즉 부모의 감독, 애정 및 합리적 설명 수준이 높을수록 학교생활 적응은 천천히 감소하였다. 이 모델의 적합도를 살펴보면 카이제곱 38.96(df = 7, p < .001), NFI = .994, TLI = .969, CFI = .995, RMSEA = .044로 양호한 편이었다. 이상의 내용을 Table 6에 정리하여 아래에 제시하였다.

4. 남녀 집단별 분석

부모의 양육방식이 초등학교 고학년의 학교생활 적응 변화 궤적에 미치는 영향이 성별 집단에서 차이가 있는지 살펴보기 위하여 다집단 잠재성장모형 분석을 실시하였다.
먼저 잠재성장모형의 형태동일성, 절편요인의 평균동일성, 기울기요인의 평균동일성 순서로 비교하여 초기치와 변화율에서 성별 간에 차이가 있는지 분석하였다. 학교생활 적응의 선형변화모형에서 성별 간에 아무것도 제약을 하지 않은 기저모형(형태동일성)과 학교생활 적응의 초기치가 성별 간에 동일하다는 제약을 한 모형(절편요인의 평균동일성)을 비교하여 모형간의 Χ2 차이가 유의한지 살펴보았다. Table 7을 보면 두 모형간의 Χ2 및 자유도의 변화량은 각각 1.868, 1이다. .95Χ21=3.84인데 이 결과에서는 Χ2 변화량이 임계치보다 작아서 영가설을 기각하지 못하므로, 두 모형은 유의하게 다르지 않다고 해석할 수 있다. 즉 남아의 학교생활 적응 초기치(M = 1.89)가 여아의 학교생활 적응 초기치(M = 2.01)보다 낮기는 하지만 유의한 차이는 않은 것으로 볼 수 있다. 마찬가지로 학교생활 적응의 변화율에서도 남녀 집단 간에 유의하게 다르지 않은 것으로 나타났다.
이상의 결과에 따라 초기치와 변화율에서는 남녀 집단에서 차이가 없다고 보고, 부모 양육 특성의 경로계수가 남녀집단에서 유의한 차이가 있는지 검증하였다. 남녀 집단의 각 경로계수에 동일성 제약을 가하지 않은 모형과, 동일성 제약을 가한 모형을 비교한 결과, Table 8에서 보는 바와 같이 Χ2 및 자유도의 변화량이 각각 60.91, 12였다. .95Χ212=21.03인데 여기에서 Χ2 변화량은 60.91로 임계치보다 커서 영가설을 기각하므로 두 모형이 유의하게 다르다고 할 수 있다.
이에 각 성별 집단의 모형 내 경로계수는 다르다고 보고, Table 9와 같이 남녀 집단에 따른 경로계수 추정치를 정리하였다. Table 9를 보면 남아와 여아 집단에서 초기값의 경우 감독, 애정, 합리적 설명의 경로계수가 유의하게 나타났다. 변화율의 경우 감독, 애정의 경로계수가 두 집단에서 동일했으며, 합리적 설명의 경로계수는 여아 집단에서, 과잉기대의 경로계수는 남아 집단에서만 유의하게 나타났다. 그러나 학교생활 적응의 초기값으로 가는 경로계수와 과잉기대에서 학교생활 적응의 변화율로 가는 경로계수에서만 p < .10 수준에서 유의하게 집단 간 차이가 있었다.

Ⅳ. 논의 및 결론

이 연구는 잠재성장모형을 통해 초등학교 고학년 아동의 학교생활 적응의 변화 궤적을 추적하고, 그에 대한 예측요인으로 부모의 양육방식의 영향에 대해 살펴보았다. 이를 통해 아동기에서 청소년기로 옮겨가는 초등학교 고학년 시기의 학교생활 적응을 지원하기 위한 부모 역할을 규명하는 것을 연구 목적으로 하였다. 주요 결과는 다음과 같다.
첫째, 초등학교 고학년의 학교생활 적응은 시간에 따라 감소하는 추세를 보였다. 패널 자료를 분석한 한국의 선행연구를 살펴보면, 초등학교 고학년의 내현화 및 외현화 문제 행동이 시간이 지날수록 증가(Jwa & Byun, 2010; Lee, 2008)했다는 결과와 같은 맥락으로 해석이 가능하다. 문제 행동이 학교생활 적응과 어느 정도 상반된 개념임을 고려할 때, 학년이 올라갈수록 문제 행동은 증가하고 학교생활 적응은 감소하는 경향이 있다고 볼 수 있다. 또한 이러한 결과는 초등학교 고학년부터 중학교 1학년으로 진행될수록 학교생활 적응이 감소한다는 경향을 보고한 Duchesne 등(2005)의 연구와도 일치한다. 이러한 학교생활 적응의 감소 경향은 이 시기에 특징적으로 두드러지는 현상인 것으로 보인다. 중학생부터 고등학생까지의 학교생활 적응을 살펴본 종단 연구에서는 점차 학교생활 적응이 증가했다(Jwa, 2012; Kim, 2008)는 결과가 있기 때문이다.
그러나 학년 증가에 따라 모든 아동의 학교생활 적응이 같은 수준으로 낮아지는 것은 아니며, 초기에 학교생활 적응을 잘 한 경우는 상대적으로 학교생활 적응 수준이 느리게 감소했다. 이러한 학교생활 적응의 감소 정도에서 나타나는 개인차는 학교생활 적응에 다양한 유형이 있다(Duchesne, Larose, Guay, Vitaro, & Tremblay, 2005; Kwan & Jung, 2012)는 선행연구와 같은 맥락에서 해석 가능하다. 이 연구에서는 개인차를 설명하는 요인으로 부모 양육방식의 영향을 살펴보았다.
둘째, 부모가 아동의 생활을 파악하고 있거나, 아동에게 애정을 보이거나, 합리적 설명을 하는 양육 방식을 사용할수록 아동의 학교생활 적응 초기값이 높았다. 이는 지도 및 반응성 수준이 모두 높은 권위적 양육 방식이 아동의 학교생활 적응 또는 학업 성취에 긍정적 영향을 미치며, 강압적 방식을 사용하는 권위주의적 양육 방식은 학교생활 적응이나 학업 성취에 부정적 영향을 미친다는 선행 연구와 일치하는 결과이다(Bornstein et al., 1996; Chen, Dong, & Zhou, 1997). 뿐만 아니라, 이 연구에서는 부모의 감독, 애정이나 합리적 설명과 같은 긍정적인 양육방식이 전체적인 학교생활 적응의 감소 속도를 줄임을 밝혔다.
셋째, 학교생활 적응의 초기값이나 변화율은 남아와 여아 집단에서 차이가 없었다. 이는 초기 청소년기에 초등학교에서 중학교로 옮겨가는 경험이 남아와 여아 모두에게 스트레스를 준다(Chung, Elias, & Schneider, 1998; Lipps, 2005)는 연구와 같은 결과이다. 초등학교 저학년 시기까지는 여아의 학교생활 적응이 더 높다는 연구 결과(Birch & Ladd, 1997; Cha, 2006; Choi & Yang, 2012; Ko, 2003)가 많다는 점으로 미루어볼 때 이러한 결과는 특히 흥미롭다. 이는 여아가 사춘기를 더 빨리 맞이한다는 발달적 특성 때문일 가능성이 있다. 저학년 시기에는 상대적으로 학교 적응을 잘 했던 여아들도 사춘기가 오고, 인지적 학업 성취 면에서 받는 부담이나, 친구 관계가 더 복잡해지고 또래집단에 어울리기, 관계적 공격성을 비롯한 또래 괴롭힘의 경험 등 학교생활 적응을 어렵게 하는 요인이 더 많아질 수 있다. 기존의 선행연구에서는 이 시기의 남녀차이에 주목한 경우가 적었다. 하지만 종단 분석을 통한 이 연구 결과 및 관련 연구를 토대로 볼 때, 남아와 여아의 학교생활 적응과 관련해서 겪는 어려움이 다를 것으로 예상된다.
넷째, 부모의 양육방식 중 감독 수준에 따라 남아와 여아의 학교생활 적응 초기값이 달랐다. 부모가 아동의 생활에 대해 주의를 기울이고 잘 파악하는 것이 자녀의 발달에 긍정적인 영향을 미친다는 점은 선행연구(Dishion & McMahon, 1998)와 일치하는 결과이다. 이 연구에서는 이러한 관계가 여아 집단에서 더 효과가 큼을 밝혀 기존 연구의 결과를 보다 세분화하였다. 반면 남아의 경우에만 부모의 과잉기대가 높을수록 학교생활 적응이 더 빨리 감소하였다. 이는 우선 남아가 여아보다 부모의 과잉기대를 높게 인지한다는 것 때문으로 미루어볼 수 있다. 이 연구의 기술통계 부분을 살펴보면 남아가 응답한 부모의 과잉기대 평균이 여아의 경우보다 높았다.
이상의 연구결과를 바탕으로 제언하면 다음과 같다.
첫째, 이 연구를 통해 초등학교 고학년 시기에 학교생활 적응이 감소한다는 것이 실증적으로 확인되었다. 이러한 양상은 이전의 초등학교 저학년 시기나, 이후의 중․고등학교 시기의 학교생활 적응에서와는 사뭇 다르다. 따라서 고학년 시기에 아동이 겪는 어려움이 다른 시기에 비해 특별한 것일 수도 있다는 인지를 하고 부모가 양육을 할 필요가 있다. 특히 학교생활 적응의 초기치나 변화율에서 남녀 차이가 없어서, 저학년 시기에는 적응을 비교적 잘 한다고 알려져 있던 여아들 또한 적응 문제를 경험할 수 있다는 것을 알고 도와야 할 것이다.
둘째, 부모의 양육방식이 학교생활 적응에 미치는 효과는 장기적으로 나타나므로, 긍정적인 양육 방식이 저학년 때부터 꾸준히 실천되는 것이 중요하다. 즉 학교생활 적응에 대한 문제가 증가하는 고학년 때에 부모의 양육 방식을 바꿈으로써 문제해결을 하기보다는, 특별한 적응의 문제를 보이지 않더라도 자녀가 어릴 때부터 부모가 긍정적 양육방식을 유지하는 것이 중요하다. 이를 위해 아동의 학교생활 적응의 장기적 변화를 고려한 부모 교육이 필요하다.
셋째, 아동의 학교생활 적응을 효과적으로 돕기 위해 부모는 자녀의 성별에 따른 특성을 고려해야 한다. 남아의 경우 부모의 과잉기대가 미치는 부정적 영향이 두드러지므로, 부모는 남아에 대한 기대 수준을 현실적으로 조정해야 한다. 특히 전통적으로 남아에게 기대되는 성취 수준이 더 높은 경향이 있기 때문에, 과잉기대로 인한 압박 및 이에 따른 부적응을 경험할 가능성도 높을 수 있다. 실제로 이 연구의 기초분석에서도 남아가 지각한 부모의 과잉기대 수준이 더 높았다. 한편 여아는 저학년 때보다 학년이 올라감에 따라 학교 적응에 문제를 겪게 되며, 사춘기 또한 남아보다 일찍 경험하는 경향이 있다. 이 때 부모의 감독은 여아가 학교 적응에서 겪는 어려움을 완충하는 역할을 할 수 있다. 따라서 부모는 평소에 자녀의 생활에 대한 관심 및 이해를 통해 자녀로 하여금 늘 부모의 적절한 돌봄을 받고 있다고 느끼게 하는 것이 중요하다. 즉 부모의 직접적인 간섭이나 개입이 아니라, 자녀의 생활에 대한 관심과 이해만으로도 여아에게는 지지적인 요인이 될 수 있다.
이 연구의 한계는 다음과 같다. 우선 부모의 양육방식과 관련된 결과를 해석할 때 신중함이 요구된다. 부모의 양육방식의 6개 하위 항목 중 4개의 신뢰도가 .60-.69사이로 다소 낮은 편이었다. .60 정도가 내적일치도로 적당하다는 견해도 있으나(Lee, 2003) 통상적으로 Cronbach's α값은 .70 이상이 되어야 적절하다(Kline, 1993; Tavakol & Dennick, 2011)는 견해도 있다. α 계수가 낮은 것은 문항 수가 적거나, 문항 간 상호 관련성이 낮은 경우와 관련된다(Tavakol & Dennick, 2011). 이 연구는 패널 자료를 분석하여 부모의 양육방식 문항의 신뢰도를 확보하는데 한계가 있었다. 이에 이 연구 결과 중 부모의 감독, 비일관성, 과잉기대 및 과잉간섭과 관련된 내용의 해석에 있어서 주의가 필요하다. 추후 연구에서 부모의 양육방식을 분석하고자 할 때에는 요인분석을 통해 하위 요인의 개수를 줄이는 등의 방법을 사용하는 방법도 검토해 보아야 할 것이다.
그리고 이 연구는 학년 증가에 따른 학교생활 적응 수준의 감소에서 개인차가 있다는 것을 밝혔지만, 후속 연구에서는 이러한 개인차를 보다 자세하게 규명해야 할 것이다. 초등학교 고학년 시기에 학교생활 적응이 감소하는 경향은 있으나 그 적응의 유형은 다양한 것으로 나타났다(Duchesne, Larose, Guay, Vitaro, & Tremblay, 2005; Kwon & Jung, 2012). 이 연구에서 밝힌 학교생활 적응의 감소 경향을 토대로, 이후의 후속 연구는 군집분석이나 잠재계층분석 등을 통해 개인차의 다양한 유형을 밝히고 그와 관련된 요인을 찾는 쪽으로 진행되어야 할 것이다. 또한 이 연구 결과에서 성별 집단에 따라 부모의 양육방식과 학교 적응의 관계가 다름을 밝혔는데, 이 과정을 보다 세부적으로 살펴볼 필요가 있다. 그리고 이 연구에서는 아동의 학교생활 적응에 미치는 요인으로 부모 양육방식을 강조했지만, 이후 연구는 아동 및 환경 요인도 고려해야 한다.
그럼에도 불구하고 이 연구는 부모의 양육방식과 아동의 학교생활 적응간의 관계 및 이러한 관계가 성별에 따라 어떻게 달라지는지에 대해 종단적으로 살펴 선행 연구의 결과를 확장하였다는 의의가 있다.

Figure 1
Figure 1
The change of school adjustment among 4th to 6th grades: Unconditional Model
kjcs-36-4-91f1.tif
Figure 2
Figure 2
The effect of parenting practice on the developmental trajectory of school adjustment
kjcs-36-4-91f2.tif
<Table 1>
Sub domains of parenting practice
Sub domain Example Number of scale items Cronbach’s α
Parental supervision My parents know about how I spend my time. 3 .69

Affection My parents express how they like me. 4 .82

Incoherence My parents sometimes scold me and sometimes do not scold me of the same thing. 3 .60

Over-expectation I feel burden because my parents are having a higher expectation to me than my ability. 4 .64

Over-interruption My parents interrupt in every little things. 4 .63

Logical explanation My parents explain reasons for me rather than just making me follow them. 3 .73
<Table 2>
Sub domains of school adjustment
Sub domain Example Number of scale items Cronbach’s α
Academic activity I enjoy the school class time. 5 .70

School rule I do my best when I take a role. 5 .75

Peer relationship I get along with my class mates. 5 .63

Teacher relationship I feel comfortable in talking with my teacher. 5 .84
<Table 3>
Means and standard deviation of school adjustment and parenting practice
Year Grade Total (N = 2378) Boys (n = 1242) Girls (n = 1336) t
M (SD) M (SD) M (SD)
School adjustment 4th grade 4 3.11 (.40) 3.03 (.40) 3.19 (.38) -10.11***
School adjustment 5th grade 5 3.06 (.43) 3.00 (.45) 3.13 (.40) -7.53***
School adjustment 6th grade 6 3.02 (.43) 3.01 (.46) 3.03 (.40) -1.00
Over-interruption 4th grade 4 2.40 (.68) 2.50 (.67) 2.29 (.68) 7.87***
Over-expectation 4th grade 4 2.56 (.70) 2.70 (.65) 2.41 (.72) 10.41***
Supervision 4th grade 4 3.36 (.63) 3.26 (.67) 3.47 (.57) -8.27***
Affection 4th grade 4 3.30 (.64) 3.23 (.64) 3.36 (.63) -5.04***
Incoherence 4th grade 4 2.49 (.77) 2.60 (.75) 2.37 (.77) 7.40***
Logical explanation 4th grade 4 3.16 (.68) 3.13 (.70) 3.19 (.67) -2.28*

* p < .05.

*** p < .001.

<Table 4>
Correlations of analyzed variables
1. 2. 3. 4 5. 6. 7. 8. 9.
1. 1
2. .49*** 1
3. .39*** .63*** 1
4. -.03 -.17*** -.06** 1
5. .03 -.06** .01 .66*** 1
6. -.04* -.15*** -.08*** .59*** .55*** 1
7. .40*** .48*** .37*** -.13*** -.04 -.13*** 1
8. .31*** .33*** .24*** -.12*** -.07** -.14*** .51*** 1
9. .21*** .27*** .20*** -.11*** -.06** -.10*** .3*** .47*** 1

* p < .05.

** p < .01.

*** p < .001.

1. Supervision 4thgrade, 2. Affection 4thgrade, 3. Logical explanation 4thgrade, 4. Over-interruption 4thgrade, 5. Over-expectation 4thgrade, 6. Incoherence 4thgrade, 7. School adjustment 4thgrade, 8. School adjustment 5thgrade, 9. School adjustment 6thgrade

<Table 5>
Mean and variance of school adjustment: Initial value and rate of change (N = 2378)
Estimate S.E. Model fit
Mean of initial value 3.110*** .008 χ2 = 44.23 (df = 3, p < .001), NFI = .964, TLI = .932, CFI = .966, RMSEA = .076
Variance of initial value .084*** .005
Mean of rate of change -.045*** .005
Variance of rate of change .012*** .002
Covariance: Initial value ↔ Rate of change -.007** .003

** p < .01.

*** p < .001.

<Table 6>
The effect of parenting practice on the developmental trajectory of school adjustment
Path Estimate S.E. Standardized estimate
Supervision (4th grade) School adjustment (I) .142*** .012 .300
Affection (4th grade) School adjustment (I) .188*** .012 .403
Logical explanation (4th grade) School adjustment (I) .046*** .013 .105
Over-interruption (4th grade) School adjustment (I) -.029* .014 -.067
Over-expectation (4th grade) School adjustment (I) .026 .013 .061
Incoherent (4th grade) School adjustment (I) -.036** .011 -.092

Supervision (4th grade) School adjustment (S) -.033*** .009 -.078
Affection (4th grade) School adjustment (S) -.034*** .010 -.194
Logical explanation (4th grade) School adjustment (S) -.013*** .009 -.078
Over-interruption (4th grade) School adjustment (S) .002 .010 -.097
Over-expectation (4th grade) School adjustment (S) -.016 .010 .009
Incoherent (4th grade) School adjustment (S) .006 .008 .043

* p < .05.

** p < .01.

*** p < .001.

<Table 7>
Multi-group analysis of the developmental trajectory of school adjustment by sex
모형 χ2 df NFI TLI CFI RMSEA Δχ2 Δdf
Homogeneity of shape 29.065 14 .995 .985 .998 .021
Homogeneity of intercept factor 30.933 15 .995 .985 .997 .021 1.868 1
Homogeneity of slope factor 29.448 15 .995 .986 .998 .020 0.383 1
<Table 8>
Path homogeneity among boys and girls groups
Model χ2 df NFI TLI CFI RMSEA Δχ2 Δdf
Unconstrained model 30.945 16 .995 .987 .998 .020
Constrained model 91.855 28 .986 .968 .990 .031 60.910 12
<Table 9>
Path weight from parenting practice to school adjustment: Boys and girls groups
Path Boys Girls Between group significance test Δχ2df)
B S.E. β B S.E. β
Supervision (4th grade) → School adjustment (I) .104*** .017 .215 .151*** .018 .267 3.755 (1)+
Affection (4th grade) → School adjustment (I) .188*** .020 .374 .185*** .021 .357 0.011 (1)
Logical explanation (4th grade) → School adjustment (I) .051** .018 .109 .052** .018 .107 0.004 (1)
Over-interruption (4th grade) → School adjustment (I) -.026 .020 -.053 -.032 .020 -.066 0.291 (1)
Over-expectation (4th grade) → School adjustment (I) .050* .020 .100 .035 .019 .078 0.291 (1)
Incoherent (4th grade) → School adjustment (I) -.034* .016 -.078 -.002 -.136 -.066 0.066 (1)
Supervision (4th grade) → School adjustment (S) -.023* .012 -.103 -.026* .013 -.094 0.035 (1)
Affection (4th grade) → School adjustment (S) -.031* .014 -.134 -.035* .015 -.136 0.040 (1)
Logical explanation (4th grade) → School adjustment (S) -.003 .013 .821 -.028* .013 -.117 1.886 (1)
Over-interruption (4th grade) → School adjustment (S) .008 .014 -.053 -.007 .014 -.027 0.291 (1)
Over-expectation (4th grade) → School adjustment (S) -.044** .014 .100 -.002 .011 -.031 3.786 (1)+
Incoherent (4th grade) → School adjustment (S) .007 .012 .036 -.002 .011 -.007 0.305 (1)

+ p < .010.

* p < .05.

** p < .01.

*** p < .001.

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